Sobre las ideas que expuso Carlos Monereo en el 'Planta Baixa' de TV3

Captura de pantalla de un instante del programa 'Planta Baixa' de TV3 
(https://www.ccma.cat/tv3/alacarta/planta-baixa/polemica-per-les-notes-sense-suspensos-del-no-assoliment-a-len-proces-dassoliment/video/6142437/)

Hace unas semanas, en el contexto de un artículo sobre los cambios anunciados en la evaluación, comenté los primeros tres minutos de uno de los programas 'Planta Baixa' de TV3 en el cual se entrevistó a Carlos Monereo para comentar los cambios educativos que conllevará la LOMLOE. Monereo, catedrático de psicología y profesor de la UAB es una de las personas que ha estado detrás de las reformas educativas y cambios que han tenido lugar en los últimos años. El otro día comenté los primeros 3 minutos, pero la entrevista dio mucho más de sí. Me parece fundamental contrarrestar ese discurso, por lo que en el post de hoy seguiré comentando el programa (a partir del minuto 3).

Monereo insiste (minuto 7:00 aprox.) en que la evaluación tiene que ser personalizada para justificar que las calificaciones no son importantes. Como ya he insistido diversas veces, esto me parece un error. Por supuesto que hay que adaptar los aprendizajes a cada alumno, e intentar individualizar y concretar lo que cada uno aprende, pero las calificaciones tienen una función también social, de que ese alumno se compare con el resto de compañeros de su clase y, a la vez, que esa clase pueda compararse con el resto de clases similares de esa edad. Pero para entender eso hace falta tener claro que todo sistema educativo que se precie debería de tener unos aprendizajes mínimos esperados para cada área y para cada curso. ¿Significaría eso hacer la vida imposible a aquellos alumnos que no los alcancen y que tengan que repetir curso? No, porque luego miraríamos de adaptar las cosas a cada alumno para posibilitar su progreso. 

Mi sensación es que el miedo a que algunos alumnos se frustren porque ven que no llegan a un nivel esperado no está llevando a querer ocultar o hacer desaparecer los mínimos esperables de las diversas áreas en cada curso, con la excusa de 'personalizar'. ¿Qué me temo que acabará pasando? Que en muchos casos, como ya pasa, no tendremos claro qué es lo que tendríamos que enseñar y qué es lo que tendrían que aprender los alumnos. La falta de elementos de calificación y de control llevará a que con muchos alumnos, seguramente con aquellos que tengan más dificultades, no se sepa qué tienen que aprender a mejorar, y la diferencia sea cada vez mayor. La teoría de hacer informes personalizados y de personalizar el aprendizaje al ritmo de cada alumno es muy bonita, pero la realidad es que con los recursos que hay es difícil, y se olvida una cosa: es mucho más lo que asemeja a los alumnos de una determinada edad que lo que los separa...

Luego habla de 'negacionistas' en educación. Acusar a alguien de 'negacionista' es el recurso fácil para sacarlo fácilmente de cualquier debate. En concreto, aquí pone la etiqueta de negacionistas a aquellos que niegan que el suspenso es contraproducente, a los que pone la etiqueta, también, de que no leen. Por favor... ¿Cómo puede caer un catedrático en un discurso tan simplista? Por supuesto que el 'solo suspenso', es decir, el limitarse a poner calificaciones sin que haya evaluación formativa, sin dar feedback al alumno, sin hablar con él, limitándose a sumar suspensos para que repita curso, no es positivo. Pero el problema es que esa idea del suspenso que tiene, no existe que yo sepa.

A continuación, afirma que lo que 'la evidencia de la ciencia de la educación' de los últimos años afirma es que en la enseñanza obligatoria, como el objetivo es enseñar a un ciudadano a afrontar los problemas del siglo XXI, lo que hay que hacer es:

- Formar al alumno en cosas útiles, auténticas, por lo que quizás no hay que formarlo en álgebra, latín...

- Cosas como la filosofía se han de estudiar por su valor añadido, su utilidad.

- Dar horas de autonomía a los docentes y centros.

¿Hola? Aquí no está hablando de 'evidencia de la ciencia de educación'. Está hablando de ideología, concretando una visión discutible de la educación, basada en priorizar las cosas por su 'utilidad'. ¿Por qué se han de imponer a toda la escuela, profesorado y alumnado una visión discutible de la educación, de la cultura, del conocimiento?

Pone luego a Merlí como ejemplo, diciendo que los profesores tenemos que 'provocar', 'retar'... Sí, pero, ¿no es un poco simplista? Y vuelve con la idea de que el suspenso no ayuda. Es cierto que en ciertos contextos, suspender y ya está simplemente no sirve, pero es lo que decía antes, no existe esa educación de la que habla en la cual los profesores se limitan a 'calificar'.

E insiste en la idea sobre la 'utilidad' de las matemáticas: han de servir para las cosas que has de 'manejar' como ciudadano. ¿En serio? Las de primaria, quizás, pero en secundaria hay que ir más allá. A continuación aparecen diversas entrevistas a padres en las que la mayoría destacan que con las nuevas notas no tendrán claro cómo están claros respecto al nivel del grupo. Tienen más sentido común ellos que la mayoría de teóricos. 

Monereo afirma en respuesta a las palabras de estos padres que "Los padres que tuvieron más éxito en los estudios tienden a decir: 'esto es codos, y ya está', y entienden menos estas perspectivas más avanzadas". Lo siento, pero no soporto este aire de suficiencia y superioridad moral... ¿Cómo que 'perspectivas avanzadas'? Si son los mismos planteamientos del progresismo educativo de siempre... Y dice que el paradigma de esos padres es 'Saber y Ganar' a donde van las personas 'memorionas'. Lo peor es que Carlos Monereo se erige todo el rato como la voz de la 'evidencia educativa' cuando lo que está haciendo es defender unas propuestas muy legítimas, pero que son puramente ideológicas. Como suele ser habitual, TV3 no planteó que en el programa hubiera ninguna voz alternativa, que pudiera dar una visión diferente (y personas capaces de articular un discurso distinto en Cataluña, hay unas cuantas).

Programa original de TV3:

https://www.ccma.cat/tv3/alacarta/planta-baixa/polemica-per-les-notes-sense-suspensos-del-no-assoliment-a-len-proces-dassoliment/video/6142437/

¿Qué es un profesor tradicional?

Photo by Alvaro Marques Hijazo a Wikipedia

Hoy en día, cuando se habla de educación o didáctica tradicional, se acostumbra a partir del presupuesto de que el hecho de que algo sea tradicional equivale a que sea malo, pasado de moda, inadecuado... ¿Es esto así? ¿Tenemos que descartar todo aquello que sea definido como tradicional?

