Algunas reflexiones alrededor de la ley Celaá

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Hace cosa de una semana, Pedro Gómez Carrizo publicó un interesante artículo en El Español en el que hablaba y reflexionaba sobre la llamada Ley Celaá. El gobierno liderado por el PSOE y Unidas Podemos está ultimando una nueva ley educativa que espera aprobar en las últimas semanas.

Después de haber leído por dónde parece que van a ir los tiros, dudo que esta nueva ley llegue a tener efectos positivos y que sirva para mejorar realmente el nivel educativo de nuestros alumnos. ¿Por qué motivo? Todas las reformas educativas en España desde los años 70 se han caracterizado por estar basadas en los principios de lo que se suele entender como progresismo pedagógico. Cuando hablo de progresismo pedagógico, no hay que asociarlo con lo que acostumbramos a entender como izquierda o la derecha, dado que los principios del progresismo pedagógico impregnan hoy en día los partidos de todo el arco parlamentario: desde Unidas Podemos al Partido Popular, pasando por Ciudadanos, el PSOE y los partidos nacionalistas y regionalistas. En su época, solo UPyD planteaba algo diferente, pero se sumó a los demás. 

Este "progresismo pedagógico" (no me gusta esta etiqueta), a grandes rasgos, se caracteriza por:

a) Su apuesta por el constructivismo como paradigma filosófico y educativo.

b) Dejar de lado la importancia que tiene el conocimiento y las asignaturas.

c) Primar los métodos no directivos (aprendizaje por descubrimiento, trabajo por proyectos...) por encima de los directivos como la instrucción directa.

d) Despreciar la evaluación calificadora y estar en contra de las pruebas estandarizadas.

d) No tener en cuenta la amplia investigación alrededor de las mejores estrategias para enseñar a leer, la psicología cognitiva, la instrucción directa...

e) Apostar por el trabajo de las competencias dejando de lado en muchas ocasiones las asignaturas.

f) Primar la función psicopedagógica y emocional de la escuela por encima de la que le es propia, la transmisora y cultural.

g) Ver como sospechosos términos como esfuerzo, disciplina o memoria

Esta caracterización que he llevado a cabo aquí es muy básica, y se podrían precisar algunos de los puntos, pero la ley, como destaca Pedro Gómez, tienen un "efecto perverso, deformante... sobre la formación académica y profesional de nuestro alumnos". Como destaca el autor del artículo, desde hace unos años, el "qué" se enseña es cada vez menos relevante en nuestras escuelas. La función transmisora, que es fundamental, es constantemente criticada desde todas partes (solo hay que ver, por ejemplo, a personas como Eduard Vallory que aprovechan cualquier excusa para criticar la función transmisora de la escuela). Y en este contexto, son pocas las voces que defienden una alternativa y que sean oídos en los medios de comunicación (Gregorio Luri, por ejemplo).

La situación va cambiando poco a poco, y me alegra ver cada vez más profesores, maestros... que en las redes hablan de educación y lo hacen desde una perspectiva basada en las evidencias y no ideologizada, pero todavía queda camino por recorrer para que estas ideas puedan llegar a un debate público en el cual en los medios solo se habla de "cambios de paradigma", de que en siglo XXI ya no hay que aprender las cosas porque todo esta a "1 clic en Internet". 

Tenemos que plantear un cambio de marco de pensamiento, en el que se apueste por:

a) El conocimiento exigente y profundo. Un currículum organizado y exigente

b) Se valoren las asignaturas como herramienta fundamental para organizar y aprender los conocimientos.

c) Se primen los métodos basados en la evidencia: sean directivos o no, según el grado de dominio del que aprende, del contexto, según las referencias que se tengan de éxito.

d) La evaluación formativa sin que ello implique tener que dejar de lado y criticar la evaluación calificadora.

e) Valorar la instrucción directa, el esfuerzo, la memoria, la disciplina.

f) No se construya todo alrededor de las competencias, sino de los ámbitos curriculares y, en estos, se tenga en cuenta el buscar la transferencia y aplicabilidad a otras situaciones, pero sin dejar de lado el trabajo curricular básico y continuo.

g) Tener claras las funciones transmisora y cultural de la escuela.

h) Las pruebas estandarizadas como elemento de evaluación y de mejora del sistema.

