Explicando el declive educativo de Finlandia

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Este está siendo un año más intenso de lo habitual, y me está costando escribir en el blog con la asiduidad que me gustaría. Hoy quiero comentar en el blog un interesante post de Greg Ashman de hará una semana aproximadamente en el cual seguía profundizando en las razones del declive educativo de Finlandia. Reproduzco partes de su post original combinándolas con comentarios personales:

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https://gregashman.wordpress.com/2020/12/04/explaining-finlands-educational-decline/

Por lo visto, Aino Saarinen acaba de publicar una nueva tesis doctoral en la cual ofrece nuevas luces sobre las posibles causas. Saarinen examinó los datos de los estudiantes finlandeses de los informes PISA de 2012 y 2015 con una serie de preguntas en mente: ¿Tenían correlación estos resultados con prácticas de aprendizaje autodirigido, el uso de materiales de aprendizaje digitales o con la participación en programas de aprendizaje temprano? También, ¿existía una variación en los resultados de aprendizaje, que parece que se va incrementando en Finlandia, relacionada con alguno de estos factores?

De forma parecida a los descubrimientos llevados a cabo por la OECD, así como por los investigadores que usan datos de la OECD para examinar diversos países, Saarinen encontró que:

"El uso frecuente de estrategias didácticas autodirigidas y autónomas o de materiales de aprendizaje digitales en el colegio, estaba asociado con unos resultados de aprendizaje más bajos de los estudiantes en un amplio rango de ámbitos de conocimiento. Por contra, las estrategias didácticas dirigidas por el profesor, estaban vinculadas a unos resultados de aprendizaje más altos. Aún más allá, el uso frecuente de materiales de aprendizaje digitales o de estrategias didácticas autodirigidas tenía un impacto más negativo en los resultados de aprendizaje de los alumnos de un contexto socieconómico de riesgo"

Saarinen encontró que los programas de aprendizaje temprano tenían un impacto reducido en el aprendizaje de los primeros años.

Por supuesto, estos resultados no responden a la pregunta de qué ha causado el declive. Es posible, incluso, que hubiera más autoaprendizaje, pongamos, en el 2006; sin embargo, esto no parece probable, si tenemos en cuenta los informes cualitativos de cómo ha cambiado la educación finlandesa en los últimos 20 años y la reciente apuesta por el 'aprendizaje basado en fenómenos'.

Estamos, pues, ante otra tesis de investigación que apunta en la línea de que el uso masivo de materiales de aprendizaje digitales no beneficia al alumno, sino que lo perjudica, y que indica también que las prácticas centradas en que el alumno dirija su propio aprendizaje (aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje por proyectos...) no funcionan. Mientras tanto, aquí, en Cataluña y en el resto de España, ¿vamos a seguir apostando por un modelo que, aplicado de forma general, va dando ya indicios de que no funciona? ¿Por qué modelo vale la pena apostar, pues? Por una didáctica basada en estrategias didácticas dirigidas por el profesor y un currículum rico, secuenciado y ordenado, en el cual quede claro qué aprendizajes se esperan del alumno en cada momento y a partir del cual podamos potenciar a aquellos que puedan más y ayudar a los que tengan dificultades. Solo así la escuela será, realmente, el ascensor social que debiera ser. En los siguientes post, espero comentar el último informe sobre los resultados en el aprendizaje de Escola Nova 21 y el último informe TIMSS de Matemáticas y Ciencias.

La función principal de la escuela y sus efectos incidentales: una reflexión

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Una de las ideas que he comentado y citado de forma recurrente en el blog es la de que la función principal de la escuela, en cuanto que institución, es la académica y cultural. Esta es una idea que a bastantes personas les sorprende, y es habitual que se convierta en objeto de debate. Leyendo a Roger Scruton (Cómo ser conservador, 2018) he encontrado esta idea perfectamente explicada, ya que distingue entre el que es el propósito interno de una institución y sus efectos incidentales. El primero lo constituiría esta finalidad académica y cultural: la enseñanza. Este es fundamental, ya que conforma lo que es propiamente la escuela. En cambio, los efectos incidentales, aunque deseables (educación emocional, crecimiento personal, establecimiento de relaciones con otras personas, servicio a los demás...), no se pueden convertir en el fin de la escuela, ya que si dejamos de lado el fin primero para centrarnos en los efectos incidentales, estos, paradójicamente, dejan de obtenerse. Reproduzco ahora el texto de Scruton para que lo valoréis vosotros mismos:

"Esto [dejar de lado la naturaleza intrínseca de la escuela] sucedió con las instituciones docentes en Gran Bretaña y América cuando los igualitaristas las pusieron en su punto de mira en los años sesenta. Se convirtió en política del gobierno ver los colegios no como asociaciones para la transmisión del conocimiento, con sus propósitos internos que desarrollar según las necesidades y deseos de sus miembros, sino como instrumentos de ingeniería social. El plan de estudio, los exámenes y la disciplina fueron revisados a la luz de su contribución al propósito rector, que no era otro que la eliminación de las distinciones y las ventajas injustas, de modo que todos los chicos entren en la vida adulta con iguales oportunidades de alcanzar una vida valiosa.

Los igualitaristas estaban convencidos de que podría haber un enriquecimiento mutuo entre los propósitos sociales y los educativos: esa es la hipótesis de la que parte la vasta literatura sobre reforma de la enseñanza que se propagó por las escuelas pedagógicas en los años sesenta. Los colegios, se argumentaba, no existen solo para aprobar exámenes; son lugares donde los niños se socializan y donde sus futuras perspectivas sufren una miríada de influencias. ¿Por qué no deberíamos elaborar el plan de estudios y el horario escolar de modo que se puedan igualar sus oportunidades?" (Scruton, 2018:71).

¿No os suena este planteamiento? Es el que se lleva aplicando en la mayoría del mundo educativo occidental desde hace décadas. Pero, como hemos dicho, paradójicamente, en el momento en el que se pierde de vista el fin último de la escuela, el cultural y académico, esta deja de conseguir esa función por la equidad que posibilitaba la escuela (y es por las decisiones de los mismos que buscan esa equidad). Sigue Scruton:

"Razonar así es ignorar la distinción entre el propósito interno de una institución y sus efectos incidentales. Quienes deciden jugar un partido de fútbol tienen la intención de marcar goles: si descuidan ese objetivo, el juego deja de existir. Pero los efectos incidentales de su participación son numerosos: hacer ejercicio, disfrutar de la compañía, divertirse. Por buenos que sean esos efectos, no pueden convertirse en el propósito del juego sin destruir el juego, perdiendo así sus buenos efectos. Del mismo modo, los numerosos buenos efectos de la educación se producen no porque se persigan, sino porque no se persiguen: surgen como subproductos de perseguir alguna otra cosa, que es el conocimiento. Si el conocimiento pasa a considerarse meramente como un medio de conferir ventajas sociales, y no se procura por sí mismo, entonces se pierden tanto el conocimiento como las ventajas que confiere. Sin embargo, cuando se procura por sí mismo, el conocimiento deja de ser una propiedad común. Sus ventajas estarán siempre desigualmente distribuidas. No nos debería sorprender, por tanto, el declive de la docencia del que hemos sido testigos en todo el mundo occidental desde que se impuso en los colegios la agenda igualitarista. Es el resultado inevitable de confiscar el fin real de la educación, que es la educación, concebida como un fin en sí misma, y sustituirlo por otro al que ningún colegio puede aspirar coherentemente ni lograr de forma fiable, que es la igualdad" (Scruton, 2018:71-72).

¿Cuál es, entonces, la mejor opción si queremos una escuela que procure la igualdad y la equidad? Pues una escuela que no olvide su fin primario y principal, que es el conocimiento, el transmitir a los alumnos todo ese vasto abanico de conocimientos culturales, literarios, científicos... Y es ese tipo de escuela el que, paradójicamente, mejor obtiene otros efectos incidentales: educación emocional, aprendizaje del servicio a los demás, de la importancia de la relación con los otros. El ejemplo que pone Scruton del equipo de fútbol lo deja muy claro. La escuela a la que se le quita el propósito interno (la enseñanza) para sustituirlo por un beneficio incidental (educación emocional, escuela para la vida...) acaba por no conseguir ni el primero ni el segundo.