Hará cosa de unas semanas, me llamó la atención un artículo de Anthony Radice titulado "¿Qué es un profesor tradicional?", que iba en esta línea. Anthony Radice es un profesor del Reino Unido que escribe en el blog 'The traditional teacher' y, en este caso, quería compartir su visión de lo que es la 'educación tradicional'. Comentaré algunas de las ideas que aporta, porque me parecen muy interesantes.

Para Radice, "El profesor tradicional tiene claro que su rol principal es la transmisión de conocimiento valioso y, el secundario, la formación de buenos hábitos." En otras palabras, conocimiento para la mente y disciplina para la voluntad.

A continuación, desarrolla estos dos puntos:

Formar buenos hábitos (recojo solo los dos primeros párrafos):

El conocimiento no puede ser adquirido sin buenos hábitos. Un alumno que no se concentra, que no trabaja duro, que interrumpe al profesor y a sus compañeros, permanecerá ignorante y arrogante. Para que el conocimiento pueda ser adquirido, hay que superar el egocentrismo; el alumno ha de darse cuenta de su propia ignorancia y del hecho de que hay otros que saben más que él. Ha de constatar que, para poder conseguir el conocimiento que otros han llegado a dominar, necesitar un esfuerzo largo y sostenido en el tiempo. Un programa riguroso de estudio académico se sustenta en las cuatro grandes virtudes humanas: prudencia, justicia, templanza y fortaleza. Un alumno tiene que tomar decisiones acertadas sobre cómo usar mejor su tiempo; tiene que hacer justicia a su maestro haciendo caso a las indicaciones y demostrando gratitud por el regalo del conocimiento; tiene que ser templado, especialmente por lo que se refiere a la manera de hablar; tiene que mostrar fortaleza si quiere perseverar en dominar las disciplinas académicas.

Estas virtudes no se adquieren de la noche al día de igual forma que un conocimiento profundo no se adquiere a través de leer unos cuantos artículos de la Wikipedia. Son adquiridas a través del esfuerzo persistente por superar el egocentrismo, a través de la práctica repetida basada en una instrucción ejercida con autoridad. Para que exista la posibilidad de que sean adquiridas, la comunidad ha de valorar estas virtudes como la norma, habiendo consecuencias públicas de ser imprudente, injusto, poco templado o cobarde.

Esta me parece una primera reflexión muy interesante. Las virtudes académicas son las grandes olvidadas actualmente, tanto a nivel escolar como a nivel social. El esfuerzo sostenido, la concentración, el que sea valorado conocer y saber cosas... socialmente no es popular. En este contexto, la escuela ha de dejar llevarse por la sociedad o, por contra, ¿ha de apostar por reivindicar estas virtudes con el objetivo de potenciar y posibilitar a todos los alumnos?

La transmisión de conocimiento

Hablar y caminar son éxitos universales para los miembros de la raza humana. Son hitos cognitivos que son alcanzados a través del esfuerzo y la práctica repetida. Pueden ser aprendidos sin instrucción formal por la mayor parte de la gente porque los niños suelen estar envueltos de ejemplos y reciben feedback rápido sobre sus errores, bien porque no se les entiende o porque caen al suelo.

Incluso los logros humanos más universales no pueden ser descritos como naturales. Ser humano implica aprender de otros, depender de otros, someterse al ejemplo de la autoridad de otros en la comunidad, para madurar y crecer.

Esto es aún más cierto cuando nos referimos a la instrucción académica formal, que abre la mente a nuevas vistas, más allá de la experiencia inmediata exterior. Leer y escribir no son algo universal. Escribir con un alfabeto que representa los sonidos del habla es una invención bastante reciente si tenemos en cuenta todo el período de la historia humana. Es un alfabeto flexible y útil, que abre vastas y nuevas posibilidades de conocimiento y comprensión. Pero, para ser adquirido, requiere de instrucción formal. Los niños preferirán quizás correr y jugar con barro y palos. Seguramente tengan que tener tiempo para hacer este tipo de cosas. Pero nunca aprenderán a leer por hacerlas. Para aprender a leer, tienen que seguir las indicaciones de una autoridad, y trabajar duro bajo la guía de unos instructores.

El profesor tradicional reconoce la importancia de la instrucción forma, pero también reconoce sus límites. Lleva a cabo una distinción clara entre el trabajo y el juego. El trabajo requiere autodisciplina y esfuerzo. Hay un lugar para el juego, una vez que el trabajo ha sido acabado. Pero no hay que mezclarlos, porque si no, ninguno de los dos será correctamente valorado.

El profesor tradicional trabaja de forma intensa para transmitir el conocimiento que el niño necesita para formar parte de la comunidad de los adultos. Ve en el niño a un ser humano que todavía no está desarrollado del todo y acepta la responsabilidad de formar la mente de ese alumno introduciéndolo a los grandes hallazgos del hombre en literatura, historia, ciencias y matemáticas.

La vida es mucho más sencilla cuando uno reconoce que el trabajo duro es necesario para conseguir algo que sea valioso. Este trabajo hay que afrontarlo con todo el corazón, y lleva a una alegría más profunda que la que pueden conseguir la mera diversión o entretenimiento. Como escribió Aristóteles hace mucho tiempo, 'la alegría no consiste en la diversión'.

Una visión tradicional de la educación implica que tanto el profesor como el alumno saben que están llevando a cabo algo serio e importante de lo cual depende la continuación de la civilización humana. Todo lo que hacen tiene un propósito, y ese propósito va más allá de la gratificación individual, y eleva a toda persona a su dignidad humana completa, como miembro de una comunidad que lleva a cabo una aportación a su salud actual y a su existencia futura.

Esta segunda reflexión es todavía más interesante, ya que incide en un punto clave de la escuela que en el contexto actual estamos olvidando: el de su papel como transmisora de conocimiento, de toda esa gran tradición cultural que hemos ido adquiriendo durante siglos, que da en gran parte sentido a la vida humana. Poco más puedo decir. Quizás soy un profesor tradicional... Conocimiento y buenos hábitos: ¿para cuándo una escuela que apueste decididamente por estos dos ámbitos, en vez de unas competencias y 'soft skills' cada vez más vaporosas? Quizás deberíamos de apostar todos un poco más por una educación clásica y tradicional.

Bibliografía:

- Artículo original de Anthony Radice: https://thetraditionalteacher.wordpress.com/2021/05/23/what-is-traditional-teacher/

Una reflexión para iniciar el curso: sobre el valor cultural y académico de la escuela

 

Photo by tmccombs form PxHere

Estamos a 14 de septiembre, a punto de empezar el curso 20-21, al menos en Cataluña. Durante este último mes, he preferido desconectar del blog y del debate educativo, que se ha centrado la mayor parte del tiempo en el COVID. He visto que, mientras tanto, el blog ha pasado de los 100.000 lectores. Gracias a todos.

