El escándalo de las evaluaciones en Cataluña

Foto: Edifici IBM - Departament d'Educació por Pere López Brosa, bajo licencia CC BY-SA 4.0.

En cualquier sistema educativo es fundamental tener pruebas mostrales y censales que sirvan para valorar el sistema educativo y las decisiones que se toman; para esto es para lo que sirven las pruebas PISA, las pruebas de competencias básicas, exámenes que lleva a cabo todo el alumnado como las PAU. Por supuesto, la información que aporta cada prueba es diferente y hay que saberla utilizar, pero es que sin pruebas, ¿cómo se puede valorar si las políticas educativas que se toman son efectivas? ¿Según la buena voluntad y las intenciones de los que las impulsan? Un centro que aplica un cambio en su organización curricular o metodológica ha de poder tener pruebas de si esa opción mejora o empeora los resultados.

En Cataluña llevamos varios años en los que cada prueba de este tipo mostraba la crisis en la cual está el sistema: PIRLS, PISA, los resultados de las competencias básicas, de las PAU... muestran un sistema que se llena la boca de 'equidad' pero que ha dejado de ser un ascensor social. Los últimos gobiernos de Cataluña y el actual se llenan la boca de 'luchar contra la segregación' pero esta crece cada vez más. A la escuela catalana le cuesta cada vez más culturizar y posibilitar que todos sus alumnos, independientemente de donde vengan y de su estatus social, lleguen a unos mínimos. 

¿Los motivos? Muchos los hemos comentado en otros artículos: un currículum competencial en el que no quedan nada claros los contenidos y habilidades que desarrollar, la ideología constructivista extendida por todo el panorama educativo catalán, los referentes sociales y la inexistencia de una cultura del esfuerzo clara y una inversion insuficiente. Recibir miles de alumnos de otros países que desconocen la lengua requiere que la administración ponga los recursos necesarios para que estos puedan tener éxito, empezando por conocer la lengua. En este sentido, poco se ha hecho y se han desperdiciado decenas de millones de euros en iniciativas como la de la escuela digital...

En este contexto, el gobierno de Cataluña (afectado por la normativa estatal) decidió que las pruebas de competencias, un termómetro importante para los centros sobre la efectividad de sus medidas, dejaran de ser censales y pasaran a ser mostrales. Una medida perfecta para no saber qué está pasando en los centros (y todavía no tenemos resultados a 28 de julio de la evaluación mostral). Luego ha venido la exclusión de PISA que ha explotado estos días por pretender ocultar al 25% del alumnado por maquillar datos. Da vergüenza ver la falta de responsabilidad de los políticos del ramo educativo en este país porque, como es habitual, no habrá nadie que asuma la responsabilidad.

Estamos en un momento en el que, por varios años, no se podrá valorar la evolución del sistema educativo catalán con varias de las pruebas estandarizadas que más ayudaban a hacerlo. Que tendremos que valorarla, ¿por la altura de las intenciones grandilocuentes que se plantean siempre desde el Govern o desde la 'Fundació Equitat' (nuevo nombre de la Fundacio Bofill)? Cuanto más se siguen las políticas de esta fundación, más segregación e inequidad hay en el sistema.

La importancia del capital cultural en la escuela

Foto de Tobias Stonjeck en Unsplash

Una de las críticas que he hecho a la LOMLOE en diversas ocasiones ha sido al papel que le da en su estructura a los conocimientos (que ella define como 'saberes'). En las últimas leyes educativas, los conocimientos han ido teniendo cada vez menos importancia. Es cierto que no desaparecen, siguen ahí, pero el foco se ha ido poniendo en las habilidades y competencias.

Esta pérdida de importancia ha hecho que cada vez se detalle menos qué es importante aprender: la literatura, las ciencias, la filosofía, la gramática, el arte, la historia... quedan al albur de que la editorial de turno que hace el libro de texto o de que el profesor en cuestión que da clase en ese curso decidan o no trabajar esos contenidos. El que no se concreten aspectos como que en un curso se ha de estudiar ese período histórico determinado o esas obras literarias concretas, o que unas normas ortográficas se hayan de dominar en determinado curso u otro, hace que la escuela pierda ese papel - que es fundamental - de igualador social, que permitía que todos los alumnos llegaran a un mínimo de conocimientos sobre el mundo y la realidad.

Este verano he tenido la suerte de poder viajar por Europa y he visitado diversos museos de Historia Natural, de Historia del Arte, también he podido visitar algún palacio histórico y monumento arquitectónico... en todos ellos, vi que había muchas familias viajando con niños y adolescentes. Familias que seguramente viajan cada año, pudiendo visitar y conocer museos de todo tipo, conociendo otras culturas, practicando lenguas extranjeras como el inglés, el alemán... Ves también como estas familias que viajan cuando comen en un restaurante, en muchas ocasiones hablan en familia, los hijos suelen tener un libro en vez de un móvil en la mano...

Foto de Joshua Rawson-Harris en Unsplash

¿Por qué digo esto? Los hijos de estas familias tendrán una ventaja por encima de los de aquellas, que son muchos, que no tienen la suerte de viajar: museos de ciencias naturales, de historia, de arte... el hecho de poder practicar lenguas fuera, de leer libros, de hablar con sus padres y disfrutar de un ambiente culturalmente rico. Ellos, si la escuela dimite de su finalidad de dar a conocer el mundo y posibilitar que todos los alumnos tengan un mínimo de cultura general, no tendrán problema, ya que lo que reciban en casa, sea por viajes, por lecturas, por actividades extraescolares... lo cubrirá.

Sin embargo, hay todo un grupo de alumnos que no tendrán la suerte de recibir todo esto y, si la escuela dimite de ello, no lo recibirán. Sin darnos cuenta, estamos creando una diferencia que luego será imposible de cubrir. Cuando afirmo que hay que centrar el currículum en los conocimientos o saberes, no digo que haya que dejar de lado su aplicación práctica (que tiene que estar ahí, pensando sobre ellos, escribiendo y hablando sobre lo que se sabe... eso han sido siempre las competencias), pero sí que el centro de gravedad del currículum tendría que estar en los conocimientos. Ello facilitaría también la evaluación de los sistemas educativos y si las metodologías por las que opta cada profesor y cada centro posibilitan su aprendizaje.

La LOMLOE (II): sobre la confusión entre evaluación y calificación

Foto de Santi Vedrí en Unsplash

En el mes de noviembre, dediqué un artículo largo a comentar la LOMLOE. Al final de este, comenté que dedicaría los siguientes artículos a comentar algunos aspectos problemáticos de esta ley. Aquí va el primero, mi opinión personal la confusión que se ha generado alrededor de la evaluación.

En otras ocasiones en el blog, ya he comentado que, a mi juicio, no existe contradicción entre la evaluación calificadora y la evaluación formativa. Son dos caras de la evaluación que son necesarias, comparten elementos en común (un currículum, los alumnos...) y que necesitan que se discuta y reflexione sobre el uso de una u otra, pero no que se suprima una para fomentar o potenciar el desarrollo de la otra como, a mi juicio, intenta de forma equivocada la LOMLOE.

Uno de los primeros problemas de la LOMLOE es que busca que se califiquen competencias específicas relacionadas con actitudes, maneras de ver o de hacer. Pongo como primer ejemplo las competencias específica número 10 de Lengua Catalana, Castellana y Aranesa con sus dos criterios de evaluación para 1º y 2º de la ESO:

Competència específica 10

Posar al servei de la convivència democràtica, la resolució dialogada dels conflictes i la igualtat de drets de totes les persones, les pròpies pràctiques comunicatives, utilitzant un llenguatge no discriminatori i desterrant els abusos de poder a través de la paraula, per afavorir un ús eficaç, ètic i democràtic del llenguatge.

10.1 Identificar i rebutjar els usos discriminatoris de la llengua, els abusos de poder a través de la paraula i els usos manipuladors del llenguatge a partir de la reflexió i l’anàlisi dels elements lingüístics, textuals i discursius utilitzats, així com dels elements no verbals que regeixen la comunicació entre les persones.