No sabría qué etiqueta poner a estas ideas (no me gusta tampoco la de 'progresismo pedagógico', porque, realmente, no ayuda a 'progresar' al alumno). Estas ideas no son ni de izquierdas ni de derechas, sino que lo que hacen es partir de un paradigma en el que se reconocen la función transmisora y cultural de la escuela y en el cual se apuesta por la educación basada en evidencias. Antonio Gramsci, por ejemplo, valoraba especialmente esta función transmisora de la escuela y el valor que tenía el conocimiento. Los conservadores británicos, desde hace un tiempo, parece que están apostando por esta línea. Katharine Birlbasingh, directora de Michaela School, que se define a sí misma como de pensamiento liberal progresista, estaría también en esta línea; o E.D. Hirsch, Greg Ashman... Las decisiones tomadas en educación por países como alguna de las repúblicas bálticas, Portugal, los países asiáticos... van también en esta línea. Todos forman parte de tradiciones políticas o filosóficas diferentes pero que se caracterizan por apostar por una línea en educación de lo que es considerado como 'políticamente correcto' hoy en día. ¿Para cuándo podremos tener una ley educativa basada en unos principios que sean diferentes en España?

Los 3 elementos fundamentales del aprendizaje: atención, comprensión y memoria (artículo de John Kenny)

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Hace unos días, John Kenny publicó un interesante artículo en su blog titulado 'Cómo pensar sobre pedagogía'. Kenny entiende la pedagogía en el que debiera de ser su sentido original, como la práctica de la didáctica en el aula. He querido traducirlo porque me pareció muy interesante y porque hacerlo me ayuda a afianzar las ideas principales.

Cómo pensar sobre la enseñanza

La pedagogía es la práctica de la enseñanza, es lo que los estudiantes llevan a cabo en el aula. La gran influencia que tienen los profesores en el aprendizaje de los alumnos hace de la pedagogía un tema fundamental. Existen ideas muy diversas sobre qué es la pedagogía y sobre lo que esta estudia e intenta conseguir. Es un término que puede ser muy vago.

A Jo Facer, directora de una escuela de secundaria, le encanta la simplicidad. Describe de forma muy elocuente cómo el pedagogismo y el metodologismo educativo complican la pedagogía en detrimento del aprendizaje. Afirma que esto ha llevado a un despliegue de malas prácticas pedagógicas que manifiestan de formas muy diversas. La epistemología como pedagogía es un ejemplo evidente de esto: la idea de que la epistemología de una disciplina debe de ser utilizada como una práctica pedagógica. Este es un planteamiento pedagógico muy de moda en los ambientes australianos de enseñanza de las ciencias, donde es popular fomentar que los alumnos piensen y se involucren como pequeños científicos. Este planteamiento parte de una comprensión confusa de cómo aprenden mejor los estudiantes.

La idea de fondo de Facer es que nuestra comprensión de cómo ha de ser el aprendizaje se ha vuelto demasiado complicada. Como solución, apuesta por la simplicidad. Recomienda que cuando pensemos sobre la pedagogía nos fijemos principalmente en tres aspectos:

1) La atención - ¿Los alumnos están escuchando ?

2) La comprensión - ¿Los alumnos están entendiendo?

3) La memoria - ¿Los alumnos están recordando?

Si a la hora de pensar en nuestra enseñanza nos fijamos en estos 3 aspectos, será más fácil ver si lo que estamos haciendo es efectivo y significativo.

 1) La atención - ¿Los alumnos están escuchando ?

Si los alumnos no escuchan a lo que el profesor está explicando, no aprenderán mucho. Aunque parezca una perogrullada, sabemos que los estudiantes tienen que prestar atención a lo que explica el profesor, porque el andamiaje y la ayuda que suponen sus explicaciones tienen un gran impacto en su aprendizaje. Escuchar es algo fundamental y está íntimamente ligado con la creación de las condiciones óptimas de aprendizaje.