Referencias:

Scruton, R., 2018. Cómo Ser Conservador. Homo Legens.

La importancia de lo básico y el lujo de la presencialidad en educación en la enseñanza pandémica

 

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Una de mis principales preocupaciones alrededor de la pandemia de la COVID-19 son los efectos que, sin lugar a dudas, tendrá en los resultados académicos de nuestros alumnos. Esta semana pasada, Pedro de Bruyckere compartió un interesante artículo en el que recogía algunos estudios y valoraciones que consideraban esta cuestión. Albert Reverter tradujo el artículo en su blog al castellano, para los que queráis leerlo

Los primeros datos que se empiezan a tener sobre los efectos académicos, no son nada positivos, especialmente por lo que se refiere al efecto entre las familias de nivel económico medio o bajo. El efecto no es tan pronunciado entre las familias de nivel económico alto, a las cuales seguramente les es mucho más fácil tener acceso a Internet, disponer de diversos dispositivos electrónicos y ofrecer a sus hijos el soporte educativo de unos padres que suplen la falta del colegio en casa, además de asistir habitualmente a escuelas en las que se sigue ofreciendo una atención educativa completa online, pero también se observa en ellas una bajada. Los efectos académicos en el resto de alumnos, son devastadores (con pérdidas entre el 60% y el 80%, en el caso del ejemplo de un software académico que usan en algunas escuelas americanas para el trabajo de las matemáticas).

Esto creo que debería de hacer que nos replanteáramos nuestras prioridades. Después de 4 meses de confinamiento, todos los que somos maestros hemos visto las lagunas con las que han llegado nuestros alumnos: con respecto a hábitos de trabajo, conocimientos y habilidades básicas, porque, por más esfuerzo que se haga, la enseñanza online en la educación obligatoria no puede suplir la presencial; como mucho, puede aspirar a paliar los efectos de un confinamiento. De ahí que crea que estamos en un curso en el que deberíamos de centrarnos en lo fundamental:

- El trabajo de las actitudes y hábitos académicos: escucha, atención, concentración.

- Conocimientos clave y conocimientos básicos de cada área: matemáticas, ciencias naturales...

- El trabajo de las habilidades lingüísticas básicas: lectura, escritura, comprensión y expresión oral.

Y dejar, quizás por un curso, todo lo que genera ruido e implica la dedicación de muchas horas pero que quizás no tiene una traslación directa en el aprendizaje: proyectos, grandes montajes... Nuestros alumnos necesitan estructura, trabajo, atención... y tendremos que suplir en la medida de lo posible las lagunas generadas por estos meses de interrupción de la actividad lectiva. Si para trabajar un conocimiento hay dos formas posibles, este año elegiría, sin lugar a dudas, la más sencilla.

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Lo siento, pero discrepo totalmente con aquellos que afirman que, este curso, lo importante no son los contenidos, sino la "atención emocional". Lo siento, pero no estoy dispuesto a condenar a parte de los alumnos de esta generación a tener unas lagunas en su formación que arrastrarán durante toda su vida. Como comentaba Gregorio Luri, ¿estamos pensando en cómo recuperar todos los aprendizajes perdidos de estos meses? Yo no veo esto, sino solo una preocupación por abrir las escuelas y punto, sin ir más allá. La mejor atención emocional que podremos dar a nuestros alumnos es cumplir con la función académica de la escuela. Nuestros alumnos no necesitan "dinámicas grupales emocionales sobre el COVID-19", del cual oyen hablar en todas partes desde hace meses, sino de una escuela que les haga olvidar precisamente el tema que coge todo.

Y esto conecta con el tema de la presencialidad. La presencialidad, poder dar clase a tus alumnos, es un lujo. Y es la mejor opción para la mayoría. Hay una minoría, como destacaba Gregorio Luri, a los cuales por sus características personales, las de su familia o porque han podido alejarse de la indisciplina de algunas aulas, les ha ido bien, pero los demás necesitan de esa interacción cara a cara. Porque el aprendizaje online requiere de un grado de madurez y de conocimientos y habilidades previos que la mayoría de alumnos menores de edad no tienen. Fijaros en la plataforma de matemáticas americana: aunque tuvo cierto efecto en paliar la bajada de resultados, a la larga, su uso exclusivo provocó una bajada en los resultados de todos los alumnos, seguramente por el "cansancio digital". Aprovechemos esta presencialidad de la que se puede disfrutar todavía para progresar todo lo que podamos con ellos.

'La nova escola': valoración del documental de Escola Nova 21

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Desde hace ya un tiempo, los medios de comunicación en Cataluña y en España se dedican a la promoción de una visión concreta de la escuela; una visión que denuesta su función académica y cultural, como espacio de transmisión de nuestro legado cultural, literario, científico, filosófico, histórico... El gran problema es que en esos mismos medios no se acostumbra a dar espacio a voces que defiendan una visión diferente, que son muchas y cada vez más numerosas. Sin ir más lejos, la semana pasada, Escola Nova 21 (EN21) ha disfrutado de un programa de casi una hora en el Sense Ficció de Tv3, de varias entrevistas, también en televisión y en diversos diarios... Creo que es importante que, desde el ámbito educativo, respondamos a los planteamientos de personajes como Eduard Vallory, Boris Mir y otros, que creo que no son nada positivos para el futuro educativo de nuestro país. 

El programa empieza con unos primeros instantes en los cuales una voz anónima "en off" presenta a su hija y habla sobre dos grandes personajes que "le han ayudado a abrir los ojos sobre la transformación educativa". Después de esto, la primera imagen que aparece es la de Eduard Vallory dando una charla a padres. Como se verá a lo largo del documental, este es un monólogo de estos dos personajes, Eduard Vallory y Boris Mir, dedicado a la transmisión de su mensaje e idea de la educación (¿Es irónico, no, que muchas de sus charlas sean 'transmisivas'?).

Como hemos dicho, el documental empieza con esta charla de Eduard Vallory, primero, y Boris Mir, después, que sirven para empezar la crítica de lo que ellos consideran "la escuela de toda la vida": los exámenes, el memorizar sin sentido, escuchar, callar, trabajar mucho y examinarse... Vallory pregunta a una audiencia de padres (o profesores) si alguno se acuerda de cuántos años transcurren entre las pirámides de Egipto y Cleopatra. Acto seguido contesta que no se acuerdan porque este aprendizaje no fue relevante, ya que solo se lo plantearon para un examen. Tiene razón en el hecho de que es importante que hagamos relevantes los aprendizajes a los alumnos, pero aprovecha eso para desacreditar una herramienta, el examen, que es útil tanto para la evaluación y el aprendizaje como para la calificación; en este juego de falacias estará todo el documental. 

Sigue Eduard Vallory destacando el alto fracaso escolar que hay, con 1 de cada 4 personas que abandonan el sistema educativo y numerosas personas que no quieren seguir estudiando después de 4º de ESO, "no queriendo volver nunca más". ¿Ha pensado Vallory que, desde la LOGSE, el paradigma educativo mayoritario ha sido el que él defiende? Competencialismo, reducción del currículum... Desde finales de los 70, el paradigma ha sido el mismo. Y quizás el alargar la educación obligatoria hasta 4º de ESO tenga algo que ver. ¿Por qué no existen itinerarios formativos antes, al acabar 2º de ESO, que ofrezcan también vías de acceder posteriormente a estudios superiores? ¡Si se oyen ya voces que quieren alargar la educación obligatoria hasta los 18 años!

Luego, Vallory empieza a explicar su "vocación personal" y afirma que "el gran debate internacional es el por qué motivo la educación no cambia, por qué sigue un modelo transmisivo y expulsa a decenas de niños y niñas". Aquí discrepo con él radicalmente. El gran debate internacional no es ese, sino que lo es el debate entre dos modelos: uno que, parte de la investigación educativa, de las aportaciones de la psicología cognitiva, de la didáctica, que defiende el valor transmisivo y cultural de la escuela, del conocimiento y otro que parte de la ideología, y de diversas teorías y modelos pedagógicos que acostumbra a verse como 'progresista', que es el mayoritario, y que estaría representado por EN21, el mismo Vallory, etc.