10.2 Utilitzar estratègies per a la resolució dialogada dels conflictes i la cerca de consensos tant en l’àmbit personal com educatiu i social.

¿Cómo valoraremos que un alumno pone 'al servicio de la convivencia democrática' sus prácticas comunicativas? ¿Pidiéndole que escriba un texto sobre el tema o haga una exposición? ¿Y qué entenderemos como 'uso discriminatorio de la lengua', o cuándo consideraremos que un alumno 'utiliza estrategias para la resolución dialogada de conflictos y la búsqueda de consensos'? 

Son aspectos actitudinales, totalmente subjetivos. Solo hay que pensar, por ejemplo, en el debate que existe entre la comunidad de filólogos sobre todo el tema del lenguaje discriminatorio y sobre si hay que usar el masculino, el femenino o formas neutras. ¿Ha de estar esta competencia al mismo nivel de la comprensión oral, la lectora o la literatura? ¿No sería más sencillo que hubiera una serie de valores transversales del currículum que poner una competencia así que se ha de calificar.

Otro ejemplo sería la competencia específica 9 de matemáticas con sus criterios de evaluación para 1º, 2º y 3º de ESO:

Competència específica 9

Desenvolupar destreses socials, com la cooperació, participant activament en equips de treball inclusius reconeixent la diversitat i el valor de les aportacions dels altres, per compartir i construir coneixement de matemàtic de manera col·lectiva.

1r, 2n i 3r

9.1 Cooperar en el treball en equip tant en entorns presencials com virtuals, escoltant els altres i valorant les seves aportacions, respectant la perspectiva de gènere, en situacions en què es comparteixi i construeixi coneixement de manera conjunta.

9.2 Col·laborar activament amb els altres, arribant a acords i complint-los, per assolir els objectius del grup relatius a la construcció del coneixement matemàtic, valorant l’èxit col·lectiu com una estratègia de millora personal.

9.3. Equilibrar les necessitats personals amb les del grup, des de l’empatia i el respecte, reconeixent la diversitat i el valor de les aportacions dels altres per generar nou aprenentatge matemàtic, tant individual com col·lectiu.

9.4. Ajudar a identificar errors i dificultats d’aprenentatge de les companyes i companys fent aportacions constructives i concretes que puguin ajudar a superar-los i a millorar.

¿Ha de ser determinante para la calificación de las matemáticas el que se participe o no en grupos de trabajo inclusivos? ¿Cómo se calificará que un alumno desarrolla unas destrezas sociales o que reconoce la diversidad? Estamos antes unas calificaciones que serán dadas en base a unos criterios totalmente subjetivos, puestas al mismo nivel que la resolución de problemas o el razonamiento alrededor de unos conocimientos matemáticos.

Los valores, actitudes o formas de trabajar son algo que se puede fomentar, y que podemos esperar que desarrollen nuestros alumnos, pero no son algo que se debería calificar, es decir, valorar poniendo una calificación (que con la LOMLOE pasa a ser solo de NA, AS, AN y AE), ya que son algo más profundo, que tiene que ver con la manera de ser de la persona.

Una lectura detenida de todas las competencias específicas y criterios de evaluación de la ley permite observar que uno de los objetivos que tiene es el desarrollo de la evaluación formativa. Sin embargo, comete a mi juicio el error de querer unificar evaluación formativa y evaluación calificativa, pretendiendo que la primera sea la base total para la segunda. Esto genera una cantidad de trabajo y de burocracia tremenda para el profesor, que, si sigue al pie de la letra la ley, en cualquier prueba, examen, tarea de clase... tendría que estar valorando de forma constante todas y cada una de las competencias específicas de cada área con sus respectivos criterios de evaluación.

El enfoque me parece que no es el adecuado. Es cierto que, tradicionalmente, hemos tenido un enfoque excesivo en la calificación. La evaluación calificadora es una evaluación que nos ayuda a situar al alumno en relación con el grupo, con el centro, con el resto de alumnos de su edad y con los objetivos de aprendizaje curriculares esperados en un momento determinado. Es una evaluación que certifica en relación con el resto de compañeros. Como sociedad, tenemos que tener una serie de aprendizajes esperados para cada curso, para cada área, para cada edad...

Sin embargo, para llevar a cabo esa certificación, no es necesario que todas las tareas que se hacen en el aula sean calificadas. Es cierto como apunta la investigación que, por ejemplo, cuando se da una prueba calificada con comentarios de feedback, los alumnos tienden a centrarse en la nota numérica y se olvidan del feedback que se da escrito o comentado. De ahí que sea bueno hacer tareas cuyo objetivo no sea la calificación, sino la evaluación formativa y el poder dar a los alumnos orientación sobre qué han de mejorar, dónde tienen fallos. 

Pero esto no significa que la evaluación calificadora no sea importante. La calificación es una muestra del rendimiento del alumno en comparación con el currículum esperado por la edad y el de sus compañeros de edad. Así, ayuda también al alumno, ya que posibilita que desarrolle su responsabilidad personal al constatar sus resultados en relación con lo esperado y a los compañeros. Pongamos el ejemplo de un equipo de fútbol o el de progreso en un videojuego (ejemplos ambos que los alumnos viven habitualmente): el jugar y ganar o perder un partido, o el progresar o no en el desarrollo de un juego, les ayuda a coger responsabilidad, y a tomar conciencia de su nivel de en qué punto están. Por supuesto que los entrenos y la práctica son importantes, y es importante que el entrenador o el game master los orienten sobre dónde han de mejorar, pero el partido y los resultados son importantes.

A mi juicio, el mezclar como se hace con la 'evaluación por competencias' la evaluación formativa y la calificadora solo genera confusión. Estas hay que dejarlas paralelas: para calificar, establecer una serie de pruebas mensuales, trimestrales o anuales del centro (si fuera posible, algunas evaluaciones establecidas por el ministerio o departamento sobre la base de un currículum claro y preciso curso a curso), que sirvieran para calificar y certificar. Estas han de ser sostenibles, ya que la solución no es que toda tarea que se haga se califique.

Por otro lado, estaría fomentar que el profesorado en su práctica diaria fuese incorporando prácticas de evaluación formativa y de dar feedback a los alumnos: uso de rúbricas, listas de cotejo, herramientas para dar feedback a todo el grupo, tests de bajo compromiso (low-stakes tests)... Y utilizar todas estas herramientas para que los alumnos profundicen de veras en los aprendizajes. Una proporción correcta podría ser que el 20-25% de actividades estuvieran enfocadas a la evaluación calificadora, mientras que el 75-80% de actividades, a la evaluación formativa. 

Ya lo comenté previamente, pero creo que uno de los grandes problemas que tenemos es que no se aceptan y no se quieren establecer una serie de aprendizajes mínimos y esperados para cada edad. De ahí la inconcreción de la que adolece el currículum competencial, la cual va cada vez a más... No se quiere establecer una edad en la cual los alumnos deberían de haber aprendido a leer, o saberse las tablas de multiplicar, o tener un cierto nivel de inglés, o unos conocimientos históricos. Estos objetivos esperados no se establecen porque se piensa que, si se hiciera así, se discriminaría aquellos que no llegasen, cosa que es falso. Podemos tener unos objetivos y contenidos esperados muy concretos para cada edad, ayudando después a aquellos que no llegaran a conseguirlos.

Por último, otra de las cosas que hace la ley es hacer desaparecer los números de los boletines de calificaciones de primaria y secundaria. ¿Era esto necesario? ¿Qué problema hay en que la evaluación calificadora incluya un número? Si precisamente, este ayuda y orienta tanto a los alumnos como a los padres. Podría haberse animado a que se incluyeran comentarios cualitativos de mejora sin quitar las calificaciones. En un boletín trimestral, podrían convivir ambos sin problemas. Es cierto que en día a día es mejor no mezclar calificaciones y dar feedback (de ahí lo que comentaba de separar claramente las tareas: de 4 redacciones, 3 pueden ser sin calificación, enfocadas en algún aspecto y una sí que puede enfocarse en la calificación), pero en un informe trimestral, ambas dimensiones pueden convivir.