Eliminar las distracciones debería de ser la primera prioridad en la mayoría de clases. La gestión del comportamiento tienen un rol importante en esto. El comportamiento de los compañeros tienen un impacto muy significativo en la atención de los alumnos: desde las muestras evidentes de mal comportamiento a las conversaciones en voz baja sobre el nuevo diseño de los niveles del Mario Kart. Si los alumnos son distraídos constantemente, no aprenderán mucho. En este sentido, la gestión del comportamiento ha de ir dirigida a eliminar las distracciones y promover la atención.

Las rutinas y normas de participación del profesor son muy importantes. Una norma de participación crucial y habitualmente ignorada es la expectativa de que los alumnos mantengan sus ojos en el profesor o estudiante mientras él o ella hablan. Otra norma efectiva y sencilla es el uso de una regla para seguir la lectura de un libro en un grupo o en la clase. En primaria, el uso de pizarras blancas para participar o de elementos parecidos es particularmente necesario, e influye de forma muy destacada en la atención. Para establecer y mantener estar normas, los profesores tienen que usar la gestión del comportamiento con sentido, estableciendo y manteniendo normas que ayuden a los alumnos y alumnas a mantener la atención.

La entrada en silencio a la clase es una de las rutinas más efectivas que utilizo. Las cosas siempre se complican en los patios y la hora del comedor. Volver a la clase en silencio ayuda a eliminar las distracciones y a concentrarse desde antes de entrar. Para practicarlo, suelo empezar el año con actividades que permitan automatizar las rutinas, como trabajar de forma explícita el proceso de, de una situación de estar de pie, sentarse y escuchar al profesor. Es muy importante practicar estas rutinas hasta que se hacen totalmente automáticas. Una vez que lo son, valen la pena.

Una vez que las distracciones han sido eliminadas en su mayoría y que existen una serie de normas y rutinas de participación, lo siguiente es asegurar que los alumnos escuchen. Es todavía posible que los estudiantes estén distraídos de forma pasiva. ¿Están siguiendo la clase o están pensando en la partida de Fortnite de esta noche? Aquí es donde el hacer preguntas tiene su papel. Los profesores tenemos que preguntar de forma frecuente, de forma que los alumnos comprendan que se espera de ellos que atiendan a lo que se enseña y que se espera de ellos que den cuenta de su atención. Preguntarles con una rutina de manos no levantadas ayuda a ello. Hacer preguntas con este objetivo no es lo mismo que hacerlo par comprobar si entiende las cosas, pero si cogemos el hábito de preguntar habitualmente, cubriremos los dos propósitos.

2) La comprensión - ¿Los alumnos están entendiendo ?

Antes que nada, conseguir que los alumnos comprendan está relacionado con comunicar la información de forma precisa y no ambigua. Queremos que los alumnos deduzcan que solo hay una posible interpretación de una idea. La mejor forma de conseguir esto es seguir los principios de la instrucción explícita. Necesitamos presentar la información de forma clara y en pequeños pasos, utilizando ejemplos y contraejemplos (modelos), y posibilitar un montón de práctica guiada con el necesario soporte. Trabajar de otra forma mientras los alumnos no han adquirido una base estándar de conocimiento solo dificultará la comprensión.

Los estudiantes pueden estar prestando atención a lo que se está comunicando pero aprendiendo muy poco porque no comprenden. Esto puede pasar incluso si la explicación es ejemplar y está muy bien echa. En primaria (y siento decir que también en secundaria), muchos alumnos no han conseguido aprender a comunicar de forma precisa y segura sus faltas de comprensión y problemas. Esto puede ser porque no sean plenamente conscientes de lo bueno que es compartir sus ideas equivocadas, porque estén nerviosos de hablar en público o porque, simplemente, no sean conscientes de que no entienden algo. 

Dado que no podemos fiarnos de manera fiable de que los alumnos nos comuniquen que no entienden algo, nuestra práctica didáctica tiene que ir dirigida a hacer salir a la luz estas faltas de comprensión. La piedra fundacional de la comprobación de la comprensión es evitar esa autoevaluación que es errónea en muchas ocasiones.