Siguen presentando diversas escenas de clase en el IES Les Vinyes. No tengo referencias sobre él, y es posible que sea un buen instituto, pero las grabaciones me parecen, cuanto menos, algo sobreactuadas. Luego sigue Boris Mir: ¿Estamos todos acuerdo en que el alumno es el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje? ¿Y en que el aprendizaje ha de ser activo? ¿Y en que hay que reflexionar sobre la praxis educativa? ¿Y en que la evaluación ha de regular el aprendizaje? ¿Y en que hay que partir de las necesidades y conocimientos del alumno?

Escucho esto y yo... ¡estoy de acuerdo! Pero claro, es que mi visión del alumno como centro del proceso de enseñanza y aprendizaje no es la misma que la suya; para mí, la lectura en silencio, la instrucción directa y la escucha son aprendizajes de aprendizaje activo. Defiendo al 100% la reflexión sobre la propia praxis. También valoro la evaluación como reguladora del aprendizaje (pero a diferencia de su caso, valorar la evaluación formativa no conlleva en mi caso defenestrar la evaluación calificadora y los exámenes). Y creo que hay que partir de los conocimientos previos del alumno y hacer el conocimiento relevante (pero no creo que este haya de decidir qué es valioso aprender). Por esto, es importante defender el valor verdadero de estas expresiones, que para EN21 tienen un significado totalmente diferente.

No sé si han valorado que el programa parece un panegírico, y el efecto que esto puede tener en sus intereses. ¿Ha de grabarse un programa de la televisión pública de Catalunya sobre 2 personajes como Eduard Vallory y Boris Mir? ¿No puede haber ninguna voz discrepante? Siguen con la frase "prepararse para la vida, esta es la frase revolucionaria que lo cambiaría todo". Me parece, cuanto menos, presuntuoso afirmar esto. ¿Están diciendo que en las escuelas, institutos y universidades de Cataluña y España durante los últimos 50 años, no se ha preparado para la vida? Por favor. Es cierto que hay muchas cosas que mejorar, pero eslóganes como este solo desacreditan la gran labor de miles de profesores a lo largo de los años. Hay millares de buenos médicos, de policías, de escritores, de maestros, de ingenieras, de enfermeros, de profesoras... y todos están bien preparados para la vida.

Luego viene una reunión de Mir con lo que debe de ser el equipo directivo del IES Les Vinyes. Boris Mir defiende que hay que "crear una crisis" y que en muchos colegios este cambio viene dado porque lo piden los padres. Me sorprende esta voluntad de querer cambiar las cosas sin plantearse antes si funcionan bien. No todo ha de estar sometido a una constante crítica. Y aquí interviene uno de los del equipo directivo: "Los niños se nos aburren, vienen con asco a clase... y te lo dicen desde 1º de ESO a 4º". Aquí me enfadé. ¿Es la finalidad de la escuela divertir o hacerlo pasar bien a los alumnos? ¿Ha de ser la escuela un parque de atracciones (Gregorio Luri tiene un gran libro sobre esto)? Y es que no es cierto. Algunos alumnos se aburrirán, pero todos no. Como se puede decir que "vienen con asco a clase". Pero es que no es cierto. ¿Es esa su visión de sí mismo como profesor? ¿O del trabajo docente compañeros? El profesor que conoce su materia, que disfruta con ella y que se preocupa por sus alumnos, "no los aburre". Y para que un alumno "se lo pase bien" no es necesario hacer todo de forma globalizada, por proyectos y en grupos. Podría poner ejemplos de alumnos que tienen esas mismas sensaciones que plantea el miembro del equipo directivo que van a escuelas y universidades en las cuales no hay calificaciones, todos los trabajos son por proyectos y en grupo y ellos deciden qué aprender.

Al cabo de un rato, Boris Mir plantea que lo que lleva a cabo no es una "mejora", sino una "transformación", cambiar el propósito de la educación: formar a los alumnos en "competencias para la vida" desde una perspectiva humanista. No preparan para el mundo del trabajo, para la selectividad... Y viene el discurso antitransmisivo: no enseñan matemáticas, usan las matemáticas para desarrollar competencias para la vida; no enseñan música, usan la música para desarrollar competencias para la vida. ¿Por qué esta alergia a enseñar? Pero lo peor, ¿por qué quieren imponer esta visión a todo el mundo? Porque algunos, por contra, creemos que enseñar matemáticas sirve para desarrollar competencias para la vida, mientras que lo que dicen ellos, no.

Continúan César Coll y David Bueno defendiendo los planteamientos de EN21. Discrepo radicalmente con ellos. La organización del saber en áreas y asignaturas creo que es la mejor opción para posibilitar su aprendizaje, y es luego que hay que aplicarlos a situaciones reales o globalizadas. El planteamiento de enseñar todo de forma globalizada, a mi modo de ver, no tiene en cuenta la dificultad que tienen los aprendizajes para el aprendiz novel que se inicia en el proceso de aprendizaje.

Ya hacia el minuto 20, Eduard Vallory afirma que el sufrimiento de los alumnos en las escuelas de modelo tradicional, está vinculado al de profesores que se han formado en ese modelo, reproduciendo un aburrimiento compartido, reproduciendo siempre lo mismo en vez de ser agentes de aprendizaje. A ver, por favor. Defender la transmisión no implica "estar reproduciendo un aburrimiento compartido", porque un buen profesor enseña aquello que le gusta, y lo hace con pasión, y cada nuevo curso tiene el reto de enseñarlo a nuevos alumnos, estableciendo con ellos una nueva relación personal. ¿Qué son estos tópicos? Alguien se imagina que se me ocurriera hablar en el blog del "sufrimiento de los alumnos en las escuelas innovadoras que trabajan por proyectos, vinculado al de unos profesores que fueron formador en las nuevas metodologías, siendo obligados a aplicar constantemente las indicaciones de unos gurús". Nunca se me ocurriría plantear algo así. ¿Podemos ser menos demagógicos, por favor? 

Sigue una clase de 3º de ESO en la cual se presenta un proyecto, y aparece una alumna haciendo una fila de objetos con el material del estuche... ¿será que el aburrimiento de la escuela innovadora le ha hecho desconectar? No lo creo, porque un alumno puede aburrirse igual en una explicación de un profesor que trabajando por grupos, pero es una anécdota que debería hacernos pensar y que conecta con lo dicho en párrafo anterior.

Otra escena que aparece al poco rato y que me llama la atención es la de un grupo de alumnas de 1º de ESO llevando a cabo una exposición oral a los compañeros. La profesora les hace volver a empezar diversas veces, por culpa del ruido que hacen los compañeros, que deben de estar trabajando en grupos (se ve a un grupo de alumnos detrás de las estudiantes haciendo algo que no se ve). Una de las alumnas se pone a llorar, dado que le pone nerviosa el tener que empezar tantas veces. ¿Es esta una práctica deseable? ¿Tanto cuesta pedir a los compañeros que escuchen en silencio a un grupo de compañeras de clase que han de exponer un trabajo? ¿Es quizás esto fruto de que, por su ideología y visión de la educación, la profesora no se ve capaz de pedir a los demás que atiendan y escuchen?

Hacia el minuto 29, aparece Héctor Ruiz Martin. Es una persona que respeto, por toda su labor, basada en las evidencias, en el ámbito de la psicología cognitiva y su divulgación; me sorprende que haya aceptado aparecer en un programa que no se caracteriza por la rigurosidad de lo que presenta y defiende. Ahora bien, ni puedo plantear ninguna objeción a todo lo que explica sobre la motivación o las expectativas, que es muy correcto.

Un poco más adelante, aparece un grupo de profesores hablando sobre un alumno, Pablo que ha aparecido en varios momentos en clase: distraído, diciendo alguna palabrota... Me parece cuanto menos poco adecuado que hayan optado por grabar e incluir en el programa esta conversación sobre un menor. La parte siguiente del programa se centra en él: el cómo colabora en una actividad, quizás de aprendizaje servicio, en la que trabajan en un taller de reparación de bicicletas. Ahí se ve cómo el alumno se involucra plenamente. La idea no está mal, pero reproducir la conversación de la sala de profesores aunque fuera con permiso, no me gustó.