Uno de los principales elementos de preocupación que tengo en esta vuelta extraña, es la visión de la escuela que se está transmitiendo desde los medios de comunicación. Cada vez se la etiqueta más como un espacio de 'conciliación', dejándose de lado la función cultural y académica, que es la principal. No digo que no sea importante el papel que juega para la conciliación familiar, que lo es, pero no debe de olvidarse cuál es su finalidad principal.

Mientras tanto, lo que escucho en los medios de comunicación, a veces es para salir corriendo. El otro día, tuve la mala suerte de escuchar una 'tertulia' en Catalunya Ràdio que iba en esta dirección. Todos los tertulianos se caracterizaban por ir en la misma dirección: despreciar la función cultural y académica de la escuela. Algunos de los tertulianos defendían que la escuela "ha de hacernos competentes para la vida". Sí, cierto, y para ello hay que saber lengua, matemáticas, ciencias, ingeniería... ¡el currículum que estudiamos! Otros afirmaban que hay que "aprender haciendo". Por supuesto: leer, escribir, escuchar, hablar... es hacer, pero sé que no lo decían en ese sentido, sino en el de que en educación ha de haber un movimiento constante, de niños haciendo cosas, sin plantearse si realmente hay aprendizaje y etiquetándose el escuchar o la lectura como "prácticas tradicionales".

Otra de las tertuliantes, Francina Martí, de Rosa Sensat, soltó: 'el currículum es la COVID'. ¿Cómo? ¿Realmente quieren estar todo el curso hablando del COVID en la escuela? ¿No se dan cuenta de que después de 6 meses los alumnos es lo que menos necesitan? Llevamos 6 meses de bombardeo constante de los medios de comunicación. Por supuesto que habrá que explicar las medidas de seguridad en el colegio: distancia, mascarilla, etc. y que habrá que seguirlas y exigirlas... pero decir que el currículum "es la COVID" me pareció cuanto menos desafortunado y la típica frase que queda bien. Otros afirmaron las típicas frases: "el currículum es la vida", "lo importante es acoger"... Sobre la primera, "el currículum es la vida", pues sí, siempre que se refiere a que en el currículum se estudia el conocimiento humano de la realidad: historia, ciencia, matemáticas, geografía... si se refieren a que el currículum ha de ser una imagen de las experiencias diarias del alumno, pues estoy en desacuerdo, porque no es igual la vida de un alumno de La Mina o el Raval que de otro de Sarrià y Sant Gervasi. ¿Y sobre la acogida? Pues sí, la escuela ha de acoger, pero la mejor forma de hacerlo que tiene es integrando al alumno y llevando a cabo su función académica y cultural.

La guinda ha sido encontrarme hoy una entrevista a César Bona en El Periódico:

-¿Por dónde empezaría este lunes?

-Yo pasaría absolutamente del currículum. ¡A quién le importan ahora mismo los contenidos!

-¿A los que sostienen que los niños ganarán un 1% menos a los 30 años?

-Mientras los economistas hablen de educación, los niños serán analizados en función de su utilidad en el trabajo. Hay que recordarles que no educamos a seres 'empleables', sino a seres íntegros. Pero es que, además, un reciente informe señala que las competencias que se requieren en el ámbito laboral son el trabajo en equipo, la resolución de problemas, la comunicación, la inteligencia emocional. Pero la inercia puede más que la valentía para cambiar el sistema.

¿Cómo que 'pasar absolutamente del currículum'? Pues a mí me importan, porque sé los alumnos que están creciendo en esta pandemia, se quedarán atrás en algunos aspectos, y de ahí que sea importante que los profesores lo demos todo para posibilitar que esto no sea así. Y lo siento, pero es el modelo que defiende él de 'competencias' vagas y generales el que, al fin y al cabo, se centra más en la empleabilidad. Es perfectamente compatible el apostar por una escuela académicamente exigente, que no reniegue de su función cultural y que tenga en cuenta a la persona de forma íntegra, acogiendo y atendiendo al alumno en esta situación de pandemia. Lo siento, pero ya va siendo hora de que gurús y personas que hace tiempo que no pisan un aula, dejen de demoler los pilares fundamentales de la escuela y de hacer que los que creemos en la función cultural y académica de la escuela parezcamos anticuados e irracionales. Una pequeña reflexión, para empezar un curso que será complicado.

Tradición y progreso en educación (XXX): El uso de la tecnología en el aula (resumen de la jornada 'Las pruebas de la educación'

Durante el mes de abril tuvo lugar una nueva edición de las jornadas educativas 'Las pruebas de la educación', en las cuales siempre hay ponencias muy interesantes (tuve la suerte de poder asistir los dos primeros años). Hubo diversas ponencias que fueron grabadas y pueden consultarse a través de Youtube. En esta entrada del blog de la serie 'Tradición y progreso', quiero resumir algunas de las principales ideas de una de las ponencias que me llamó la atención, sobre el uso de la tecnología en el aula y el estado actual de la investigación alrededor.

El ponente es Pablo Garaizar, de la Universidad de Deusto. Empieza haciendo una pequeña reflexión sobre la cantidad de ámbitos en los cuales la tecnología ha supuesto un cambio radical o muy importante: las redes sociales, los deportes (solo hay que ver el, VAR, los relojes que miden el rendimiento...), la automoción (coches eléctricos, las investigaciones sobre el pilotaje automático...), la logística (Amazon, Aliexpress...), la salud (técnicas de diagnóstico con IA, robótica quirúrgica...), la economía (criptomonedas, aplicaciones colaborativas...).

Aquí se pregunta: ¿va a pasar lo mismo en educación? ¿Va la tecnología a provocar un cambio disruptivo totalmente nuevo? A primera vista, parece que sí: la Khan Academy, los programas 1x1 (de Apple, de Microsoft), la Realidad virtual, el Big Data, la impresión 3-D, los robots, los drones... ¿por qué no debería de entrar todo esto en el aula? La revolución está a punto de empezar sino es que ya lo ha hecho... Y realiza una primera reflexión: ¿Está 'revolucionando' realmente la tecnología la educación? ¿Está sirviendo de verdad para mejorar el aprendizaje? A responder esta pregunta dedicará la siguiente parte de la conferencia, valorando diversos ámbitos: las diferencias entre la lectura en papel y la lectura en pantalla, los efectos de su uso y los diversos programas que se han llevado a cabo desde las instituciones públicas. Aquí recogeremos las principales ideas.

a. La lectura en papel y la lectura en pantalla

- Empieza destacando la diferencia entre estos 2 tipos de lectura, comentando que acostumbra a gustarnos más la lectura en papel cuando hay que leer a un texto afondo.