Desgraciadamente, se está muy cerca de volver al modelo de la LOGSE (PA, NM), ya que ahora se está tan solo con (NA, AS, AN, AE). Prohibiendo los elementos que ayudan al alumno situarse en el contexto y a ser consciente de su responsabilidad no lo ayudamos, sino que lo confundimos y, en etapas superiores, dificultaremos su progreso y el trabajo de los profesores. 

¿Cuál es mi propuesta? Tener un currículum claro, con unos objetivos de aprendizaje curso a curso. En este contexto, habría pruebas de calificación  de en cada unidad de forma mensual y trimestral. De forma paralela, se iría trabajando en la inclusión en el día a día en el aula de prácticas de evaluación formativa que ayudasen a los alumnos a regular su aprendizaje, en la línea de lo que explican Mariana Morales y Juan Fernández en su libro 'La evaluación formativa' o Daisy Christodoulou en libros como 'Making good progress?'. 

Sobre las ideas que expuso Carlos Monereo en el 'Planta Baixa' de TV3

Captura de pantalla de un instante del programa 'Planta Baixa' de TV3 
(https://www.ccma.cat/tv3/alacarta/planta-baixa/polemica-per-les-notes-sense-suspensos-del-no-assoliment-a-len-proces-dassoliment/video/6142437/)

Hace unas semanas, en el contexto de un artículo sobre los cambios anunciados en la evaluación, comenté los primeros tres minutos de uno de los programas 'Planta Baixa' de TV3 en el cual se entrevistó a Carlos Monereo para comentar los cambios educativos que conllevará la LOMLOE. Monereo, catedrático de psicología y profesor de la UAB es una de las personas que ha estado detrás de las reformas educativas y cambios que han tenido lugar en los últimos años. El otro día comenté los primeros 3 minutos, pero la entrevista dio mucho más de sí. Me parece fundamental contrarrestar ese discurso, por lo que en el post de hoy seguiré comentando el programa (a partir del minuto 3).

Monereo insiste (minuto 7:00 aprox.) en que la evaluación tiene que ser personalizada para justificar que las calificaciones no son importantes. Como ya he insistido diversas veces, esto me parece un error. Por supuesto que hay que adaptar los aprendizajes a cada alumno, e intentar individualizar y concretar lo que cada uno aprende, pero las calificaciones tienen una función también social, de que ese alumno se compare con el resto de compañeros de su clase y, a la vez, que esa clase pueda compararse con el resto de clases similares de esa edad. Pero para entender eso hace falta tener claro que todo sistema educativo que se precie debería de tener unos aprendizajes mínimos esperados para cada área y para cada curso. ¿Significaría eso hacer la vida imposible a aquellos alumnos que no los alcancen y que tengan que repetir curso? No, porque luego miraríamos de adaptar las cosas a cada alumno para posibilitar su progreso. 

Mi sensación es que el miedo a que algunos alumnos se frustren porque ven que no llegan a un nivel esperado no está llevando a querer ocultar o hacer desaparecer los mínimos esperables de las diversas áreas en cada curso, con la excusa de 'personalizar'. ¿Qué me temo que acabará pasando? Que en muchos casos, como ya pasa, no tendremos claro qué es lo que tendríamos que enseñar y qué es lo que tendrían que aprender los alumnos. La falta de elementos de calificación y de control llevará a que con muchos alumnos, seguramente con aquellos que tengan más dificultades, no se sepa qué tienen que aprender a mejorar, y la diferencia sea cada vez mayor. La teoría de hacer informes personalizados y de personalizar el aprendizaje al ritmo de cada alumno es muy bonita, pero la realidad es que con los recursos que hay es difícil, y se olvida una cosa: es mucho más lo que asemeja a los alumnos de una determinada edad que lo que los separa...

Luego habla de 'negacionistas' en educación. Acusar a alguien de 'negacionista' es el recurso fácil para sacarlo fácilmente de cualquier debate. En concreto, aquí pone la etiqueta de negacionistas a aquellos que niegan que el suspenso es contraproducente, a los que pone la etiqueta, también, de que no leen. Por favor... ¿Cómo puede caer un catedrático en un discurso tan simplista? Por supuesto que el 'solo suspenso', es decir, el limitarse a poner calificaciones sin que haya evaluación formativa, sin dar feedback al alumno, sin hablar con él, limitándose a sumar suspensos para que repita curso, no es positivo. Pero el problema es que esa idea del suspenso que tiene, no existe que yo sepa.

A continuación, afirma que lo que 'la evidencia de la ciencia de la educación' de los últimos años afirma es que en la enseñanza obligatoria, como el objetivo es enseñar a un ciudadano a afrontar los problemas del siglo XXI, lo que hay que hacer es:

- Formar al alumno en cosas útiles, auténticas, por lo que quizás no hay que formarlo en álgebra, latín...

- Cosas como la filosofía se han de estudiar por su valor añadido, su utilidad.

- Dar horas de autonomía a los docentes y centros.

¿Hola? Aquí no está hablando de 'evidencia de la ciencia de educación'. Está hablando de ideología, concretando una visión discutible de la educación, basada en priorizar las cosas por su 'utilidad'. ¿Por qué se han de imponer a toda la escuela, profesorado y alumnado una visión discutible de la educación, de la cultura, del conocimiento?

Pone luego a Merlí como ejemplo, diciendo que los profesores tenemos que 'provocar', 'retar'... Sí, pero, ¿no es un poco simplista? Y vuelve con la idea de que el suspenso no ayuda. Es cierto que en ciertos contextos, suspender y ya está simplemente no sirve, pero es lo que decía antes, no existe esa educación de la que habla en la cual los profesores se limitan a 'calificar'.

E insiste en la idea sobre la 'utilidad' de las matemáticas: han de servir para las cosas que has de 'manejar' como ciudadano. ¿En serio? Las de primaria, quizás, pero en secundaria hay que ir más allá. A continuación aparecen diversas entrevistas a padres en las que la mayoría destacan que con las nuevas notas no tendrán claro cómo están claros respecto al nivel del grupo. Tienen más sentido común ellos que la mayoría de teóricos. 

Monereo afirma en respuesta a las palabras de estos padres que "Los padres que tuvieron más éxito en los estudios tienden a decir: 'esto es codos, y ya está', y entienden menos estas perspectivas más avanzadas". Lo siento, pero no soporto este aire de suficiencia y superioridad moral... ¿Cómo que 'perspectivas avanzadas'? Si son los mismos planteamientos del progresismo educativo de siempre... Y dice que el paradigma de esos padres es 'Saber y Ganar' a donde van las personas 'memorionas'. Lo peor es que Carlos Monereo se erige todo el rato como la voz de la 'evidencia educativa' cuando lo que está haciendo es defender unas propuestas muy legítimas, pero que son puramente ideológicas. Como suele ser habitual, TV3 no planteó que en el programa hubiera ninguna voz alternativa, que pudiera dar una visión diferente (y personas capaces de articular un discurso distinto en Cataluña, hay unas cuantas).

Programa original de TV3:

https://www.ccma.cat/tv3/alacarta/planta-baixa/polemica-per-les-notes-sense-suspensos-del-no-assoliment-a-len-proces-dassoliment/video/6142437/

A vueltas con la evaluación: la obsesión de los ideólogos de la 'nueva educación' con las notas y los exámenes

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Desde hace un tiempo existe una cierta animosidad y obsesión contra la evaluación calificativa y el uso de los exámenes. Esto lo estamos viendo en Cataluña donde, durante las últimas semanas, se han publicado los decretos de enseñanzas curriculares ajustados a la nueva ley de educación, la LOMLOE.