Ya en la recta final del documental, César Coll plantea que en el currículum deberían de estar aquellas cosas que son fundamentales para el aprendizaje y que, el que no estén, perjudica a las personas: leer y escribir, afirma, para luego reivindicar que tendrían que estar también otras habilidades como la persistencia en el trabajo, el gusto por el trabajo bien hecho, el aprender a relacionarse con los demás, el saber cooperar... A ver, ¿pueden dejar de contradecirse? Para leer y escribir correctamente es necesario, además del dominio de la descodificación, el conocimiento sobre el mundo; y para desarrollar este conocimiento, lo mejor son las disciplinas académicas, que lo organizan y facilitan su adquisición, más allá de los enfoques globalizados. Y las actitudes académicas de las que habla, no son contrarias a la escuela académica y transmisiva; antes bien, están donde creo que mejor se desarrollan es en la escuela que no reniega de su función académica, transmisiva y cultural.

En los últimos minutos, el grupo de alumnas de 1º vuelve a aparecer. Ahora haciendo una presentación a los padres en el marco de una presentación del proyecto de Escola Nova 21 a las familias. ¿Es esto la tan cacareada presentación del proyecto? Mi sensación de todo el documental es que se concreta poco en qué consiste realmente EN21 y se limitan a proyectar diversas escenas que quedan bien. Se comparten experiencias e ideas que son buenas con otras que son tremendamente corrosivas y dañinas, especialmente para aquellos alumnos con más dificultades o que no tienen la suerte de crecer en contextos socioeconómicos ricos. Y luego está el tema de la evaluación del proyecto ¿Dónde están las evaluaciones del proyecto en mejora de resultados en el aprendizaje?  ¿La transformación que plantea EN21 mejora realmente el aprendizaje? En ningún momento he visto un indicador objetivo. 

Yo entiendo que pueda haber algunas personas y escuelas que puedan defender la visión de Escola Nova 21. Lo que no acepto es que esa visión quiera imponerse a todos los profesionales y escuelas de Catalunya. ¿Dónde está ese espíritu crítico que tanto defienden? Y lo más preocupante son esos prejuicios ideológicos y antiintelectuales que hay detrás del movimiento, que se oponen a la transmisión y a la función académica de la escuela. ¿Ha de ser esta ideología algo obligatorio para todas las familias y escuelas? Lo siento, pero no, y es cada vez más importante que haya una alternativa a este discurso. Una alternativa que parta de la realidad de la escuela, de la investigación y de aquello que sabemos que funciona, sin caer en discursos ideológicos cuyo origen está entre finales del siglo XIX e inicios del XX. Una escuela que tenga clara su función cultural, académica y transmisiva, y que tenga clara que a través de estas funciones es como colabora en la plena realización del alumno.

Enlace para ver el documental:

https://www.ccma.cat/tv3/alacarta/sense-ficcio/la-nova-escola/video/6061523/

Una reflexión para iniciar el curso: sobre el valor cultural y académico de la escuela

 

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Estamos a 14 de septiembre, a punto de empezar el curso 20-21, al menos en Cataluña. Durante este último mes, he preferido desconectar del blog y del debate educativo, que se ha centrado la mayor parte del tiempo en el COVID. He visto que, mientras tanto, el blog ha pasado de los 100.000 lectores. Gracias a todos.

Uno de los principales elementos de preocupación que tengo en esta vuelta extraña, es la visión de la escuela que se está transmitiendo desde los medios de comunicación. Cada vez se la etiqueta más como un espacio de 'conciliación', dejándose de lado la función cultural y académica, que es la principal. No digo que no sea importante el papel que juega para la conciliación familiar, que lo es, pero no debe de olvidarse cuál es su finalidad principal.

Mientras tanto, lo que escucho en los medios de comunicación, a veces es para salir corriendo. El otro día, tuve la mala suerte de escuchar una 'tertulia' en Catalunya Ràdio que iba en esta dirección. Todos los tertulianos se caracterizaban por ir en la misma dirección: despreciar la función cultural y académica de la escuela. Algunos de los tertulianos defendían que la escuela "ha de hacernos competentes para la vida". Sí, cierto, y para ello hay que saber lengua, matemáticas, ciencias, ingeniería... ¡el currículum que estudiamos! Otros afirmaban que hay que "aprender haciendo". Por supuesto: leer, escribir, escuchar, hablar... es hacer, pero sé que no lo decían en ese sentido, sino en el de que en educación ha de haber un movimiento constante, de niños haciendo cosas, sin plantearse si realmente hay aprendizaje y etiquetándose el escuchar o la lectura como "prácticas tradicionales".

Otra de las tertuliantes, Francina Martí, de Rosa Sensat, soltó: 'el currículum es la COVID'. ¿Cómo? ¿Realmente quieren estar todo el curso hablando del COVID en la escuela? ¿No se dan cuenta de que después de 6 meses los alumnos es lo que menos necesitan? Llevamos 6 meses de bombardeo constante de los medios de comunicación. Por supuesto que habrá que explicar las medidas de seguridad en el colegio: distancia, mascarilla, etc. y que habrá que seguirlas y exigirlas... pero decir que el currículum "es la COVID" me pareció cuanto menos desafortunado y la típica frase que queda bien. Otros afirmaron las típicas frases: "el currículum es la vida", "lo importante es acoger"... Sobre la primera, "el currículum es la vida", pues sí, siempre que se refiere a que en el currículum se estudia el conocimiento humano de la realidad: historia, ciencia, matemáticas, geografía... si se refieren a que el currículum ha de ser una imagen de las experiencias diarias del alumno, pues estoy en desacuerdo, porque no es igual la vida de un alumno de La Mina o el Raval que de otro de Sarrià y Sant Gervasi. ¿Y sobre la acogida? Pues sí, la escuela ha de acoger, pero la mejor forma de hacerlo que tiene es integrando al alumno y llevando a cabo su función académica y cultural.

La guinda ha sido encontrarme hoy una entrevista a César Bona en El Periódico:

-¿Por dónde empezaría este lunes?

-Yo pasaría absolutamente del currículum. ¡A quién le importan ahora mismo los contenidos!

-¿A los que sostienen que los niños ganarán un 1% menos a los 30 años?

-Mientras los economistas hablen de educación, los niños serán analizados en función de su utilidad en el trabajo. Hay que recordarles que no educamos a seres 'empleables', sino a seres íntegros. Pero es que, además, un reciente informe señala que las competencias que se requieren en el ámbito laboral son el trabajo en equipo, la resolución de problemas, la comunicación, la inteligencia emocional. Pero la inercia puede más que la valentía para cambiar el sistema.

¿Cómo que 'pasar absolutamente del currículum'? Pues a mí me importan, porque sé los alumnos que están creciendo en esta pandemia, se quedarán atrás en algunos aspectos, y de ahí que sea importante que los profesores lo demos todo para posibilitar que esto no sea así. Y lo siento, pero es el modelo que defiende él de 'competencias' vagas y generales el que, al fin y al cabo, se centra más en la empleabilidad. Es perfectamente compatible el apostar por una escuela académicamente exigente, que no reniegue de su función cultural y que tenga en cuenta a la persona de forma íntegra, acogiendo y atendiendo al alumno en esta situación de pandemia. Lo siento, pero ya va siendo hora de que gurús y personas que hace tiempo que no pisan un aula, dejen de demoler los pilares fundamentales de la escuela y de hacer que los que creemos en la función cultural y académica de la escuela parezcamos anticuados e irracionales. Una pequeña reflexión, para empezar un curso que será complicado.

La simplicidad en el aula

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Tengo la sensación de que, en educación, se tiende a complicarlo de forma extraordinaria todo. Últimamente he podido leerme algún texto de Graham Nuthall (autor de 'The hidden lives of learners'). Y me ha dado que pensar. Nuthall destaca la existencia de 3 ámbitos en el aula que son los que determinan el aprendizaje de nuestros alumnos:

- La instrucción que lleva a cabo directamente el profesor con todo el grupo (la instrucción explícita o directa).

- La relaciones que establece el alumno con sus iguales (el trabajo cooperativo).

- El trabajo que realiza el alumno de forma individual.