- Cita un estudio de Delgado, Vargas, Ackerman & Salmerón (2018) y comenta que todos los estudios de los últimos años dan cierta ventaja a la lectura en papel sobre la digital:

• La diferencia a lo largo del tiempo en los estudios consultados se va ampliando en favor del papel. ¿Por qué? Porque los dispositivos digitales acostumbran a servir para otras cosas además de para leer, cosa que lleva a distraerse (redes sociales, consumo de productos audiovisuales...).
• Cuando hay presión temporal, va mejor el papel, dado que la lectura en 'scroll' no facilita la localización de la información.
• Los textos informativos se leen mejor en papel, dado que es importante el detalle. Los narrativos, por contra, se leen igual de bien en ambos medios.

b. El uso de la tecnología y las matemáticas

- El estudio de la OECD de 2015 Students, Computers and Learning. Making the Connection arroja descubrimientos interesantes. A igualdad de nivel socieconómico se constata que un poco de tecnología puede ser buena pero que mucha, por contra, lleva a empeorar los resultados. ¿Vale la pena entonces invertir en tecnología? Aquí, Pablo Garaizar que es profesor de tecnología y enseña programación, que utiliza diversos tipos de programarios y aplicaciones... destaca que el hecho de meter tecnología en el aula por sí solo no mejora los resultados. No es necesario estar a la última.

- Concreta que la tecnología no ayuda mucho en el caso de las matemáticas, dado que necesitan de mucho pensamiento abstracto. Y pone el ejemplo de un matemático de la universidad, que le comenta que sus alumnos no son capaces de llevar a cabo un desarrollo de un problema que requiera más de 30 minutos.

c. Los diversos programas públicos

- Dedica la última parte de la ponencia a hablar de los diversos programas de implementación tecnológica (programas 1x1) como el Programa Escuela 2.0. Destaca que existe un estudio de Jiménez-Martín & Vilaplana (2014) que constata que la disponibilidad de un portátil o tableta tuvo un efecto negativo en matemáticas. Solo apareció un efecto positivo con el uso moderado de las tabletas o ordenadores para hacer deberes (pero solo 1-2 veces al mes). 

- Algo parecido sucedió con el Plan Ceibal en Uruguay. No mejoraron los resultados ni de lengua ni de matemáticas. Y con el resto (China, Ecuador, Uruguay...), los resultados fueron moderados. 

- Entre los diversos programas cabe destacar el Programa EduCat, que se llevó a cabo en Cataluña y que tuvo un efecto negativo en los estudiantes, siendo de 3 puntos de media respecto a las escuelas que no participaraon y teniendo más impacto en los chicos que en las chicas (con diferencias de entre el 10% y el 40% en función de la asignatura). El uso de la tecnología en casa tampoco llevó a una mejora de los resultados.

Como conclusión, Pablo Garaizar afirma que, si bien no se puede establecer una correlación entre el uso de dispositivos móviles y la bajada del rendimiento académico, sí que existe una cierta correlación y es un factor que tener en cuenta.

La presentación original está en el siguiente enlace:

https://www.slideshare.net/txipi/luces-y-sombras-en-el-uso-de-la-tecnologa-en-clase

Entrevista a una figura que va a contracorriente: Katharine Birbalsingh, directora de Michaela Community School

En alguna otra ocasión he comentado en el blog la experiencia de Michaela Community School, una escuela de secundaria del Reino Unido la cual, en un barrio de una zona desfavorecida de Londres, ha conseguido unos grandes resultados aplicando ideas y métodos educativos que van, en cierta medida, a contracorriente.

El otro día me llegó a través del Twitter de @martinidemar (Berta García de la Vega) esta interesante entrevista a su directora: si tenéis algo de tiempo, vale la pena verla (está en inglés). Katharine Birbalsingh es neozelandesa, hija de padre neozelandés y de madre jamaicana, y fue la principal impulsora de la escuela. Se formó en el sistema educativo inglés y algo que le llamó la atención desde el principio fue que en el mundo educativo anglosajón es difícil encontrarse con lo que ella llama 'valores conservadores': responsabilidad personal, perseverancia, competitividad...

Como explica en la entrevista, desde que entró en educación, vio que había cosas que no funcionaban: faltas de respeto, bajas expectativas con los alumnos de contextos socioeconómicos desfavorecidos, el poner etiquetas para justificar el fracaso escolar de determinados alumnos (por ser de familias inmigrantes, de familias de madre soltera...). Y empezó a escribir un blog. En seguida le llamó la atención que hubiera personas que, por comentar la situación de la educación inglesa, explicar lo que no funcionaba... la acusaran de conservadora, ya que ella se consideraba y se considera liberal y progresista en muchos aspectos sociales.

Un poco más adelante hizo un discurso en la convención conservadora en la que criticó la ideas comentadas ante: las bajas expectativas, la cronificación del fracaso escolar.... y la importancia de trabajar a fondo, de cambiar las ideas y de no excusarse en el contexto familiar. Fruto de esta intervención, al cabo de poco tiempo tuvo que renunciar al trabajo que tenía en el sistema público por la presión que se levantó en su contra. A pesar de ello, recibió miles de correos dándole las gracias. Con ciertas dificultades, consiguió el apoyo y recursos necesarios para organizar la Michaela Community School, que ha demostrado un gran éxito.

¿Cuál era su objetivo? Conseguir para todos escuelas que ofrecieran igualdad de oportunidades; que posibilitaran que todos los alumnos, independientemente de su extracto social y situación familiar, tuvieran éxito. Poco a poco, la escuela ha ido asentándose y tiene cada vez más alumnos, recibiendo visitas de profesores de todo el mundo.

¿Qué ideas defiende?

a) El valor de la autoridad, de estar al cargo, para posibilitar un ambiente educativo sano y que permita el aprendizaje.

b) El valor del conocimiento. Para desarrollar el pensamiento crítico es fundamental el conocimiento. Defiende la existencia de una serie de conocimientos comunes.

c) El autocontrol, como elemento que nos hace libres.

d) La importancia de tener altos estándares de comportamiento: esperar que el alumno escuche al profesor, a los compañeros, que se respeten unas normas...

e) Critica también el uso de smartphones en las escuelas, como un elemento que distrae al alumnado y estropea la convivencia.

En fin, quien quiera saber más puede escuchar la entrevista. Me parece interesante reflexionar sobre el hecho de que habría que evitar etiquetar como conservadoras o progresistas a las diferentes ideas educativas. Defender una educación basada en el conocimiento, en la que se respete el principio de autoridad... no debería de ser considerado 'conservador' en el sentido político del término.