Profesor: okay, estos son los fundamentos de la estructura celular. ¿Todo el mundo tiene clara la diferencia entre las células humanas y animales?

Alumnos: ahh, sí

Profesor: bien, sigamos ahora con el papel de los cloroplastos

(De Enseña como un campeón)

Este es un ejemplo de lo que no hay que hacer. Si aceptamos la idea de que los estudiantes no pueden comunicar en muchas ocasiones de una forma precisa y segura lo que no comprenden, no podemos pedirles que se autoevalúen. En vez de eso, deberíamos de pensar preguntas concretar, abiertas, estratégicas, dirigidas a una muestra estratégica de la clase y ejecutadas en un espacio corto de tiempo (Lemov, Enseña como un campeón, capítulo 1). Planificar las preguntas antes de la clase y dirigirlas a los alumnos de forma estratégica -siendo claro en a quién preguntamos y el porqué- nos dará una imagen ajustada de la comprensión.

El último paso al comprobar si nuestros alumnos han comprendido es ampliar la muestra. Cuanto más grande, más fiable. Los estudiantes necesitan toneladas de práctica guiada. En casi todas las clases, los alumnos utilizan pizarras blancas para contestar preguntas clave y enseñarme su trabajo. Esto me ayuda a ver si los alumnos están teniendo claro cómo trabajar de forma independiente. Es importante pensar en técnicas que nos ayuden a recoger datos válidos y fiables de la comprensión de nuestros alumnos (de todos, no solo de los inteligentes).

3) La memoria - ¿Los alumnos están recordando?

Una buena definición del aprendizaje es "un cambio en la memoria a largo plazo". Los alumnos pueden demostrar comprensión y completar trabajo de forma independiente con éxito pero aprender muy poco. Esto pasa porque el olvido perjudica el aprendizaje. La memoria es la parte más descuidada y abandonada de la enseñanza. Es olvidada porque tanto la memoria como el olvido no son bien comprendidos y repasar material, simplemente, no es "sexy". Aprender algo nuevo es excitante; repasar un material 5, 10 o 20 veces no lo es. Esto requiere sudor y trabajo duro.

La enseñanza en el aula ha de ir dirigida a fomentar la memoria a largo plazo. Tiene que combatir la curva del olvido. Tenemos que llevar a cabo prácticas que:

1) Ayuden a los alumnos a recordar

2) Comprueben que recuerdan a través de valorar su conocimiento y habilidades

En primaria, prácticamente todos los alumnos necesita un repaso estructurado en cualquier clase. Esto es porque no tienen las habilidades académicas para llevar a cabo un repaso por ellos mismos de una forma eficiente y, si no repasamos con ellos lo aprendido, lo olvidarán fácilmente. Estos repasos altamente estructurados tienen que seguir dos reglas de oro: el recuerdo activo y la práctica espaciada. Los alumnos tienen que estar activos durante el repaso. Tienen que estar haciendo el trabajo cognitivo. Necesitan también recordar la cosas de forma recurrente a lo largo del tiempo; de forma ideal, debieran de repasar las cosas justo cuando las estuviesen olvidando. Esto maximizaría su aprendizaje.

El trabajo llevado a cabo en la Bentleigh West Primary School, una escuela pública de Victoria, me ha ayudado a entender cómo el repaso diario puede funcionar en primaria. Su estrategia de repaso es muy buena porque han pensado a fondo cómo podían aplicar estos dos principios: recuerdo activo y práctica espaciada en el contexto de una clase de primaria. Tienen un aprovechamiento del tiempo increíble. He escrito sobre ellos y recomiendo leer y ver los vídeos del profesor Dave Morkunas en que lleva a cabo estos repasos diarios.