¿No sería mejor formar a los nuevos profesores considerando estos tres ámbitos en los cuales se llevan a cabo prácticamente todas las interacciones en el aula, enseñándoles a mejorar cada uno de ellos?

En el primero, entraría temas como el aprender a gestionar el grupo (expectativas, comportamiento, gestión de la disciplina...), la activación de conocimientos previos, el saber modelizar un concepto, hacer buenas preguntas, comprobar que nuestros alumnos entienden... Dominar al fin y al cabo la instrucción directa y explícita, centrándonos en el aspecto clave de sobre qué van a estar pensando nuestros alumnos en clase.

En el segundo, entraría el dominar las estrategias de gestión de aula que facilitan que los alumnos trabajen con sus iguales: la interdependencia positiva, la responsabilidad individual, el saber organizar actividades cooperativas, de trabajo por parejas, de lectura compartida.

En tercer lugar, estaría todo el ámbito del trabajo individual: cómo lo organizamos, qué soporte damos, en qué está pensando el alumno y a qué dedica el alumno su atención, la secuenciación de actividades.

Porque me parece que se tiende a complicar todo mucho, cuando los alumnos y maestros lo que agradecen es que se les presenten las cosas de forma sencilla, que es lo que acaba ayudando al aprendizaje. En este sentido, hay un libro de Jo Facer 'Simplicity rules', que va también en esta línea. Es una reflexión.

El valor del libro en papel (2)

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El último artículo que publiqué fue hace unas cuantas semanas sobre los primeros capítulos del libro de Roberto Casati 'Elogio del papel: contra el colonialismo digital' que, por aquel entonces, había empezado a leer y que me estaba gustando mucho. Lo acabé y hoy me gustaría acabar de considerar el valor del libro en papel, centrándome específicamente en los libros de texto y añadiendo algunas reflexiones y fragmentos del libro de Casati.

Una de las tendencias que vemos en el ámbito educativo en los últimos años es a la sustitución de los libros de texto en papel por libros en formato digital. Esta medida me parece que se suele tomar con poca reflexión previa sobre lo que comportan el libro en papel y el libro digital y las características que tiene cada uno.

En el último post, destaqué algunas de las características fundamentales que tiene el libro en papel de las cuales no disfruta el libro digital:

1ª El libro en papel tiene un formato cognitivo perfecto. ¿Por qué? Porque solo permite llevar a cabo una tarea. Aunque pueda parecer paradójico, esta es una gran virtud, porque facilita el trabajo de la concentración y de la atención sostenida. Los Kindle, Chromebooks, tablets... permiten hacer muchas otras cosas más, y esto es algo que no facilita la concentración. Yo mismo, ahora, mientras escribo este post, tengo las notificaciones que me llegan, el reproductor de música, los enlaces a las redes sociales... que he de confesar que me distraen en ocasiones. En este sentido, afirma Casati:

"¿Y en un contexto escolar? Trataría simplemente de evitar cualquier forma de intrusión del multitasking, fuese cual fuese. Los estudiantes tienen que poder trabajar sin distracciones, y el profesor necesita la atención de sus alumnos para saber si lo que está haciendo es correcto. [...] Habría que defender los espacios protegidos de que dispone la escuela y resistirse a la introducción incondicional de instrumentos que favorecen el multitasking [...]. Precisamente porque los colegiales y los estudiantes tienen tras de sí miles de horas de videojuegos y de televisión en el mundo extraescolar, debemos adoptar una posición prudente y responsable a la hora de decidir si permitimos o no que las tecnologías colonicen también el tiempo escolar." (Casati 2015:115)

2ª La estructura del libro en papel es lineal. Esto ayuda a los alumnos a situarse; y el hecho de que sea físico, aún más. Existen la sensación, la angustia de perderse digitalmente (es algo que he visto en algunos alumnos cuando han de confiar solamente en un formato digital): ¿no os ha pasado esa sensación de no saber dónde están las cosas en el Drive? Esto es algo que me pasa a mí mismo, por ejemplo, con los estudios universitarios que llevo a cabo a distancia. Llevo ya varios años y considero que tengo cierto grado de pericia, pero todavía me suele pasar que hay veces en las que no encuentro algo en los campos virtuales. Y también, siempre que puedo, me imprimo los materiales.

Luego, vienen la debilidad de los argumentos que se suelen utilizar para justificar el cambio de los libros en papel por los libros digitales. Estos son algunos.

a) Uno argumento típico es que 'son el futuro'. ¿Estamos seguros de ello? Como destaca Casati en su libro, hace ya años que se viene anunciando la muerte del libro en papel; sin embargo, ahí sigue, lleno de vitalidad. No solo eso, los diversos libros digitales acostumbran a no ser más que una versión en pdf del libro en papel. Sí, algunos vienen con actividades digitales, diccionarios, etc. Aquí surgiría una pregunta: ¿el uso de estas funcionalidades justifica el cambio de unos por otros dejando de lado las ventajas que tiene el libro en papel?

b) Otro de los argumentos que se suele usar es que el paso al libro digital permitirá que los alumnos aprendan a utilizar todas las potencialidades de la tecnología, que es una de las nuevas competencias del siglo XXI. ¿Estamos seguros de esta afirmación? Si todas las tecnologías acostumbran a tener una curva de aprendizaje muy sencilla, que tiende a la simplicidad: ordenadores, tablets, teléfonos móviles... Si están diseñados para que una persona que no sepa nada de su uso pueda aprender a funcionar con ellos rápidamente (todos tenemos el ejemplo de alguno de nuestros padres, tíos, abuelos... que de no saber nada, pasan a funcionar con el Whatsapp, el correo). .

No digo que no haya que trabajar algunos de los aspectos fundamentales del trabajo con las diversas herramientas tecnológicas: la mecanografía (tan olvidada, pero fundamental para escribir rápido digitalmente), la búsqueda de información, el aprender a citar para no caer en el plagio, la edición de textos y presentaciones... pero, para ello, ¿es necesario sustituir los libros de texto por libros digitales? No. Lo mejor acabará siendo lo que se hacía en los años 90 y que viví: el tener una aula o aulas de informática (o carros portátiles) en las que se trabajan estos aspectos, donde aprendimos aspectos como la mecanografía, la edición de textos, etc. No estoy en contra del uso moderado de la tecnología. Mee gustaría transcribir aquí dos párrafos del libro de Roberto Casati sobre esta cuestión:

"los estudiantes que obtienen los mejores resultados según el informe PISA no son, en teoría, aquellos que utilizan cotidianamente las tecnologías en el colegio. De hecho, los mejores resultados son los obtenidos por estudiantes que viven y estudian en colegios y familias que poseen este tipo de tecnologías pero que, por otra parte, no recurren a ellas con demasiada frecuencia durante las horas de clase" (Casati 2015:106)

"El análisis de Gui no puede ser más interesante: las nuevas tecnologías se asocian positivamente al aprendizaje siempre que se haga un uso moderado de las mismas. A partir del momento en que esas tecnologías se vuelven invasoras y colonizan el tiempo, el rendimiento disminuye hasta un umbral inferior al alcanzado sin la ayuda de la tecnología" (Casati 2015:106-107)

c) Otro argumento suele ser el del ahorro. En este sentido, también discrepo. La inversión en los dispositivos inicial es alta, y las licencias digitales no se pueden pasar a alguien de la familia o a un amigo, habiendo de pagarse cada año. No solo eso: tablets, ordenadores... tienden cada vez a una obsolescencia programada que te obliga a su cambio cada 4-5 años.

Alguno podría plantearme la pregunta de cómo puedo defender esto en el contexto de la pandemia del COVID-19. Pues sigo considerando que los libros en papel son la mejor opción, también para el trabajo a distancia. El poder subrayarlos, leerlos tranquilamente, escribir en una libreta... son experiencias que ayudan. Dejemos el uso de los dispositivos digitales para la conexión online de Zoom a una clase, para consultar el correo, que se combina con el trabajo analógico con los libros de texto. ¿Realmente queremos que las 4 o 5 horas diarias de trabajo sean delante de un ordenador? Mi vivencia personal de estar delante del ordenador teletrabajando durante el confinamiento, al menos, fue muy dura, ya que acaba cansando la vista, la atención... El poder hacer la lectura de lengua castellana, o los ejercicios de matemáticas, o el resumen de ciencias sociales con un libro en papel tiene ventajas indudables.