Las ideas y metodologías educativas tendrían que ser valoradas en función de su efectividad y resultados, no tanto de la etiqueta que se les pone.  Para los alumnos de contextos socieconómicos desfavorecidos, por ejemplo, es fundamental el que se tenga de ellos expectativas altas, que se les pueda ofrecer toda la base de conocimientos, culturales, científicos... que por su contexto familiar quizás no pueden conseguir. ¿No es esto lo más progresista? Personalmente no comparto quizás todos los modos e ideas que defiende, pero es un referente que tendríamos que tener en cuenta.

Tradición y progreso en educación (XXV): Sobre las últimas declaraciones de la ministra Celaá

La semana pasada la portavoz del gobierno socialista y ministra de educación, Isabel Celaá, realizó dos declaraciones que me parece interesante comentar: una sobre el currículum educativo y la otra sobre el uso de los móviles.

Me gustaría empezar por la primera. Sobre el currículum, afirmó:

"El desafío de la educación en 2018 no es aumentar aquellos contenidos cuyo aprendizaje es memorístico, para ello ya tenemos Google y las redes. Queremos incorporar elementos que requieran al alumnado un proceso de aprendizaje para hacer significado, una escuela más flexible, moderna, que sepa hacer que el estudiante aprenda aprendiendo, a tener destrezas y desarrollarse en el mundo en el que le va a tocar vivir, distinto de aquel en el que está aprendiendo. Hacer clases más prácticas y conectadas con la vida real, que son, en definitiva, los requerimientos que muchas veces establece Pisa."

Son declaraciones ciertamente preocupantes, porque: ¿Existe algún tipo de contenido cuyo aprendizaje no sea memorístico? Solo se aprende aquello que deja algún residuo en la memoria. ¿Cómo puede ser posible entonces el aprendizaje no memorístico? Quizás se refiere a que quiere que se deje de utilizar la memorización 'en plan loro', pero... ¿realmente se cree que esta sigue siendo la mayoritaria y un problema real en nuestras aulas?

Luego está la afirmación de que '...ya tenemos Google y las redes'. ¿Cómo recurre al mito educativo de que en la era de Internet no es necesario conocer cosas? ¡Si esto es falso! Precisamente, en la era de Internet y de Google se hace todavía más necesario el disponer de conocimientos valiosos de historia, de geografía, de ciencias, de lengua... que nos permitan conocer, comprender y situarnos en el mundo. Precisamente es la falta de conocimientos la que impide el desarrollo del auténtico pensamiento crítico.

¿Por qué no se centran, por contra, en trabajar bien el currículum? Sería clave secuenciarlo bien, concretarlo un poco más... Es un ámbito en el que tenemos todavía mucho ámbito de mejora, ya que estamos muy lejos del currículum de países como Singapur, China... que lo revisan y trabajan de forma habitual. Luego está el tema del 'mundo cambiante'. Sí. En 20 años cambiarán cosas, pero serán muchas más las que permanezcan. Y la experiencia demuestra que conocer el mundo actual y nuestro pasado es lo mejor para prepararse bien para el futuro. Precisamente, los países que trabajan más el currículum son los que mejor responden en PISA, y esa no parece que sea la dirección en la que apunte la ministra.

Luego vienen las declaraciones sobre el móvil:

La vuelta al cole en Francia conlleva la prohibición del uso de móviles hasta los 15 años en los centros. ¿Se plantea el Gobierno una iniciativa similar?

Es una cuestión interesante y a estudiar porque tenemos demasiados adolescentes muy adictos a la tecnología. Hay que reflexionar sobre si el tiempo escolar debe estar libre de esa adicción. Hemos encontrado opiniones fuertemente encontradas. Lo vamos a estudiar con expertos. En algunos casos el móvil ayuda -no suelen llevarlo a los exámenes, solo faltaba-, pero si prohibirlo en los centros sirve para disminuir la adicción digital, merece la pena valorarlo.

En este caso, me parecen unas reflexiones algo más acertadas y convenientes. La cuestión de la adicción a la tecnología está cada vez más presente en el ámbito social y es un debate que hay que afrontar. Dejar claro y establecer una serie de espacios en los que el uso de el móvil no está permitido es también educar. ¿No se prohíbe, por ejemplo, el hablar por teléfono o mirar el Whatsapp mientras se conduce? ¿No está prohibido el uso del móvil cuando despega un avión o en el cine? ¿No hay también muchas familias en las que se pone la norma de no mirar el móvil en la mesa?¿Y por qué se hace? En el primer caso, porque supone una distracción y esto incrementa el riesgo de accidentes. En el segundo, en un caso por seguridad y en el otro porque distrae y empeora la experiencia. En el tercero, porque se quieren fomentar las relaciones familiares. ¿Acaso es ir 'contra el progreso' el que se prohíba su uso en estas situaciones? 

Sinceramente, defender que el smartphone es una herramienta de aprendizaje me parece una posición muy poco realista. ¿Realmente nos creemos que los alumnos usarán el móvil para 'trabajar'? ¿Teniendo a un clic Youtube, Snapchat, Instagram, el Fortnite o el Candy Crush? El esfuerzo que supone controlar que no haya distracciones prácticamente elimina todo posible beneficio educativo. Tengo la sensación de que los que defienden el uso del móvil en clase desconocen qué es lo que hacen realmente con ellos los alumnos y las problemáticas que generan. Otro punto a discutir sería la conveniencia de dar un smartphone a un menor de edad. 

Rápidamente, el conseller Bargalló respondió a la ministra de educacion:

"En Catalunya, que somos gente más avanzada a veces en algunas cosas, tenemos un dictamen del Consell Escolar de Catalunya del 2015 sobre el uso de la tecnología móvil en el aula", señaló. "Por motivos didácticos y pedagógicos, el uso del móvil consideramos que es positivo y que ha de ser regulado por cada centro docente. Nosotros somos contrarios a prohibir y a dar la espalda a los progresos tecnológicos, y somos favorables a utilizar los avances tecnológicos para mejorar la escuela"

¿Cómo que somos gente 'más avanzada' en Cataluña? ¿A qué se refiere con esta afirmación? ¿Es avanzado dejar que los alumnos usen el móvil en clase, en el patio, que no presten atención? ¿En qué somos más avanzados? 

Luego viene el 'somos contrarios a prohibir y dar la espalda a los progresos tecnológicos'. ¿Estamos dando la espalda al progreso tecnológico cuando decimos que mientras se conduce no se mire el Whatsapp? No. Simplemente pasa lo mismo con el móvil. La escuela es un espacio de aprendizaje y de socialización, y en ella se permitirán aquellos instrumentos que faciliten esos objetivos. Porque no se permita usar el móvil en el aula, no se 'da la espalda al progreso tecnológico'. ¿Es Singapur, el país que se pone como modelo últimamente, un país 'retrasado' (En Singapur están prohibidos en muchas escuelas y son retirados a veces entre 3 meses y un año)? ¿Y Corea, que tiene una política similar? Ya utilizarán el móvil posiblemente en casa; ¿hace falta que también lo hagan en la escuela? ¿Nos hemos planteado si ayuda realmente con el objetivo principal de la escuela, que es el aprendizaje? 