Estas reformas se caracterizan desde hace unos años por una inexplicable obsesión contra las notas numéricas y la utilización de exámenes. En concreto, el gobierno de Cataluña ha apostado por sustituir las calificaciones trimestrales de los alumnos por 'valoraciones cualitativas', apostando porque se califique a los alumnos tan solo a final de curso (en la ESO) y al final de ciclo (en primaria).

Me parece una obsesión con poco fundamento porque, según mi parecer, la evaluación calificadora y la evaluación formadora no hay que oponerlas. Son dos caras de la evaluación, que comparten elementos en común, pero que no hay que oponer la una o la otra.

La primera, la evaluación calificadora, es una evaluación que nos ayuda a situar al alumno en relación con el grupo, con el centro, con el resto de alumnos de su edad y con los objetivos de aprendizaje esperados a una edad determinada. Es una evaluación que no es perfecta, y la evaluación nunca debería de ser exclusivamente calificadora, pero es necesaria. Como sociedad, tenemos que tener una serie de aprendizajes esperados para cada curso, para cada área, para cada edad...

De aquí viene, me parece, una de esas razones de esa obsesión contra la evaluación calificadora. No se aceptan y no se quieren establecer una serie de aprendizajes mínimos y esperados para cada edad. De ahí la inconcreción de la que adolece el currículum competencial, la cual va cada vez a más... No se quiere establecer una edad en la cual los alumnos deberían de haber aprendido a leer, o saberse las tablas de multiplicar, o tener un cierto nivel de inglés, o unos conocimientos históricos. Estos objetivos esperados no se establecen porque se piensa que, si se hiciera así, se discriminaría aquellos que no lleguen, pero esto es falso.

Lo que está pasando es que los únicos alumnos que están alcanzando los aprendizajes esperados son aquellos que tienen un soporte externo, o unos padres que se preocupan por la educación de sus hijos y que tienen los recursos para ello y les ponen profesores particulares, academias de inglés, extraescolares de música, de matemáticas... La escuela está renunciando a su función de potenciadora de saberes y de ascensor social para todo el alumnado.

Al no tenerse claro qué se espera de un alumno a una edad determinada, estos van pasando de curso en curso con una serie de lagunas para las cuales no se pone solución. Este es uno de los efectos de esta obsesión contra la evaluación calificadora y las notas.

La segunda, la evaluación formativa, es fundamental, no lo negaré. Esta puede llevarse antes de iniciar el aprendizaje, para valorar los conocimientos previos del alumno, durante el aprendizaje, al acabar... la pueden llevar a cabo el alumno, el profesor, los compañeros. Es cierto que la evaluación para el aprendizaje es necesaria y que durante un tiempo posiblemente hubiera sido dejada de lado. Es bueno que un alumno se autoevalúe sobre si domina una serie de indicadores, son buenas las valoraciones cualitativas y orientativas al alumno, indicándole hacia dónde debe ir, qué aspectos son los que tiene menos desarrollados. Las rúbricas pueden ser una gran herramienta para valorar procesos complejos como la expresión escrita, la expresión oral o un proyecto.

Pero lo que se pretende es sustituir la evaluación calificadora por una evaluación cualitativa, aspecto con el que no puedo estar de acuerdo. La evaluación calificadora tiene un sentido de acreditación de los aprendizajes a nivel social y en comparación con los iguales que es útil, y que ayuda al alumno. Esta evaluación calificadora ha de llevarse a cabo de forma paralela a la evaluación formativa y cualitativa durante antes, durante y después del proceso de aprendizaje, orientando al alumno, dándole protagonismo y ayudándole a que pueda valorar dónde poner más o menos esfuerzo.

Alguno dirá... pero el Departament d'Educació no apuesta por esto. Si esto es así, ¿a qué viene esta obsesión contra la escala del 1 al 10, que es la más sencilla? ¿Por qué crear esas siglas que cuesta tanto entender 'NA', 'AS', 'AN', 'AE'? ¿Por qué se cambia el 'NA' por 'EPA' (en procés d'assoliment)? ¿Por qué en el borrador de bachillerato se apuesta también por esta nomenclatura dejándose de lado los decimales? Cuando haya que desempatar entre dos alumnos que tengan la misma media para cursar unos estudios, ¿se usará una valoración cualitativa? 

Y es que querer valorar todo por rúbricas, diarios de aprendizaje, comentarios personales, hojas personalizadas de competencias e indicadores adquiridos... lleva a la burocracia, y a generar toda una cantidad de papel que no es útil ni para el alumno, ni para el maestro ni para la certificación de los aprendizajes. ¿Significa esto que apueste porque todo se valore con exámenes y notas cuantitativas? No, ya que tampoco sería útil. A mi juicio, debiera de haber:

- Unas evaluaciones estandarizadas a final de curso o de ciclo de los saberes fundamentales y de las principales áreas.

- Unos objetivos y contenidos de aprendizaje esperados por cursos, claros y concretos. Para atender a aquellos alumnos que estuvieran por debajo, se pondrían todos los medios posibles.

- Evaluación calificadora. El 25% de las actividades, a mi juicio, debieran de ser de calificación.

- Evaluación formativa. El 75% de las actividades debieran de ser formativas. Por autoevaluación, coevaluación, etc.

Mi sensación es que lo que se quiere con esta reforma es maquillar el altísimo fracaso escolar que tenemos en Cataluña. Son cada vez más los alumnos con lagunas importantes en matemáticas, en comprensión lectora, en escritura... y, en vez de optar por una reforma que devuelva la claridad de objetivos y la apuesta por prácticas basadas en la evidencia y el éxito de resultados se opta por un modelo, el competencial, que ha demostrado que no funciona.

Relacionado con esto que comentamos, Carlos Monereo afirmaba al inicio de este programa de TV3 (la transcripción es mía; los extractos son de los 3 primeros minutos):

 

 "El tema está en para qué sirve un suspenso desde el punto de vista educativo. Más que calificar, descalifica a la persona y te dice, estás por debajo de los demás, y no le da ninguna idea sobre cómo mejorar. El nuevo decreto tiene este acierto, y  apuesta por informes individuales con una apuesta por la profesionalización"

"Tenemos que distinguir la enseñanza postobligatoria, en la que formamos profesionales, de la obligatoria, en la que formamos ciudadanos. Todos seremos ciudadanos y hemos de esperar que lo sean de la mejor forma posible, por lo que suspender a alguien de ciudadano es absurdo"

Monereo incurre en diversas falacias. ¿Cómo que el tener un suspenso 'descalifica a la persona'? ¿Por qué mezcla una calificación negativa en catalán, matemáticas o inglés con 'descalificar a la persona'? Con una nota se valora el nivel de logro en una escala en un ámbito en concreto de un alumno con respecto a unos indicadores determinados. Por supuesto que no es algo perfecto, y nunca cubrirá todos los aspectos de un ámbito de conocimiento, pero sirve al alumno, al profesor y a la sociedad para ver en dónde se está respecto a unos criterios esperados. ¿A qué viene ese decir que se 'descalifica a la persona'? Es una referencia para ver en dónde se está. Por supuesto que hay que acompañar la calificación negativa con orientación personal sobre cómo mejorar, pero no hay problema en que veamos que estamos por encima o por debajo en un área concreta de otras personas, porque somos diferentes. Yo nunca he destacado en el ámbito musical, por ejemplo, y no me he sentido descalificado por ello.

Luego viene la segunda afirmación... ¿Qué tiene que ver el ser 'ciudadano' con las calificaciones de las áreas académicas? ¿Está diciendo que el único objetivo de la escuela es tener a 'alumnos ciudadanos' durante 10 años y que, si se les pone un 4 en matemáticas o ciencias naturales porque no han estudiado un control, o porque les cuesta esa área... se está 'suspendiendo al ciudadano'? ¿Realmente espera sustituir las calificaciones cuantitativas en los colegios por valoraciones individuales de los 25 alumnos que hay por aula de todas las áreas? ¿Se cree este señor que esto es manejable para el profesorado? ¿Y se piensa de verdad que sería útil? 