Una vez que el material ha sido comprendido y repasado de forma habitual, es importante evaluar que este conocimiento se mantenga a lo largo del tiempo. Aquí es donde entra la evaluación. Un error común es pensar que se evalúa un material una vez, se pone una nota y nunca más se evalúa. Es un error. Para evitarlo, Jo Facer recomienda la evaluación retrospectiva, de incluir en los temas que se trabajen cosas de temas anteriores también. White Rose Maths hace esto y en las evaluaciones que lleva a cabo incluye preguntas de materiales aprendidos en años previos al actual. Esto incluye preguntas de prerrequisitos para aprendizajes actuales. Esta idea la tienen muy en mente.

La comprensión sencilla y simple de Jo Facer de la enseñanza es un soplo de aire fresco y es cierta. Centrarnos en la atención, la comprensión y la memoria nos ayuda a enfocar nuestra práctica docente. Es una buena manera de valorar la efectividad de nuestras clases y de identificar ámbitos de mejora. Por lo tanto, recordemos: ¿Están escuchando? ¿Están aprendiendo? ¿Están recordando?

Bibliografía:

- Post original de John Kenny: https://johnkennyweb.wordpress.com/2020/05/04/how-to-think-about-pedagogy/

Al colegio, los alumnos van a aprender y los profesores, a enseñar

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Vivimos en un tiempo en el cual hay que defender en muchas ocasiones aquello que debería ser obvio. Una de las cosas que ha salido en diversos medios de comunicación durante las últimas semanas es que, en caso de que se abran las escuelas antes del final de curso, los profesores no iríamos a dar clase, sino a llevar a cabo actividades de 'acompañamiento emocional y psicológico'.

Propuestas como esta vienen dadas por la progresiva erosión de la idea de la escuela como una institución académica. A la escuela, los alumnos van a aprender y, los profesores, a enseñar. La escuela es una institución académica y cultural, que está al servicio de la sociedad para que en ella se lleve a cabo la transmisión de todo el amplio corpus cultural y académico que conforma el pensamiento de nuestra sociedad. La principal misión de la escuela es que todas las personas de un país, independientemente de su nivel económico, social, cultural puedan acceder a todo ese vasto corpus de conocimientos científicos, literarios, históricos, matemáticos... que conforman nuestra tradición cultural.

Y para ello, para la adquisición de lo que se conoce como conocimientos biológicos secundarios (aquellos que no se aprenden de forma natural como el habla, el caminar, etc.), se ha visto que la organización escolar era la mejor solución. No es la única, dado que existen otras iniciativas como el Homeschooling igualmente válidas, y durante gran parte de la historia no hubo escuelas como ahora, generales y para todo el mundo, pero la escuela es una muy buena solución. La principal finalidad de la escuela, pues, es académica.

Y esto, que la principal finalidad y función de la escuela son la académica y cultural, no lo podemos olvidar. ¿Significa esto que dejemos de lado otras dimensiones que son también importantes? No, la socialización es también importante, la educación emocional también lo es... pero no son su principal finalidad.

Pongamos un ejemplo para compararlo. En el ámbito sanitario, en un hospital, la principal finalidad será la sanitaria, la salud del paciente que entra en el hospital o ambulatorio. ¿Significará ello que se dejen de lado la parte humana, emocional... en el trato al paciente? No, porque un buen médico tendrá en cuenta todas las dimensiones de la persona, porque están todas ellas relacionadas. Pero a nadie se le ocurriría decir que el objetivo de un médico ha de ser el llevar a cabo 'acompañamiento emocional'.

¿Por qué lo digo esto? Porque una y otra vez se insiste de forma machacona desde diversos ámbitos sociales en que la parte académica no es lo importante.  Y esto me sorprende y me duele, porque es querer quitar a la escuela su función principal. 

Por supuesto que si se vuelve antes a las aulas en el actual contexto del COVID, lo que no haremos el primer día será poner a los alumnos un examen y varias hojas de deberes, y seguramente esos primeros días las actividades vayan enfocadas a que expliquen cómo ha ido el confinamiento con una redacción, una exposición oral... pero de ahí a decir que lo que se hará será 'acompañamiento emocional'. 

Sobre el 'acompañamiento emocional': ¿Podrían ser un poco más concretos? ¿Qué significa eso? ¿Se nos formará en ello? ¿Habrá un horario, un calendario de sesiones de acompañamiento emocional con unos contenidos? Porque tenemos formación de maestros, no de psicólogos. 