Deberíamos, por contra, plantearnos el trabajo de la tecnología, de la informática... que se hace en las escuelas. Cada vez son más los alumnos universitarios que los ves escribir en el ordenador y solo saben usar uno de los dedos, por ejemplo. ¿Saben nuestros alumnos también el cómo funciona un circuito eléctrico, el lenguaje de programación, el utilizar un programador de textos, el comparar fuentes de información? La propuesta de la ministra en resumen es interesante, pero depende de las comunidades autonómas, y en Cataluña, a la luz de las declaraciones, la perspectiva no es muy halagüeña.

En nuestro país unos de los principales problemas que tenemos es que no existe ninguna fuerza política que tenga ideas educativas que se alejen de las del 'establishment' educativo: ni a la izquierda ni a la derecha. Los prejuicios contra el valor del conocimiento, de la enseñanza basada en evidencias, de un sistema educativo exigente son comunes a las diversas fuerzas políticas. Y en el ámbito universitario la situación es similar: las ideas constructivistas, fundamentadas en el aprendizaje por descubrimiento, en la potenciación de las llamadas 'habilidades del siglo XXI', en la crítica de la memoria... son las más habituales. Hay todavía mucho camino que recorrer.

Tradición y progreso en educación (XVIII): La respuesta al Informe Plowden

Como comentamos en el último post, al Informe Plowden le sucedió una significativa crítica, y cabría destacar la del filósofo de la educación R. S. Peters. Este publicó en 1.969 una colección de ensayos titulada 'Perspectives on Plowden'. Peter se centró en demostrar de forma concluyente que el llamamiento del Informe Plowden a la 'revolución' no estaba prácticamente basado en ninguna evidencia. Escribía:

"Hablar de 'desarrollo', de la misma forma que hacerlo de 'necesidades' del alumno, es habitualmente una forma de vestir nuestros juicios de valor personales con una apariencia semicientífica"

Y apuntaba:

"La doctrina de la autonomía del alumno... está casi completamente basada más en la intuición del maestro que en la evidencia objetiva"

Desafortunadamente, muchos profesores que nunca leyeron el Informe pero que sentían una simpatía intutitiva con sus conclusiones, asumieron que contenía una evidencia indiscutible en favor de una escuela primaria informal. En realidad, fue una importante síntesis de una creencia asumida de forma general camuflada con el lenguaje de la ciencia objetiva.

20 años después de su publicación, el secretario de la Comisión Plowden, Maurice Kogan, se hacía eco de este veredicto. Kogan había sido un precoz empleado público, y perdió su idealismo sobre la educación progresista parece que después de enviar a sus hijos a una y de ser el director de la notoriamente pobre Islington Green Comprehensive. En 1.987, Kogan reconocía que donde la evidencia no encajaba con sus presupuestos liberales, la Comisión Plowden se dejaba guiar por su 'instinto o intuiciones profesionales'. Concluía que los métodos progresistas no habían sido bien implantados en muchas escuelas británicas.

Robert Peal destaca que este informe supuso un hito destacatable en la fe de la sociedad británica en la bondad natural del alumno. Con poco aprecio por la evidencia, recogió el liberalismo romántico de los 60 en un documento que tuvo un gran impacto. De forma remarcable para un informe del gobierno, vendió 68.000 copias en su primer año y 117.000 a partir de entonces. Contribuyó de forma decisiva a acelerar la 'revolución' en la escuela primaria inglesa que estaba teniendo lugar desde después de la guerra.

Esta parte del libro me ha parecido interesante, porque ejemplifica perfectamente otro aspecto en el que solemos caer en educación. Cuando vemos que la realidad no encaja con lo alto de nuestros ideales e intenciones, acostumbramos a dejar de lado la evidencia, y a negar incluso la misma realidad. Este es un peligro por el cual nos podemos dejar llevar todos, ya que no siempre lo que parece más evidente es cierto. Pongamos el ejemplo de una práctica muy habitual en las escuelas: la lectura en voz alta por turnos. Esta es una de las prácticas menos efectivas para el desarrollo de la lectura y su fluidez, pero sin embargo está asumida de forma general y son dejadas de lado otras estrategias como las parejas lectoras, la lectura en voz alta por parte del maestro, las lecturas repetidas, la lectura individual... que sí lo están.

Tradición y progreso en educación (XVII): El informe Plowden de 1967

Un libro que llevo un tiempo leyéndome es Progressively worse: The burden of bad ideas in British schools, de Robert Peal. La primera parte del libro la dedica a repasar la historia y la evolución de la educación inglesa. Me ha parecido muy interesante el momento en el que habla sobre el 'Informe Plowden'. Este fue un informe que publicó la inglesa Lady Bridget Plowden en el año 1.967. Constaba de 2 volúmenes y más de 1.000 páginas, y alcanzó una gran difusión. 

En este informe, desde el principio, se planteaba que el alumno tenía que ser el de la escuela. ¿Cuáles eran los referentes? Por encima de todos, destacaba Jean Piaget y su teoría del desarrollo, pero no se quedaba ahí: otros referentes eran Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Whitehead, Dewey... El autor cita el siguiente pasaje como ilustrativo del talante  que tenía el informe:

'Una escuela no es solo una tienda de enseñanza. La escuela se plantea de forma deliberada el diseñar un ambiente correcto para los niños, que les permita ser ellos mismos y desarrollarse de la manera y al ritmo que sea apropiado para ellos. Intenta igualar las oportunidades y compensar los hándicaps. Pone especial énfasis en el descubrimiento individual, en las experiencias de primera mano y en las oportunidades para el trabajo creativo. Insiste en que el conocimiento no ha de caer en compartimentos estancos y en que el trabajo y el juego no son opuestos, sino complementarios'.

El informe expresaba también sus dudas sobre el beneficio de la práctica repetida, de los premios, de las sanciones, de la existencia de las asignaturas, de corregir el trabajo de los alumnos, de seguir esquemas de lectura y de aprender de memoria. Apostaba por aprender a través del juego, la preparación para la lectura sin forzarla, el aprendizaje por descubrimiento, el método global de aprendizaje de lectura y las nuevas matemáticas. El informe Plowden acababa con una sentencia famosa: 'El que descubran por sí mismos ha probado ser mejor para los alumnos que el que se les digan las cosas directamente'.