Bueno, esta es mi reflexión por hoy... La entrevista a Monereo tiene todavía más cosas, que dejaré para el próximo artículo... Quiero compartir 2 artículos que escribí hace un tiempo que conectan plenamente con este tema:

https://unestelalalba.blogspot.com/2017/07/volvamos-hablar-sobre-evaluacion.html

https://unestelalalba.blogspot.com/2019/02/la-confusion-en-la-evaluacion.html

Algunos pensamientos educativos sobre las últimas semanas

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No he escrito nada en el blog durante las últimas semanas, que han coincidido con el inicio de la crisis del Coronavirus (las últimas entrada son del fin de semana del 1 y 2 de marzo, el fin de semana previo a que se agravara la situación).

En esta breve entrada, quiero comentar varios temas que han salido durante estos días. El primero es la tendencia que he visto en algunos ambientes educativos, por parte de los agoreros de siempre, a afirmar que estábamos ante un cambio de paradigma. Según estos, la situación en la que se han tenido que suspender clases estaría mostrando la necesidad de cambiar y abandonar el paradigma tradicional (este artículo de Eduard Vallory va en esta línea). Otros, por su parte, defienden que la suspensión de las clases presenciales sería el 'empuje' definitivo a la docencia online y el uso de las tecnologías. 

En este sentido, no puedo estar más en desacuerdo con este tipo de afirmaciones. Estamos en una situación de emergencia, y lo que está intentando hacer el sistema educativo con clases online, etc. busca compensar lo que se hace habitualmente, pero lo que se haga nunca será igual de bueno que la educación presencial. ¿Por qué? Porque la enseñanza y el aprendizaje son un acto profundamente humano y, en él, es fundamental precisamente esa relación personal que se establece entre dos personas, alumno y profesor, alrededor de un contenido. Muchos están empezando a constatar precisamente esto, cómo echan en falta, al tener que funcionar a través del correo, o de un Classroom, esa relación personal, la mirada, esa conversación... 

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Algunos dirán, ¿pero no existe educación online de probada eficacia? Sí, existe educación online (yo, personalmente, llevo estudiando varios años diversas asignaturas, cursos... online), pero está enfocada especialmente para las edades superiores: etapas post-obligatorias como el Bachillerato, la FP o la universidad y, apurando, los últimos cursos de secundaria. ¿Y por qué no suele haber programas para los cursos anteriores? Porque para tener éxito en la educación online hace falta tener una capacidad de autorregulación, de habilidades básicas (de lectura, de escritura, de uso de herramientas digitales...), de conocimientos básicos... que hace que para las edades inferiores no sea la mejor opción. ¿Significa esto que no tengamos que hacer nada, entonces, en este contexto? No, no quiero decir eso. Es bueno que intentemos llegar al máximo número de alumnos en esta situación y que les facilitemos recursos digitales, analógicos... para que puedan progresar en su aprendizaje, pero teniendo siempre en cuenta que nunca será tan buena opción como la docencia presencial. Y nunca habrá nada como tener un contexto cultural familiar sano y rico culturalmente, en el que haya conversaciones familiares, buenas bibliotecas, en el que se puedan leer clásicos, escuchar buena música...

Este era uno de los temas. El otro es alrededor de todo el debate que ha surgido en los últimos días sobre la evaluación y la calificación del curso. No me sorprenden las 'Fake News' que propagan algunos medios alrededor de cuestiones como el pretendido 'aprobado general en Italia'. Italia no ha aprobado un 'aprobado general'. Simplemente ha propuesto medidas de flexibilización que, curiosamente, son tremendamente parecidas a las que se tomarán en España. Contar los 2 primeros trimestres y que las calificaciones del 3º trimestre que están llevando a cabo en casa no perjudiquen al alumno teniendo en cuenta el efecto que puede tener su contexto sociocultural familiar durante estos días. 

En España se defiende que, en el contexto actual, la repetición se reserve a casos extraordinarios. Y me parece bien. ¿Realmente queremos que un alumno que tenga graves problemas de comprensión lectora, o que no haya aprendido a leer en 1º y 2º... pase al siguiente curso? ¿No somos conscientes de lo bien que les va a algunos alumnos poder tener un curso más para madurar y enganchar con los aprendizajes básicos? En Italia se propone que los alumnos que hayan suspendido empiecen el curso antes. ¿Realmente preferimos esto para ellos? Estamos ante un tema serio, que merecería un debate a fondo y que toda la sociedad remase a una en ello. Tengo la sensación, sin embargo, de que vamos a salto de mata y los medios de comunicación se limitan a tratar el tema desde un punto de vista ideológico en el que se devalúan el conocimiento, el esfuerzo...

Un último tema serían las críticas ideológicas a las calificaciones. Calificar, poner notas numéricas... es un proceso necesario en educación, que no tenemos que oponer a la evaluación. Estoy totalmente de acuerdo en que no se podrá hacer con los mismos criterios que en un contexto presencial, pero ¿Por qué esta manía de oponer evaluación y calificación? Recupero un par de párrafos de un artículo que escribí sobre esta falsa oposición:

Es que la evaluación calificativa es una gran herramienta. Y sí, no todos obtenemos los mismos resultados en ella, pero es beneficiosa. Si ahora me presentase a una carrera de 100 metros lisos o a una oposición de médico pues seguramente no tendría buenos resultados, pero es lo que hay. Y nos irían bien más pruebas de evaluación diagnóstica, generales y numéricas que, en momentos claves de la enseñanza nos dieran registros de resultados: sobre el aprendizaje de la lectoescritura, en el cambio de 3º de primaria a 4º, en el cambio a secundaria, etc.

Y es que la mejora de la evaluación formativa no ha de ir en detrimento de las calificaciones y de las notas. ¿Por qué se contrapone el uso de rúbricas, de cuestionarios de autoevaluación, de cuadernos de reflexión, la evaluación constante del profesor en el aula... al uso de las calificaciones? No hay que oponerlos.

Espero volver a escribir en el blog y a retomar las lecturas sobre educación en los próximos días. Mucho ánimo a todos.

El valor de las pruebas estandarizadas y de un currículum basado en el conocimiento

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Una de las cosas que hecho en falta, tanto a nivel autonómico como estatal es que, desde las instituciones públicas, no se promuevan la creación y establecimiento de más pruebas estandarizadas, que permitieran conocer el nivel de los alumnos y compararlos con escuelas de su mismo contexto socioeconómico, y valorar si las decisiones tomadas a nivel didáctico y pedagógico ayudan a mejorar los resultados o si bien al contrario conllevan un descenso del nivel académico de los alumnos.

Un primer aspecto distorsionado es que las pruebas no son las mismas en todo el territorio español. Podríamos decir que la selectividad o PAU (pruebas de acceso a la universidad) lo son, pero los exámenes los diseña cada comunidad autónoma, con lo cual las pruebas varían de forma muy significativa de una comunidad a otra. Por lo que se refiere a pruebas de evaluación diagnóstica, el curso en que se hacen varía según la comunidad.

En el caso de Cataluña, existen dos evaluaciones diagnósticas: una al acabar 6º de primaria de lenguas (castellana, catalana e inglesa), matemáticas y ciencias naturales y otra al acabar 4º de ESO, que abarca los mismo ámbitos. Existen luego las Pruebas PACBAL sobre los componentes básicos de la lectura en catalán (desde P5 a 2º de primaria) y una nueva prueba con forma de proyecto que ha establecido este año el Departamento para 2º de primaria, pero ambas son de carácter voluntario.

¿Por qué no existen, entonces, más pruebas de evaluación al final de cada ciclo? ¿No podrían los poderes públicos establecer los contenidos académicos mínimos que tendrían que tener los alumnos al acabar cada curso o ciclo? ¿Qué ha de saber un alumno de matemáticas al acabar 2º de primaria? ¿Y al acabar ciclo medio? ¿Cuáles serían la fluidez, velocidad y comprensión lectoras óptimas al acabar 3º? ¿Qué se debiera de esperar por que se refiere a la expresión escrita al acabar 4º de primaria? ¿Y al acabar 2º de ESO?