Me gustaría acabar con una reflexión: nuestros alumnos tienden ya a dedicar decenas de horas fuera de la escuela a las pantallas: juegos en línea, series de las diversas plataformas, uso del móvil... ¿Realmente lo mejor es que extendamos este consumo de pantalla a la escuela, cambiándoles los libros en papel por otros digitales? ¿No sería mejor tener la escuela como esa zona de tranquilidad, en la que el uso de la tecnología sea reducido, para ayudarles a mirar al mundo que les rodea? Yo opto por esta segunda opción.

Bibliografía:

Casati, R., 2015. Elogio Del Papel: Contra El Colonialismo Digital. 1st ed.

El valor del libro en papel (1) (reflexión sobre el libro de Roberto Casati: 'Elogio del libro de papel')

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Una de las tendencias que estoy viendo en los últimos años en el ámbito educativo es la apuesta por el paso del libro en papel al libro digital. Son numerosas las escuelas (y me temo que después del confinamiento de estos últimos meses sean más) que están apostando por el cambio del papel por lo digital. Pero, ¿estas decisiones son tomadas de una forma reflexiva, después de haber valorado de forma conveniente los pros y las contras? Me temo que no.

La lectura en papel y la lectura con soporte digital no son iguales, como he comentado ya en artículos del blog como este. No solo eso, sino que los estudios apuntan a que la lectura en papel es ligeramente superior a la digital, permitiendo una lectura más profunda y mantener de forma más efectiva la atención.

Para profundizar en esta temática, ha sido todo un descubrimiento el libro de Roberto Casati 'Elogio del papel: contra el colonialismo digital', especialmente porque plantea la cuestión del libro en papel y el libro digital desde una perspectiva nueva, en la que destaca algunas de las ventajas que tiene el libro analógico sobre el digital. Me permitiré reproducir algunas de sus palabras a la vez que las comento.

La primera virtud que destaca Roberto Casati es la de que, el libro, tiene un formato cognitivo perfecto: "... el libro de papel tiene un formato cognitivo perfecto. Cumple notablemente bien con su tarea porque sólo puede ofrecerse a sí mismo." (Casati 2015:49). Esta es una cuestión que no es baladí. En un iPad, en un Kindle, en un ordenador... la aplicación para leer libros es una más entre una miríada de funcionalidades extras: escuchar música, enviar y recibir correos, reproductores de vídeo, plataformas de streaming... Tener tantas y tan diversas posibilidades no facilita el encuentro entre el lector y el texto. ¿Por qué? Porque los elementos distractores son muchos y diversos. Cuando se tiene a alumnos trabajando cada uno con un dispositivo en el aula, la dispersión es mucho mayor que si esa actividad se hiciera con un libro en papel: entran y salen de aplicaciones, pasan pantallas, les llegan notificaciones, alarmas... Si ya me pasa a mí. Cuando quiero concentrarme en un texto y subrayarlo, estudiarlo... necesito tenerlo en papel. ¿Significa esto que un dispositivo electrónico es malo? No, no lo es, pero no cumple la misma función que un libro en papel, por lo que no podemos equipararlo. Si lo que queremos es trabajar de forma explícita la atención sostenida y la concentración, elementos básicos para el aprendizaje, quizás no será lo más adecuado al inicio.

La segunda virtud del diseño del libro en papel es que es su estructura es completamente lineal: "Cuando leemos, sabemos (sin que nadie nos lo haya explicado nunca) que puede llevarnos algo de tiempo" (Casati 2015:61)"; "El hecho es que, cuando leo un libro, no necesito elaborar un mapa del mismo; así que leo con soltura, delegando la organización de la información en la sucesión de sus páginas" (Casati 2015:61). Esta es una ventaja muy significativa. El libro en papel es lineal, mientras que la red y los libros digitales tienden a ser no lineales y ramificados. Esto, en los aprendices no expertos e inmaduros puede llegar a ser un problema. En el libro de texto en papel es todo más fácil. Su organización por temas o apartados facilita que el alumno encuentre aquello que busca fácilmente: el tema '2', el tema '7', la actividad tal... Encontrar lo que se busca en el correo electrónico, en una carpeta de Drive o en una de las aplicaciones de libros digitales acostumbra a no ser tan fácil. Y es un tema que pueden generar angustia en el alumno, especialmente si ya tiene de por sí dificultades.

Otro factor sería el físico: el libro en papel, 'se toca', es 'físico': "... mis manos saben cuántas páginas me quedan por leer según el peso del libro y la forma en que está dividido" (Casati 2015:62). Esto, en el libro digital, no es ni mucho menos tan explícito. Lo mismo ocurre con el pasar páginas. En el libro en papel se pasa una a una, viene la una detrás de la otra, mientras que en el libro digital se suele funcionar por "scroll", deslizándose la pantalla. 

Como se ve, el optar por uno u otro tipo de lectura no es una cuestión que sea baladí. La lectura analógica, en papel, y la lectura digital no son iguales. En el ámbito escolar, no es lo mismo optar por tener libros en papel que en digital. Si lo que queremos es esa lectura profunda que facilita el desarrollo de la concentración y el aprendizaje, deberíamos de optar por el papel durante la mayor parte de la escolarización, ya que permite el desarrollo de la atención, esa relación personal del lector con el texto sin elementos extra que lo distraigan. No solo eso, el tener los contenidos organizados en un formato lineal y secuencial como lo es el libro en papel, favorece que el alumno pueda encontrar lo que busca en cada momento, posibilitando que no se pierda y ayudándole incluso en la creación de sus esquemas cognitivos y de su memoria a largo plazo.

¿Significa esto que soy un ludista, contrario al uso de la tecnología en cualquier situación? No, no lo soy. Uso la tecnología a diario, estudio una carrera a distancia... Y, en el contexto escolar, para determinadas actividades y objetivos escolares, la tecnología es una ayuda: desde el hacer pequeños Quiz o tests que faciliten la práctica repetida a grabar un vídeo o grabarse la voz para trabajar la expresión oral; o el uso de plataformas educativas con ejercicios de práctica y soporte de lengua, de matemáticas, etc. Pero no podemos pretender que sustituya a un elemento como el libro en papel cuya naturaleza y características son diferentes.

Venimos ahora de unos meses de confinamiento en los que, en la mayoría de países, las escuelas han tenido que estar cerradas. En ese contexto, la docencia ha tenido que llevarse a cabo de forma online. Sin embargo, no deberíamos de confundir esta situación extraordinaria que se ha generado con lo que es lo ideal para la escuela. Posiblemente, el haber trabajado de forma online, con llamadas de teléfono, videocoferencias... ha sido mejor que una situación en la que no hubiera habido ningún tipo de docencia y relación escolar, pero estamos hablando de una situación de campaña, de emergencia. Yo mismo he visto que el trabajo de los alumnos en un contexto de docencia online no llega ni a la mitad de los buenos resultados que se consiguen de forma presencial. Y en muchos casos los alumnos que han tenido éxito han sido aquellos que han tenido a unos padres que han podido suplir esa presencialidad, siendo ellos los que les explicaban, leían, hacían trabajar. De ahí que me preocupe ver en las redes personas que aprovechen la experiencia de estos meses para plantear que hay que hacer la transición a un modelo totalmente digital. En resumen, recomiendo la lectura del libro de Roberto Casati (que todavía no he acabado y del cual espero comentar más aspectos en el blog.).

Bibliografía:

Casati, R., 2015. Elogio Del Papel: Contra El Colonialismo Digital. 1st ed.

Reflexiones sobre Michaela Community School (1): El 'ethos' de Michaela, la gratitud y la humildad

Font: https://mcsbrent.co.uk/ethos/

Durante esta semana he empezado a leerme el nuevo libro editado por Katharine Birbalsingh y el equipo de profesores de Michaela Community School: "The Power of Culture". Es un libro que, desde el primer capítulo, supone un desafío a las ideas que conforman la ortodoxia educativa en Cataluña y en España, y llevo no más de 120 páginas de las casi 400 que tiene el libro.