En otro capítulo titulado 'El niño en la comunidad escolar', el informe animaba a los colegios de primaria a dejar de organizarse siguiendo una 'línea tradicional' y a optar por una 'línea libre'. El informe utilizaba de forma habitual el término 'revolución' y, de una forma particularmente adornada, definía cómo debía de ser un aula de primaria:

'Cuando una clase de niños de 7 años se da cuenta de que los pájaros van al comedero para ellos que está puesto en la ventana exterior, pueden decidir, después de discutirlo con su maestro, el construir su propio aviario. Lo harán con plena voluntad y pintarán a los pájaros volando, harán modelos con arcilla o papel-maché, escribirán historias o poemas sobre ellos y buscarán referencias en los libros para descubrir más sobre sus hábitos. Los niños no asimilarán ideas inertes, sino que estarán totalmente involucrados en pensar, sentir y hacer. No hay ningún intento de separar la lectura y la escritura en compartimentos separados: ambas sirven para un propósito más alto, y las barreras artificiales no fragmentan la experiencia de aprendizaje'.

Todo lo que hemos descrito del informe hasta ahora, ¿no os suena muy, tremendamente familiar? Son ideas que se nos presentan como plenamente actuales pero, como mínimo, ¡tienen más de 50 años! Y si vamos más atrás nos podemos remontar a Summerhill, de la que también habla el libro, a Dewey... El problema de estas ideas es que, de entrada, son muy bonitas, y parece que sean ciertas, pero la realidad que hay detrás de ellas es que no lo son. El aprendizaje por descubrimiento no es la mejor forma de aprendizaje en la mayoría de los casos, especialmente para aquellos con más dificultades o menos oportunidades. ¿Significa esto que no pueda usarse nunca? No. Puntualmente quizás sí que se podrá, pero sin que sea el medio principal. 

Al informe le sucedió una significativa crítica de personas como el filósofo de la educación R. S. Peters, que comentaré en el próximo post. A pesar de que se alzaron algunas voces contra el informe Plowden, sus ideas acabaron calando y contribuyó de forma decisiva a que las ideas comentadas se extendieran por las escuelas del Reino Unido. Si nos paramos un poco, vemos que no son tantas las diferencias entre el presente y el pasado; ojalá conociéramos este último mejor.

Tradición y progreso en educación (XVI): de la 'Revolución educativa' en nuestro país

Desde hace unos años, se viene diciendo que, en Cataluña, estemos en una nueva "revolución educativa" con, entre otras cosas, la implementación de reformas como la de la enseñanza por competencias. El año pasado, por ejemplo, se cambió el sistema de calificación de primaria a uno nuevo por competencias y, de cara al curso que viene, esta medida se extenderá a la educación secundaria (lo comenté en este artículo).

Esto supondrá que se extienda a secundaria la evaluación de las áreas curriculares siguiendo el complicado sistema de áreas, dimensiones, subdimensiones... que ya ideó nuestro Departament d'Ensenyament para primaria. Desaparecerán las notas numéricas y se tendrán que expresar los resultados siguiendo la nueva nomenclatura: Logro excelente, notable, satisfactorio o no-logro (AE, AN, AS, NA en catalán).

Como ya he comentado otras veces en el blog, uno de los problemas de esta nueva corriente pedagógica es que se centra en el saber hacer pero no el conocer; por ejemplo, hace que pierdan importancia las asignaturas que ayudan al alumno a configurar su saber como la historia, la filosofía... En el área de conocimiento del medio, por ejemplo, se pasan a evaluar subdimensiones como 'mundo actual', 'salud y equilibrio personal', 'tecnología', 'ciudadanía'. Aquí, ¿Dónde queda el conocimiento de la historia del propio país y del mundo? ¿Y de la geografía del lugar en el que vivimos? ¿Y el conocimiento de lo que determina un ser vivo? Por poner un ejemplo...

Uno de los principales problemas es que dejan de evaluarse conocimientos y pasan a considerarse actitudes y comportamientos de los estudiantes. Si los conocimientos no se evalúan, estos quedan devaluados, en favor de unas competencias que, en muchos casos, son subjetivas. No digo que no haya que valorar el grado de transferencia de los aprendizajes que se llevan a cabo en el colegio, y el si los alumnos son capaces de aplicarlos a otras situaciones, pero esto ya debería de formar parte del grado de dominio de cada una de las áreas. 

Me sorprende también que no nos demos cuenta del utilitarismo que hay detrás de estos planteamientos. ¿La educación ha de servir solo para preparar para unas competencias que han determinado como útiles para el mundo laboral? ¿O ha de servir para algo más? Yo creo que la educación tiene que capacitar al hombre para conocer y hacer suyo todo el rico acervo que conforma la tradición cultural, filosófica, científica, histórica... Para ayudarlo a situarse en el tiempo y en el momento que vive. Y no veo que el modelo competencial vaya en esta línea. Paradójicamente, para ser creativos necesitamos un amplio abanico de conocimientos, de experiencias...

Luego, ¿por qué esa alergia a que el alumno sepa su media numérica en la evaluación de las asignaturas? Entiendo que en primaria no tenga por qué saberla, al menos en los cursos inferiores, pero... ¿en secundaria? Es que se confunden calificación y evaluación. Las notas numéricas nos sirven para situarnos con respecto al grupo, al grupo con respecto a la escuela, a la escuela con respecto a las demás escuelas... Y no son un problema. Valoran con cierta objetividad el grado de dominio de un tema para situaciones en que la selección, el corte... son necesarios. ¿Preferimos que los futuros médicos sean seleccionados por una entrevista que valore su grado de empatía y colaboración (aunque hayan aprobado de forma raspada) o por unas pruebas exigentes? Sé que las pruebas no siempre serán suficientes y que habrá una pequeña minoría que aunque destaquen académicamente les falten otras habilidades, pero aun así me parece el mejor sistema. Yo empezaría por las pruebas y luego ya valoraría el grado de empatía...

Además, que haya calificaciones numérica no implica que no demos importancia a la evaluación para el aprendizaje, formativa. Por ello, me parece una excusa mala que se cambie la forma de calificar para 'implementar el sistema por competencias'.

Luego, me sorprendió leer este artículo en el Diari Ara en el que se criticaban las pruebas PAP (pruebas de aptitud pedagógica; os invito a que les echéis un vistazo, el nivel es de secundaria). De los 3.238 estudiantes que se presentaron, solo las aprobaron el 59% (4 de cada 10 las suspendieron). El director adjunto de Escola Nova 21, Boris Mir, era el que se encargaba de criticarlas diciendo que eran demasiado académicas y evitaban que personas con 'vocación' pudieran acceder a los estudios. ¿Cómo? Como un diario serio escribe esto... ¡Pero si son pruebas de mínimos! ¿Por qué se nos trata así a los maestros? ¿Defendaríamos que para ser piloto de avión fuera suficiente solo con la 'vocación' (aunque no viéramos 3 en un burro o no supiéramos prácticamente leer)? ¿Seguros? Igual que queremos médicos o pilotos preparados, los maestros también tienen que estarlo. No basta con la 'vocación'.