Para ello sería necesario que los currículum se volvieran más concretos, sencillos, dejando de lado toda la jerga grandilocuente que contienen hoy en día pero entre la cual se hace difícil cribar realmente qué es lo importante. Y este es uno de los grandes problemas que tenemos: un currículum demasiado amplio, poco concreto, que se queda muchas veces en las competencias y valores generales pero que no concreta el cómo llegar a ellos. Tener unos objetivos y unos contenidos concretos para cada curso, con unas pruebas que nos ayudaran en la toma de decisiones permitiría orientar y mejorar de forma muy significativa la práctica docente y las decisiones en los claustros. 

¿Tanto nos costaría concretar qué contenidos académicos son culturalmente significativos? Y estoy hablando de que nos centremos en los principales ámbitos académicos: lengua, literatura, ciencias naturales y ciencias sociales y matemáticas. Porque esta falta de concreción genera importantes vacíos de conocimiento en la base cultural de nuestros alumnos. Cada vez más te encuentras con más alumnos que carecen de las nociones más básicas de geografía (continentes, países, ríos...), de historia, de literatura, de ciencias naturales... ¿Cómo vamos a poder establecer así esos lazos de copertenencia, de tener algo en común, de los que habla Gregorio Luri? Si las instituciones públicas dejaran de lado las luchas ideológicas y dieran valor a lo importante y propiamente escolar que es la enseñanza académica, sería posible una mejora educativa profunda. Y ahí serían de gran utilidad medidas como las pruebas estandarizadas que contrastasen que se trabaja lo fundamental con todos los alumnos. Aquellos con más dificultades son siempre los que más lo necesitan.

Informe PISA 2018 (1): Un pequeño apunte sobre los resultados generales

Hace un par de semanas, se publicaron los resultados del informe PISA de 2018. Con PISA no podemos establecer relaciones de causa - efecto, y menos con pruebas que se aplican en países con sistemas educativos tan diferentes, pero a partir de los resultados se pueden observar tendencias significativas que vale la pena comentar.

Un primer aspecto que me gustaría destacar es que sigue el progresivo descenso de Finlandia en los diversos ámbitos que son evaluados: lectura, ciencias y matemáticas; es un país que se puede concluir que su tendencia es a la baja. Como hemos destacado en el blog en otras ocasiones, sus mejores resultados coincidieron con el principio del milenio, cuando hasta entonces el sistema había tenido una estructura y unas prácticas bastante tradicionales. Fue entonces, cuando a todos los países les dio por visitar Finlandia, que el país finés empezó a hacer cambios: reducción del peso de las asignaturas tradicionales en el currículum, opción por planteamientos que priorizasen el pensamiento crítico, dar más poder de decisión al alumno y medidas como el 'Aprendizaje basado en fenómenos'. Sus resultados siguen sin ser malos (porque entre otras cosas priorizan que los alumnos aprendan a leer en los primeros años, y llevan a cabo intervenciones individuales o en pequeño grupo con aquellos que presentan dificultades), pero como se ve, no mejoran y van a la baja.

Otro país interesante es el Reino Unido. ¿Por qué? Porque cada una de las naciones que lo conforman tiene sus propias políticas educativas. Mientras que Inglaterra tiende al alza, Escocia, que optó por un currículum en la línea del Finlandés (más por competencias, con menos peso del currículum, que priorizara las 'soft-skills': pensamiento crítico, colaboración)... no mejora o tiende a la baja.

Los países asiáticos siguen en los primeros puestos. Claramente, la cultura de trabajo, de esfuerzo y exigencia que tienen esos sistemas se encuentra cada vez menos en los países occidentales. Entre ellos, podríamos destacar Corea del Sur, la India, las 'ciudades-estado' chinas, Singapur. Y no podemos descuidar países como Bangladesh, Malaysia, Irán... Debería de empezarnos a preocupar el lento 'declinar' cultural europeo.

Entre los europeos, además del caso de Reino Unido, podríamos destacar los buenos resultados de Estonia, que ha quedado entre los primeros puestos, y de Polonia. Una cosa que se empieza a ver también en estos informes a gran escala, es que, paradójicamente, posiblemente la mejor forma de hacer que los alumnos desarrollen las 'competencias del siglo XXI' no sea el centrarse en ellas, con un currículum 'competencial', por proyectos, en el que se difuminen las asignaturas para centrarse en el trabajo del pensamiento crítico, la colaboración o la resolución de problemas. Porque la mejor forma para aprender a pensar críticamente sobre la historia o las ciencias, o de resolver problemas relacionados con estas es, precisamente, saber mucho sobre ellas. ¿Para cuándo empezaremos a volver, al menos en Europa y en España, a un currículum ordenado, completo, bien secuenciado?

Quiero ahora, con tiempo, mirarme a fondo el informe PISA y dejaré para otro post el comentario de los resultados publicados sobre España.

La confusión en la evaluación

Desde hace unos años vivimos en España, y especialmente en Cataluña, en medio de una deliberada confusión alrededor de la evaluación y de lo que significa evaluar. Como bien se sabe, existen 2 tipos de evaluación: la formativa, que sirve para el aprendizaje y que se hace durante todo el proceso de enseñanza y la calificativa, que se suele hacer al final de proceso y cuyo principal objetivo es el rendir cuentas a nivel social, situando al alumno, a la clase, comparándolos con los demás y objetivando el trabajo que se realiza en la escuela.

A primera vista no debería de ser tan complicado trabajar la mejora de forma paralela tanto de la evaluación formativa como de la calificadora. Pero no; en Cataluña, desde hace unos años se defiende que, para 'el cambio evaluativo', para mejorar la evaluación formativa, lo que hay que hacer es cambiar el sistema de calificaciones. Se mezclan 2 aspectos que, aunque están relacionados, no son lo mismo. ¿Qué tiene que ver el que se cambien los números por 'notas de logro' más generales (AE, AN...) con la evaluación formativa? ¿Realmente nos creemos que cambiando esto mejoraremos la evaluación para el aprendizaje? Lo único que estamos consiguiendo es confundir a los profesores, obligándoles a adaptar un sistema que es poco claro y que, a la larga, llevará a que sea más difícil valorar los resultados de las escuelas de forma objetiva. ¿No se dan cuenta de que para calificar lo más sencillo, como nos ha demostrado la experiencia, es hacerlo del 1 al 10 (o del 0 al 100)?

Es que estamos confundiendo cosas. Para mejorar la evaluación formativa no tenemos que hacer desaparecer la calificativa, o quitar los exámenes finales, o de recuperación. ¿Alguien se imagina que se quitaran los resultados de la Liga de fútbol profesional? ¿Será lo siguiente que para el acceso a una oposición de maestro, a una plaza de registrador de la propiedad... se quiten las notas numéricas? ¿Dejará de valorarse el mérito? ¿Estamos seguros? Cuando en un concurso público se presenten diversos proyectos, ¿realmente se dejará de puntuar para coger el mejor?

Es que la evaluación calificativa es una gran herramienta. Y sí, no todos obtenemos los mismos resultados en ella, pero es beneficiosa. Si ahora me presentara a una carrera de 100 metros lisos o a una oposición de médico pues seguramente no tendría buenos resultados, pero es lo que hay. Y nos irían bien más pruebas de evaluación diagnóstica, generales y numéricas que, en momentos claves de la enseñanza nos dieran registros de resultados: sobre el aprendizaje de la lectoescritura, en el cambio de 3º de primaria a 4º, en el cambio a secundaria, etc.