Uno de los capítulos que me ha hecho reflexionar más es el escrito por James Sibley, sobre el 'Ethos' de Michaela: "Being Michaela": Our Ethos. En él, Sibley plantea los 3 elementos que conforman la 'columna vertebral' de la escuela:

1. El sentido de comunidad y de pertenencia

2. La responsabilidad personal

3. La gratitud y la humildad.

De estos 3 elementos, el que me ha llamado más la atención, por la encendida defensa que hace, es este último. ¿Por qué? Pues porque una de las cosas que se repite de forma habitual en nuestras latitudes es que "la escuela ha de estar centrada en el alumno", pero este "estar centrada en el alumno" es entendido, en muchas ocasiones, como un poner en el centro la voluntad e intereses del niño en todo momento, sin valorar previamente si el que siga sus emociones o que se centre solo en lo que le interesa aprender es lo mejor para él o los demás. En este sentido, en el contexto social se tienden a reivindicar constantemente los derechos: derecho a hacer lo que uno quiera, a opinar de lo que se quiera, a tener lo que se quiera... pero, por contra, la reivindicación de los deberes no es ni mucho menos tan popular. Y aquí es donde la reflexión de James Sibley me parece más importante. Dice (traduzco el texto):

"Los niños no nacen siendo agradecidos o humildes. Esto no es su culpa: ellos simplemente no se dan cuenta del impacto que tienen sus acciones en los demás. Nunca ven a la persona encargada de limpiar recogiendo su basura y no son conscientes de que, al no tirarla en su sitio, provocan que el día de esta persona sea peor y su trabajo se alargue por culpa de sus pequeños actos evitables de egoísmo y privilegio. Los alumnos no empatizan con los demás de forma automática porque quizás piensan que son mejores que ellos. Sin la humildad, los alumnos engranan su mundo alrededor de su estatus, de su riqueza y de su autoconcepto de superioridad. Si estos son los elementos que valoras más, no valorarás el esfuerzo de la persona encarga de limpiar

Para evitar esto, los alumnos necesitan que les enseñemos a ser agradecidos. La gratitud no es algo que se desarrolle de forma automática. Claro que espero que algunos de ellos acaben siendo ricos y famosos, pero también espero que aprendan a ser humildes y que, aunque sean especialmente talentosos en algo, tienen una suerte extraordinaria. Espero que aprendan a dar gracias por tener unos buenos padres, unos buenos profesores, grandes amigos o un buen jefe. Espero que aprendan a dar gracias por las oportunidades que reciben y por las personas que les ayudan en su camino.

Si les falta humildad, es muy difícil que quieran devolver un servicio o que no miren a los demás por encima del hombro. La humildad lleva a la gratitud, la que, a la vez, fomenta un mayor respeto por los demás y una satisfacción más profunda con la propia vida. Enseñar a ser agradecidos de forma explícita tiene que ver con ayudar a nuestros alumnos a ser felices en un mundo de materialismo puro, un mundo que da valor a tener más que los demás. Estar buscando constantemente el tener más no es la mejor forma de afrontar la vida. Enseñando a nuestros alumnos a ser agradecidos, los estamos ayudando a poder llevar en el futuro vidas más gratificantes. La humildad y la gratitud son dos componentes esenciales para vivir una vida feliz y satisfactoria."

Es una reflexión que creo que nos debería de hacer pensar: ¿qué tipo de alumnos y de personas está fomentando el sistema de valores que tenemos en las escuelas? Tantas dinámicas de 'educación emocional', ese 'poner al alumno en el centro' que se cacarea en tantos proyectos educativos... ¿están llevando a una sociedad solidaria, en la que se ponga el foco en el servicio a los demás, en la cual la humildad y la gratitud estén de moda? ¿Cuidamos este trato con los demás? Pensémoslo un poco: ¿están limpias nuestras calles? ¿Nos damos cuenta cuando hay que ceder el paso a alguien, o el sitio en un transporte? ¿Se preocupan nuestros alumnos por dejar los espacios, clases, patios... limpios? Claramente no: el individualismo es cada vez más el esquema por el que se mueven tanto las nuevas generaciones como los más adultos. Quizás estamos provocando lo contrario. 

La organización del currículum por asignaturas es importante para el aprendizaje

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Una de las cosas que estoy viendo en el ambiente educativo y que me preocupa es que hay grupos como Escola Nova XXI, la Fundació Bofill, etc. que quieren aprovechar el contexto generado por la situación derivada por el confinamiento y por la necesidad de aplicar medidas de protección en las escuelas para intentar que se apliquen medidas de dudosa utilidad por lo que se refiere a sus efectos educativos. Aquí podríamos incluir desde las propuestas de digitalizar de forma masiva las aulas a las que dicen que hay que acabar con la agrupación por edades, la desaparición de las asignaturas y de las disciplinas académicas.

Ismael Palacín, dir. Fundació Bofill: "Els grups estables són una oportunitat per superar l'academicisme, trencar el compartiment per matèries i centrar-se en l'alumne. L'aprenentatge híbrid (digital/presencial) obliga a repensar el temps a l'escola"#EscolaContagiadaTV3 pic.twitter.com/43TaHK5LKY

— TV3.cat (@tv3cat) June 17, 2020

Hoy me gustaría empezar comentando este tuit de Ismael Palacín, de la Fundació Bofill, que es la que marca en gran parte las políticas del Departament d'Educació en Cataluña. Palacín, en el contexto de un programa sobre los efectos de la COVID en la educación y las perspectivas de futuro en la escuela afirmaba lo siguiente:

"Los grupos estables son una oportunidad de superar el academicismo, de romper la compartimentación por materias y de centrarse en el alumno. El aprendizaje híbrido (digital/presencial) obliga a repensar el tiempo en la escuela"

Esta forma de pensar, me preocupa. Y me preocupa, en primer lugar esta crítica constante a la organización del conocimiento escolar por materias. Repito, y lo haré las veces que haga falta, que la organización por materias es la mejor forma de organizar el currículum y de secuenciar los aprendizajes que han de hacer los alumnos. Las diversas disciplinas tienen una gnoseología y una forma de trabajar que son diferentes: no es igual el aprendizaje de las matemáticas que el de la historia o el de la lengua extranjera, aunque se puedan establecer conexiones entre ellos (que ya se hacen si se trabaja por disciplinas). Para la mayoría del alumnado, la organización del conocimiento por asignaturas es lo que les facilita más poder conseguir el aprendizaje. ¿A qué se refiere con 'academicismo'? ¿Es algo malo creer que las materias sirven para organizar bien el aprendizaje? No solo eso, desde mi punto de vista, si tenemos en cuenta cómo aprendemos, son la forma de organizar el currículum que está más centrada en el alumno, porque tiene en cuenta lo que nos dice la psicología cognitiva sobre cómo es el aprendizaje para los aprendices noveles, para los que no son expertos en un tema.

¿No se dan cuenta de que, si se mezclan todas las materias para pasar a un modelo basado en el 'aprendizaje por proyectos', puede pasar lo mismo que pasa cuando se quiere hacer materias CLIL, en una lengua diferente a la materna del alumno? En este contexto, los alumnos que, por ejemplo, tienen que estudiar una asignatura en inglés, si no tienen las habilidades lingüísticas necesarias en esa lengua, se ven incapaces de llegar al contenido. Al final, a los únicos que les sirve la materia CLIL realmente es a aquellos que tienen un alto nivel de competencia lingüística con el cual pueden acceder a los aprendizajes de la materia y, además practicar la lengua extranjera. En un proyecto, los alumnos con dificultades son los que tienen más dificultades para adquirir y sistematizar los diversos aprendizajes, ya que seguramente les faltan los esquemas cognitivos y conceptuales necesarios para moverse en un contexto complejo.

No estoy diciendo que no haya que hacer proyectos, no. Los proyectos y situaciones reales son una buena herramienta para los aprendices expertos, que ya dominan un tema, y pueden plantearse de forma integrada en la escuela al final de una secuencia de enseñanza-aprendizaje (dos horas a la semana en las que se trabajen los aprendizajes previos, unos días al final de mes o trimestre...), pero habitualmente no deberá de ser de forma generalizada, especialmente en los cursos inferiores.