¿Qué quieren que hagamos? ¿Que con mascarillas y guantes y dos metros de distancia hagamos unas sesiones de 'educación emocional'? ¿Sentándonos quizás en círculos y tirándonos una pelota para decir lo que sentimos? Porque por contra, quizás lo mejor fuera volver a la escuela y poder retomar la actividad académica y, alrededor de esta, que es la principal en la escuela, llegar a ese trato personal que ayude a los alumnos y poder ayudarles en los diversos ámbitos en donde la situación de confinamiento o las desgracias personales o familiares hayan hecho más mella. 

Porque, si se vuelve en el mes de junio, ¿qué quieren que se haga durante 3 semanas de 'acompañamiento emocional'? Por contra, creo que lo mejor sería poder hacer un repaso o ampliación de los contenidos académicos que no se hayan podido trabajar bien y a fondo durante la situación de confinamiento. Y ahí, por supuesto, cabe el poder hacer actividades más deportivas, relajadas... que les sirvan para relajarse y disfrutar con los compañeros

Y estamos dejando de lado algo que es preocupante. Los que más están sufriendo esta escolarización online son aquellos alumnos con pocos medios, y cuyos padres no tienen el capital cultural y de tiempo para ayudarlos en casa. Ellos son los que se están quedando rezagados, y no se les ayudará diciendo cosas como 'el currículum y el temario no importan', los 'conocimientos son lo de menos'. Porque ellos son precisamente los que dependen más de la labor de la escuela. Me gustaría acabar reclamando que, en la discusión sobre cómo ha de ser la vuelta a la escuela en el marco de la situación generada por la COVID-19, no nos olvidemos de cuál es la función principal de la escuela y que también se nos tenga en cuenta a los profesores.

El escándalo de Michaela Community School: ir contracorriente

Our Michaela film on Twitter! 🥰

My interview was done a few days before the world changed.

We recite poetry together.

We sing songs together.

We believe in a better world.

WATCH and I promise you will miss the kids and school more than you already do... 👍🏽 pic.twitter.com/TJzTpKbs2o

— Katharine Birbalsingh (@Miss_Snuffy) April 26, 2020

Estoy leyéndome el libro de Gregorio Luri, "La escuela no es un parque de atracciones", y el otro día llegué al capítulo en el cual habla sobre Michaela Community School. En estas, me topé con el tuit que he puesto como encabezado de este artículo de su directora, Katharine Birbalsingh, con un interesante vídeo que resume algunos rasgos de la filosofía de la escuela. Ya he comentado en algunas ocasiones, que algunas de las cosas que planta las aplicaría de forma diferente, pero ello no quita que sea un ejemplo inspirador.

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Un primer punto que destaca es que, en Michaela, los maestros lideran, tienen el papel protagonista de dirigir el aprendizaje de los alumnos. Los alumnos, en este contexto se sienten seguros para aportar, para contestar... porque saben que los maestros están con ellos, y no los dejarán solos. Este es un primer punto que me gustaría destacar y reivindicar. En un contexto como el actual, en el que parece que los maestros tengamos que limitarnos a ser simples 'coach' o 'generadores de oportunidades de aprendizaje', se agradece que haya alguien que reivindique el papel del maestro como director de orquesta. ¿Por qué no? Que el profesor dirija, ¿significa que los alumnos estarán desmotivados, apáticos, que no desarrollarán las 'habilidades del siglo XXI'? No, al contrario, disfrutan, porque se sienten seguros, y es precisamente en un contexto así que pueden crecer y desarrollar las competencias necesarias.