Y es que la mejora de la evaluación formativa no ha de ir en detrimento de las calificaciones y de las notas. ¿Por qué se contrapone el uso de rúbricas, de cuestionarios de autoevaluación, de cuadernos de reflexión, la evaluación constante del profesor en el aula... al uso de las calificaciones? No hay que oponerlos. Dylam William propone en el libro What does this look like in the classroom? que, de todo el trabajo que hacen los estudiantes:

- El 25% lo corrija el profesor de forma detenida

- A otro 25% le eche un vistazo

- Un 25% lo valoren ellos mismos con el profesor siguiendo el proceso de autoevaluación

- El último 25% sea corregido por parejas

Es una idea, pero como se ve no ha de ir en contra de las calificaciones, que ayudan al alumno, a su familia, a la escuela, a situarse respecto a sus iguales y al contexto sobre hacia dónde ir. Por eso que me preocupe esta progresiva 'ocultación' de las calificaciones y que cada vez se opte más por evaluar habilidades generales que son en muchas ocasiones totalmente subjetivas y difíciles de evaluar como la 'creatividad', la 'colaboración', la 'resiliencia'.... A veces queremos hacer las cosas mucho más difíciles de lo que realmente son.

Tengo la sensación de que, cada vez más, se quiere huir de los resultados reales de los proyectos de mejora, de innovación... por los que se opta. Cuando se opta por un cambio a nivel general tendríamos que valorar el impacto que tiene en el aprendizaje de la lectura, de la escritura, de las matemáticas, de las ciencias... Sin embargo, ¿de cuántos colegios, por ejemplo, de Escola Nova XXI tenemos referencia de sus resultados reales sobre estos aspectos? ¿Cuántos estudios con grupo de control se han hecho para valorar el impacto de las medidas? Esto es algo que tenemos que tener en cuenta.

Tradición y progreso en educación (XIX): Entrevista a Eduard Vallory y Boris Mir

Boris Mir y Eduard Vallory son dos de las principales caras de Escola Nova XXI (son el director y el director adjunto). En otros artículos del blog ya he comentado diversas afirmaciones suyas (aquí podéis consultar el último). Una cosa que he visto y comentado también previamente es que diarios como el Ara, el País... sirven de altavoz para las ideas de grupos como Escola Nova XXI mientras que las de grupos que sigan otra línea es raro que aparezcan en el ámbito español. Hoy quiero comentar algunas de sus afirmaciones en la entrevista en el Diari Ara que les hacen a los 2 juntos.

Una primera afirmación que me gustaría comentar es la siguiente, de Boris Mir:

"La innovación educativa no es una moda, es un indicador de calidad: nadie se imagina una escuela menos personalizada o competencial."

Es una afirmación que, sinceramente, me preocupa. La innovación no puede ser un indicador de calidad. Si 'innovamos' y optamos por una medida o metodología didáctica que no beneficia el aprendizaje de los alumnos, ¿será un indicador de calidad? ¿Vamos a innovar por innovar? Luego, ¿qué entiende por educación personalizada o competencial? Vistos otros artículos y entrevistas que les han hecho, es un modelo basado en el aprendizaje por descubrimiento y en el que los alumnos se construyen su propio currículum en base a sus intereses; un modelo que la historia ha demostrado que no es el más efectivo (Dewey, Summerhill, UK años 60-70). ¿Estamos seguros?

Estoy de acuerdo en que toda institución escolar y todo maestro ha de querer mejorar de forma continua su praxis docente, y en muchas ocasiones optaremos por programas, medidas... nuevos. Pero no tenemos que olvidarnos de valorarlos por sus resultados sobre el aprendizaje de los alumnos, y ver si tienen resultados positivos o negativos. No toda medida de innovación por la que optemos será necesariamente positiva. En este sentido, nos falta más cultura de evaluación de los programas, medidas... por los que optamos.

Luego, se critica que en la universidad no se enseñe a trabajar así. Lo siento, pero no es cierto. Acabé hace unos 10 años y, precisamente, la universidad catalana lleva años siendo guiada por ideas como las comentadas: aprendizaje por descubrimiento, personalización entendida como la propia construcción del currículum, desaparición de las asignaturas... Las ideas que están hoy en día en el ambiente son las mismas que hace una década y me atrevería a decir que del tardofranquismo y de la época de la LOGSE. Si el problema que tenemos en España es la falta de un debate educativo serio en el ámbito universitario.

A continuación viene la crítica a un pretendido 'sistema de escuelas tradicionales'. Para ellos, es una escuela tradicional aquella en que se valora el currículum, en la que se utiliza el libro de texto, en la que se cree en que en cada edad hay una serie de contenidos mínimos que aprender... Aquí aparece una de las claves de la entrevista, cuando Eduard Vallory afirma:

"A estas escuelas les decimos: 'Cómo mides la creatividad, el espíritu crítico, la resolución de problemas complejos'. Si esto no lo miden, significa que no trabajan bien"

Claro, ambos directores optan por la evaluación de una serie de indicadores que son totalmente subjetivos. La creatividad, el espíritu crítico... ¿Cómo se valoran? ¿Existe algún indicador objetivo para valorarlos? No. Y hay muchas de sus escuelas que acaban valorándose más por la altura de los ideales por los que apuestan (creatividad, espíritu crítico, resolución de problemas...) que por la realidad de los resultados. Porque como decíamos, ¿cómo se valora la creatividad de un alumno? ¿Basándote en qué? Si precisamente, como comenta Daisy Christodoulou en su libro 'Seven myths about education', para el desarrollo de las habilidades generales como el pensamiento crítico, la creatividad... lo mejor son currículums claro, ordenados y completos. ¿Cómo será creativo un artista si no conoce las principales técnicas, obras, movimientos...? ¿Y un escritor? ¿Y un matemático? Estoy a favor de valorar la creatividad, espíritu crítico, pero para ello es necesaria una escuela de un modelo contrario al que defienden.

Y, por supuesto, ellos no ven necesaria la evaluación de conocimientos: de lengua, de matemáticas, de ciencias. Vallory afirma:

"Hay que cambiar los indicadores, porque los exámenes tradicionales no dan una idea de lo que significa la calidad educativa"

¿Por qué? ¿Quizás porque el modelo por el que se opta no es el mejor para su adquisición, especialmente para aquellos alumnos con más dificultades? Yo apuesta por la evaluación de los conocimientos de las diversas asignaturas, por la existencia de evaluaciones diagnósticas habituales y, a partir de ahí, trabajar los niveles de dominio superiores de las diversas áreas, que incluyen la creatividad, la resolución de problemas, el espíritu crítico. Y es compatible con el uso de libros de texto o de un currículum rico. ¿Por qué no queremos saber si nuestros alumnos que acaban el ciclo inicial, el superior... tienen los conocimientos lingüísticos mínimos?

Una frase que me parece muy desafortunada es la siguiente:

"Equiparar éxito escolar con éxito académico es propio de una escuela empobrecedora que no es de calidad"

¿Por qué? Porque va la principal finalidad de la escuela, que es la académica, la de capacitar a las nuevas generaciones para conocer y entender el mundo, en base a la experiencia previa de su sociedad. Es una finalidad propiamente social, de la que penden muchas otras. ¿Defiendo entonces que la escuela se ha de centrar solo en lo académico? No, existen otras facetas en la escuela como la social, la personal... que también son importantes, pero dependen de que la académica funcione bien, en especial para aquellos alumnos más desaventajados, o con más dificultades. Para ellos, el éxito académico, el poder aprender a leer, a escribir, a comprender su mundo más cercano, es muy importante, ya que les ayudará a situarse en el mundo.

Y acaban criticando las escuelas "...transmisoras, tradicionales, que acabarán desapareciendo, porque nadie defenderá un modelo que no satisface a nadie, ni tan solo a los buenos estudiantes, que se acaban aburriendo". Vuelve a aparecer la crítica a la función transmisora de la escuela. ¿Por qué? ¿No tienen valor el conocimiento literario, científico, histórico, matemático de nuestras sociedades? ¿Se acaban aburriendo los buenos estudiantes? ¿Seguros? Discrepo de ello. Y los principales perjudicados de un modelo que niega su valor transmisor lo serán seguramente aquellos que por su contexto económico, familiar y cultural no tengan la suerte de poder recibir toda esa serie de conocimientos y saberes valiosos que forman parte de nuestra tradición. Tela con la afirmación de que estas escuelas '...no dan respuesta a la formación integral de la persona'. ¿Cómo? ¿Y una escuela que rechaza su tradición cultural sí que da respuesta?