Para más inri, el mismo Ismael Palacín decía después:

📺 Durant l'estiu els alumnes vulnerables fan una reculada en competències escolars d'entre 2 i 3 mesos. Aquest any podria ser del doble.

Cal garantir un #EstiuEnriquit perquè la crisi de salut no es converteixi en una crisi educativa.@ismaelpalacin ahir a #EscolaContagiadaTV3 pic.twitter.com/RNZQdjAcZs

— Fundació Bofill (@FundacioBofill) June 18, 2020

"Durante el verano los alumnos vulnerables tienen un retroceso en competencias escolares de entre 2 y 3 meses. Este año podría ser el doble."

En esto estoy de acuerdo con él, el verano genera importantes vacíos en el aprendizaje y, después de varios meses de docencia más presencial, aún más. Pero, lo que no entiendo es que la primera propuesta que hace puede generar en los alumnos ese mismo vacío cognitivo y ese retroceso en competencias escolares que comenta. ¿Por qué quieren debilitar la enseñanza presencial y obligatoria cuando es, precisamente, el único soporte para los alumnos vulnerables? Los alumnos que no tienen dificultades, conseguirán aprender seguramente igual de bien en un contexto organizado por asignaturas que en uno que sea por proyectos, y en una situación de confinamiento el contexto sociocultural familiar seguramente paliarán los posibles déficits en el aprendizaje, pero hay todo un grupo de alumnos que no dispondrán de esto.

Quiero volver a insistir en las ideas iniciales: una escuela que defiende la transmisión, en la que se usan métodos didácticos directivos como la instrucción directa o que tiene muy clara la organización por asignaturas y disciplinas académicas es, también, una escuela centrada en el alumno. 

En defensa de la transmisión

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Uno de los temas que ha ido saliendo en los últimos artículos del blog es el de la función transmisora, cultural y académica de la escuela, que considero como la principal y propia de la escuela. Esta función transmisora de la escuela y la transmisión de conocimientos son el principal objeto de ataques de gurús y personajes del mundo educativo como Eduard Vallory o Richard Gerver.... 

Diversos tuits de Eduard Vallory sobre la transmisión
y de otros tuiteros comentando artículos suyos.

Pero, ¿es posible lo que estos personajes reivindican, el dejar de lado la función transmisora de la escuela? ¿Es posible, como dice Eduard Vallory, pasar de "un sistema de transmisión" a "un sistema de aprendizaje"? ¿Tiene sentido lo que afirman?

Para valorarlo, empecemos por ir a la definición de 'transmisión'. El diccionario de la RAE recoge como primera acepción:

transmisión:

1. f. Acción y efecto de transmitir.

Cuando buscamos la palabra 'transmitir' en el diccionario, las acepciones que aparecen que se ajustarían más al sentido educativo de la palabra serían la 1ª y la 3ª

transmitir:

1. tr. Trasladar, transferir.

3. tr. Hacer llegar a alguien mensajes o noticias.

Si ya nos vamos al latín y buscamos de dónde viene la palabra, vemos que viene del latín transmittere y significa "hacer llegar de un lado a otro": 'trans-': de un lado a otro y 'mittere': enviar.

Como vemos, el concepto 'transmisión' tiene que ver con el hacer llegar conocimientos de un lugar a otro. Los conocimientos que la humanidad ha ido adquiriendo a lo largo del tiempo pueden estar en dos lugares: recogidos en los libros y bases de datos (también digitales) o bien en la memoria a largo plazo de las personas. 

El conocimiento es transmitido por parte del profesor a los alumnos. Para ello, es fundamental la relación personal. El alumno es el sujeto principal del aprendizaje y el maestro lo que hace es, a través de la relación personal con él, presentarle esos conocimientos verdaderos que están en los libros o en su memoria a largo plazo. El hecho de que el maestro los conozca previamente le permite anticiparse a las posibles dificultades que el alumno pueda tener en su aprehensión. 

Un primer aspecto que vemos es que se hace muy difícil el aprendizaje si dejamos de lado esta función transmisora. A veces, me parece que los que critican la transmisión se imaginan a un profesor que hace un discurso de 2 horas en las que no calla ni escucha a los alumnos en ningún momento, ni les pregunta, ni les evalúa... pero es que esta visión no tiene nada que ver ni con la instrucción directa ni con lo que hacemos los profesores que creemos en la transmisión. Los maestros que creemos en la transmisión sabemos perfectamente que es fundamental esa relación personal con el alumno alrededor del conocimiento.

¿Significa esto que no sea posible aprender de otras formas? No, uno puede, a través de la observación de los hechos naturales, inducir una ley general, como pasaría por ejemplo con la ley de la gravedad de Newton o el principio de flotabilidad de Arquímedes, pero esperar que todos los alumnos rehagan en la escuela el largo camino de varios miles de años de la humanidad significa desconocer la forma de aprender que tienen las personas y lo que se espera de la educación obligatoria, que es la capacitación cultural y académica de todos los alumnos. Luego, también es posible aprender de forma autónoma, por uno solo, leyendo un libro, viendo un vídeo... pero para ello hacen falta una madurez, una capacidad de autoregulación, un conocimiento del lenguaje que es muy difícil adquirir por uno solo y que no podemos esperar aplicar de forma generalizada.

Se ve, pues, que es muy difícil el aprendizaje rico, variado y completo que necesitamos hoy en día si se dejan de lado la transmisión y esta función transmisora de la escuela. Una escuela que no sea transmisora, no es posible, y si se plantea, llevará al fracaso escolar a muchos de los alumnos: ¿plantean una escuela en la cual los alumnos tengan que descubrir los grandes principios por sí solos? ¿No se dan cuenta que así es posible que muchos se queden fuera? Así los que salen ganando son aquellos que tienen estos aprendizajes fuera de la escuela: en la familia, en los espacios no formales... ¿Nos damos cuenta de que nos arriesgamos a dejar a gran parte de los alumnos sin los conocimientos básicos de Física, Lengua, Matemáticas, Historia.... si partimos de esta idea? No estoy diciendo que no haya que enseñar a los alumnos el uso del pensamiento inductivo a través de la observación de hechos específicos para establecer un principio general, que habrá que hacerlo, pero no podemos basar todo en ello.

Lo mismo pasa con afirmaciones como 'pasar de un sistema de transmisión' a un 'sistema de aprendizaje'. No tiene sentido oponer transmisión y aprendizaje, porque, si la transmisión se lleva a cabo, hay aprendizaje. ¿Cómo se puede decir que 'la transmisión no genera aprendizaje de calidad'? Defiendo la transmisión y defiendo que, una vez que un alumno ha aprendido un conocimiento, se le planteen retos en los cuales tenga que aplicarlo, utilizarlo, pensar sobre él para resolver una situación... ¿Por qué esta manía de oponer conceptos que no son contrarios de una forma maniquea? Porque, como he destacado, así solo se consigue perjudicar el aprendizaje de los alumnos y se quitan oportunidades precisamente a aquellos que menos las tienen, que son los alumnos que necesitarían una escuela transmisora de conocimientos que les ofreciera aquello que, por su situación socieconómica más desfavorecida, no tienen. Es lo que Gregorio Luri denomina el capitalismo cognitivo, la acumulación de conocimiento como valor. El conocimiento valioso y poderoso tiene y tendrá cada vez más importancia.

Es en este contexto que quiero defender el valor de la transmisión de conocimientos y de una escuela transmisora, que transmita un conocimiento poderoso, profundo y amplio a los alumnos, independientemente de su situación previa. Para ello, es clave que la escuela recupera esta función cultural y académica, y que modelo curricular vuelva a estar basado en los contenidos y en las disciplinas de conocimiento, no en las 'competencias', ese concepto vago que solo ha contribuido a diluir y debilitar esta función transmisora de la escuela. Como he comentado en otros artículos, solo un modelo curricular basado en los contenidos hace al alumno realmente 'competente'. ¿Por qué? Porque le permite tener unos esquemas cognitivos sólidos y profundos que puede aplicar a situaciones nuevas. Y para ello, es fundamental que la escuela sea transmisora.