En segundo lugar, destaca que los maestros que trabajan en Michaela creen que pueden cambiar las cosas. ¿Y cómo? Pues a través del conocimiento, de la disciplina, del creer que los alumnos pueden llegar más allá... y de esta forma consiguen que alumnos y alumnos de un barrio desfavorecido de Londres crean en sí mismos, y puedan acabar su escolarización con resultados equiparables a los de las escuelas privadas tradicionales inglesas. Aquí entra el concepto de 'responsabilidad personal'. Frente al pesimismo y al determinismo social de algunas corrientes sociológicas y filosóficas según las cuales todo queda determinado por el contexto familiar en el que naces, por el color de tu piel, por tu nacionalidad... en Michaela defienden esa idea del poema de William Ernest Henley que resumen sus últimos versos:

I am the master of my fate,

I am the captain of my soul

Sigue a continuación defendiendo que, frente a la crítica al presunto 'academicismo' de Michaela, que estaría centrado solo en pasar exámenes, ellos creen realmente en el desarrollo global de sus alumnos y alumnas. ¿Por qué? Porque enseñan gratitud, porque enseñan lo que es el deber, sentido de comunidad, de familia, siendo capaces de compartir en un ambiente de seguridad en el cual no se sentirán ridiculizados por dar las gracias. De esta forma, general un verdadero sentido de comunidad.

Aquí conecto con el capítulo de Gregorio Luri en el que habla sobre Michaela. Dice Gregorio:

"La Michaela pone en cuestión todos y cada uno de los dogmas de la ortodoxia pedagógica. Es, por lo tanto, una escuela sin complejos y me atrevería a decir que, en los tiempos que corre, muy innovadora. Pero nada de esto tendría sentido si no fuera, además, muy rigurosa. No la traigo a estas páginas como modelo que imitar. Cada escuela debe construirse reflexivamente según sus recursos y necesidades. La traigo como una prueba más de que hay vida escolar más allá de la ortodoxia." (Luri 2020:206).

Y dice más adelante:

"Su intención era organizar con rigor un programa completo de instrucción explícita, donde el maestro, de pie al frente del aula, habla mucho y bien y los alumnos escuchan con atención, hacen preguntas pertinentes, memorizan mucho, creen compatible la competitividad y la solidaridad, conceden una gran importancia a los hábitos y al orgullo legítimo y practican evaluaciones rigurosas" (Luri 2020:207).

Estos dos párrafos son muy inspiradores, porque resumen gran parte de los considerados anatemas de la moderna pedagogía. Siguiendo el ejemplo de Michaela, creo que es cada vez más importante que los profesores, que cada vez somos más, que no comulgamos con los dogmas de la ortodoxia pedagógica, planteemos aquello en lo que creemos en el debate público. Principios como:

- Que la instrucción explícita es superior al aprendizaje por descubrimiento en la mayoría de situaciones.

- Que los deberes, especialmente en las edades superiores, son una gran herramienta de mejora de los resultados.

- Que la memoria es fundamental para el aprendizaje. Y el memorizar.

- Que la competitividad y la cooperación son compatibles.

- Que los exámenes son una herramienta fenomenal para el aprendizaje (como demuestran los estudios).

- Que la evaluación calificadora y la formativa no tienen por qué oponerse.

- Que los libros de texto pueden ser una muy buena herramienta utilizados como material básico de una asignatura.

- Que la organización del conocimiento por asignaturas es lo mejor para facilitar el aprendizaje.

- Que el hecho de que el profesor dirija el aprendizaje y esté al cargo del aula no tienen por qué contradecirse con el hecho de poner al alumno en el centro.

- Que la educación emocional, por sí sola, no mejora las emociones de los alumnos.

- Que el trabajo y la repetición de habilidades y conocimientos básicos como la escucha atenta, la lectura, el cálculo, la caligrafía... ponen la base para otros aprendizajes posteriores.

Y podríamos seguir añadiendo bastantes más. En este sentido, tenemos que reivindicar en los diversos debates que puedan aparecer el valor de aquello que sabemos que funciona, aunque vaya a veces contra lo que diga la 'ortodoxia', y sin dejar de buscar, de la misma forma, el fundamento científico y filosófico, que existe, a esos principios. ¿Quién se apunta?

Bibliografía:

Luri, G. (2020). La escuela no es un parque de atracciones: Una defensa del conocimiento poderoso (1st ed.). Barcelona: Editorial Ariel.