Llega la hora de que dejemos los debates que tienden a etiquetar las prácticas y las escuelas en bandos y pasemos a valorar de forma objetiva a nuestras escuelas, maestros y estrategias didácticas por la evidencia y realidad de sus resultados.

Entrevista en el Diari Ara:
https://www.ara.cat/societat/Eduard-Vallory-Boris-Mir-desapareixent_0_2064393570.html

Tradición y progreso en educación (XVI): de la 'Revolución educativa' en nuestro país

Desde hace unos años, se viene diciendo que, en Cataluña, estemos en una nueva "revolución educativa" con, entre otras cosas, la implementación de reformas como la de la enseñanza por competencias. El año pasado, por ejemplo, se cambió el sistema de calificación de primaria a uno nuevo por competencias y, de cara al curso que viene, esta medida se extenderá a la educación secundaria (lo comenté en este artículo).

Esto supondrá que se extienda a secundaria la evaluación de las áreas curriculares siguiendo el complicado sistema de áreas, dimensiones, subdimensiones... que ya ideó nuestro Departament d'Ensenyament para primaria. Desaparecerán las notas numéricas y se tendrán que expresar los resultados siguiendo la nueva nomenclatura: Logro excelente, notable, satisfactorio o no-logro (AE, AN, AS, NA en catalán).

Como ya he comentado otras veces en el blog, uno de los problemas de esta nueva corriente pedagógica es que se centra en el saber hacer pero no el conocer; por ejemplo, hace que pierdan importancia las asignaturas que ayudan al alumno a configurar su saber como la historia, la filosofía... En el área de conocimiento del medio, por ejemplo, se pasan a evaluar subdimensiones como 'mundo actual', 'salud y equilibrio personal', 'tecnología', 'ciudadanía'. Aquí, ¿Dónde queda el conocimiento de la historia del propio país y del mundo? ¿Y de la geografía del lugar en el que vivimos? ¿Y el conocimiento de lo que determina un ser vivo? Por poner un ejemplo...

Uno de los principales problemas es que dejan de evaluarse conocimientos y pasan a considerarse actitudes y comportamientos de los estudiantes. Si los conocimientos no se evalúan, estos quedan devaluados, en favor de unas competencias que, en muchos casos, son subjetivas. No digo que no haya que valorar el grado de transferencia de los aprendizajes que se llevan a cabo en el colegio, y el si los alumnos son capaces de aplicarlos a otras situaciones, pero esto ya debería de formar parte del grado de dominio de cada una de las áreas. 

Me sorprende también que no nos demos cuenta del utilitarismo que hay detrás de estos planteamientos. ¿La educación ha de servir solo para preparar para unas competencias que han determinado como útiles para el mundo laboral? ¿O ha de servir para algo más? Yo creo que la educación tiene que capacitar al hombre para conocer y hacer suyo todo el rico acervo que conforma la tradición cultural, filosófica, científica, histórica... Para ayudarlo a situarse en el tiempo y en el momento que vive. Y no veo que el modelo competencial vaya en esta línea. Paradójicamente, para ser creativos necesitamos un amplio abanico de conocimientos, de experiencias...

Luego, ¿por qué esa alergia a que el alumno sepa su media numérica en la evaluación de las asignaturas? Entiendo que en primaria no tenga por qué saberla, al menos en los cursos inferiores, pero... ¿en secundaria? Es que se confunden calificación y evaluación. Las notas numéricas nos sirven para situarnos con respecto al grupo, al grupo con respecto a la escuela, a la escuela con respecto a las demás escuelas... Y no son un problema. Valoran con cierta objetividad el grado de dominio de un tema para situaciones en que la selección, el corte... son necesarios. ¿Preferimos que los futuros médicos sean seleccionados por una entrevista que valore su grado de empatía y colaboración (aunque hayan aprobado de forma raspada) o por unas pruebas exigentes? Sé que las pruebas no siempre serán suficientes y que habrá una pequeña minoría que aunque destaquen académicamente les falten otras habilidades, pero aun así me parece el mejor sistema. Yo empezaría por las pruebas y luego ya valoraría el grado de empatía...

Además, que haya calificaciones numérica no implica que no demos importancia a la evaluación para el aprendizaje, formativa. Por ello, me parece una excusa mala que se cambie la forma de calificar para 'implementar el sistema por competencias'.

Luego, me sorprendió leer este artículo en el Diari Ara en el que se criticaban las pruebas PAP (pruebas de aptitud pedagógica; os invito a que les echéis un vistazo, el nivel es de secundaria). De los 3.238 estudiantes que se presentaron, solo las aprobaron el 59% (4 de cada 10 las suspendieron). El director adjunto de Escola Nova 21, Boris Mir, era el que se encargaba de criticarlas diciendo que eran demasiado académicas y evitaban que personas con 'vocación' pudieran acceder a los estudios. ¿Cómo? Como un diario serio escribe esto... ¡Pero si son pruebas de mínimos! ¿Por qué se nos trata así a los maestros? ¿Defendaríamos que para ser piloto de avión fuera suficiente solo con la 'vocación' (aunque no viéramos 3 en un burro o no supiéramos prácticamente leer)? ¿Seguros? Igual que queremos médicos o pilotos preparados, los maestros también tienen que estarlo. No basta con la 'vocación'.

Por esto me hace gracia cuando oigo hablar de la 'revolución educativa' en Cataluña. Si me parece que no sabemos hacia dónde vamos, incluso más que en el resto de España. Leía también hace poco en un artículo de Gerard Romo lo siguiente, sobre las pruebas de 4º de ESO:

"Los alumnos de 16 años catalanes realizaron el mes pasado las pruebas de Competencias Básicas. Y su máximo responsable, el Sr. Joan Mateo Andrés, doctor en pedagogía, con un sueldo de 80000 euros, decidió considerarlas superadas con sólo 2.5 puntos. Gracias a ello, "sólo" las suspenden un 14% del alumnado.  Porque el 37% del alumnado está por debajo del 5, y no es aceptable semejante nivel de fracaso escolar.

¿Y porqué no es aceptable? Porque nos comparamos con España. Porque siempre nos comparamos con España. Porque estamos obsesionados con España. Porque si nosotros hacemos trampas, ellos harán más trampas que nosotros, y para eso tenemos nuestro propio sistema de evaluación del sistema educativo, con nuestro propio máximo responsable, con su sueldazo de 80000 euros anuales, ¡Para hacer nosotros más trampas que ellos! para poner el suficiente en el 2.5 y decir que sólo el 14% de nuestros alumnos no las superan. El 37% no, sólo el 14. Qué cutre todo, qué poco griego."

Me preocupa sinceramente que esto pueda ser cierto, y tengo la sensación de que esto pasa con muchos otros aspectos. Otro ejemplo: desde hace 4 años se estaba haciendo una prueba de evaluación diagnóstica de lenguas y matemáticas al acabar 3º. Llevábamos ya 4 años haciéndola y empezaba ya a servir para tener una cierta muestra de resultados, ver qué se podía cambiar... ahora, sin embargo, el Departament decide cambiarla por otra que hará al final de 2º después de un año de pruebas.  ¿Por qué este cambio ahora? Y me acaba de llegar que el gobierno central quiere reintroducir otra al acabar 4º... Por favor, ¿pueden ponerse de acuerdo? Estoy a favor de las pruebas de evaluación diagnóstica, pero lo que nuestro sistema educativo necesita de forma cada vez más urgente es algo de estabilidad y que dejemos de optar por ideas peregrinas cada 4 años.