Por esto me hace gracia cuando oigo hablar de la 'revolución educativa' en Cataluña. Si me parece que no sabemos hacia dónde vamos, incluso más que en el resto de España. Leía también hace poco en un artículo de Gerard Romo lo siguiente, sobre las pruebas de 4º de ESO:

"Los alumnos de 16 años catalanes realizaron el mes pasado las pruebas de Competencias Básicas. Y su máximo responsable, el Sr. Joan Mateo Andrés, doctor en pedagogía, con un sueldo de 80000 euros, decidió considerarlas superadas con sólo 2.5 puntos. Gracias a ello, "sólo" las suspenden un 14% del alumnado.  Porque el 37% del alumnado está por debajo del 5, y no es aceptable semejante nivel de fracaso escolar.

¿Y porqué no es aceptable? Porque nos comparamos con España. Porque siempre nos comparamos con España. Porque estamos obsesionados con España. Porque si nosotros hacemos trampas, ellos harán más trampas que nosotros, y para eso tenemos nuestro propio sistema de evaluación del sistema educativo, con nuestro propio máximo responsable, con su sueldazo de 80000 euros anuales, ¡Para hacer nosotros más trampas que ellos! para poner el suficiente en el 2.5 y decir que sólo el 14% de nuestros alumnos no las superan. El 37% no, sólo el 14. Qué cutre todo, qué poco griego."

Me preocupa sinceramente que esto pueda ser cierto, y tengo la sensación de que esto pasa con muchos otros aspectos. Otro ejemplo: desde hace 4 años se estaba haciendo una prueba de evaluación diagnóstica de lenguas y matemáticas al acabar 3º. Llevábamos ya 4 años haciéndola y empezaba ya a servir para tener una cierta muestra de resultados, ver qué se podía cambiar... ahora, sin embargo, el Departament decide cambiarla por otra que hará al final de 2º después de un año de pruebas.  ¿Por qué este cambio ahora? Y me acaba de llegar que el gobierno central quiere reintroducir otra al acabar 4º... Por favor, ¿pueden ponerse de acuerdo? Estoy a favor de las pruebas de evaluación diagnóstica, pero lo que nuestro sistema educativo necesita de forma cada vez más urgente es algo de estabilidad y que dejemos de optar por ideas peregrinas cada 4 años.

Un apunte: el eterno retorno de determinadas ideas educativas

Hace unos días, Tom Bennet citaba en Twitter este interesantísimo texto que el pedagogo americano William Bagley escribió en 1934:

"Si quieres ser aplaudido en una convención educativa, vocifera tópicos sentimentales sobre los sagrados derechos del niño, resaltando especialmente su derecho a conquistar la felicidad por medio de la libertad. Es probable que te ganes un aplauso extra si te lamentas de la crueldad de los exámenes y los deberes, mientras condenas de manera elocuente alguno de los estereotipos favoritos del abuso, como el latín, las matemáticas (la geometría, especialmente), la gramática, el currículum tradicional, la compartimentación del saber por materias que han de ser memorizadas, la disciplina y cosas semejantes. Entonces, podrás ser justo merecedor de una ovación".

Este texto, de hace casi un siglo, se recoge en el fantástico 'Progressively worse', de Rob Peal, y nos debería de servir para ponernos en perspectiva. Muchas de las ideas que se repiten de forma sistemática hoy en día no son nada nuevas:

- El que 'no hay que coartar la libertad del niño'

- La afirmación de que 'lo que ha de guiar el aprendizaje del alumno son sus intereses'

- El que 'la escuela del siglo XXI dejará la compartimentación por asignaturas para optar por un aprendizaje holístico'

- El afirmar que 'la gramática no sirve para nada, hay que aprender a comunicarse'

-  La crítica al valor de la memoria y del conocimiento: 'la memoria no sirve de nada estando todo en internet'

- El ataque a los deberes o exámenes: 'los deberes son una pérdida de tiempo'

Este tipo de ideas, ¡ya se repetían hace casi un siglo! Deberíamos de preguntarnos: ¿son realmente innovadoras? ¿Antes de optar por una idea, o por una medida... la valoramos de forma crítica? ¿Reflexionamos sobre aquello que hacemos o sobre lo que pretendemos hacer? Cuando valoramos nuestra práctica docente, ¿la juzgamos por la realidad de sus resultados o por la altura de sus intenciones?

Si no llevamos a cabo este ejercicio de reflexión, acabaremos seguramente repitiendo ideas, propuestas... muchas de las cuales tienen ya un largo recorrido, y alguna no precisamente positivo.  Me preocupó, por ejemplo, ver que el Diario 'Ara' en Cataluña publicaba el otro día un reportaje con el siguiente título (traducido al castellano):

Alumnos, maestros y expertos: clamor por una nueva selectividad

La comunidad educativa quiere evaluar más habilidades y menos conocimientos y huir del modelo memorístico

Era una amplio reportaje en el que se criticaba el presunto 'modelo memorístico' de nuestra selectividad, y se abogaba por un modelo que optara por menos conocimientos y más por las llamadas 'habilidades del siglo XXI'. Me planteé diversas preguntas:

¿Cómo que 'clamor' por una nueva selectividad? Yo en ningún lugar he oído de ese clamor y estoy metido en educación. Creo que la selectividad, es un elemento muy bueno de clasificación y de selección, para unas carreras que tienen unos requisitos, un número de plazas...

¿Cómo que quieren evaluar más habilidades? Si las habilidades como escribir, leer... son un tipo de conocimiento procedimental, vinculado a ámbitos determinados de conocimiento. ¡Simplemente, no es posible! Y si dicen de evaluar las mal llamadas 'habilidades del Siglo XXI' como la colaboración, la creatividad... estas, no se pueden medir de forma objetiva, y su valoración sería mucho más subjetiva.

¿Huir del modelo memorístico? Si solo se aprende aquello que queda en la memoria, que es el residuo del pensamiento...

En fin, era un artículo que no había por donde cogerlo, que caía en algunos de los tópicos que comentaba antes. Es una lástima que aquellos que dirigen las políticas y el liderazgo educativo, no se guíen más por esa práctica reflexiva que es tan necesaria. 

Sin miedo a educar

'Los padres de hoy vivimos obsesionados con la perfección de nuestros hijos y acosados por sus caprichos. Los expertos pedagogos y sus precocinadas recetas para hacer de cada niño un pequeño genio no hacen sino aumentar nuestro estrés'.

Así empieza la sinopsis de 'Sin miedo a educar', de la americana Betsy Hart. La búsqueda de la perfección de los hijos, la constante preocupación por asegurarles el mayor bienestar, es uno de los principales problemas que afrontan las familias del siglo XXI. Me ha parecido un buen libro, muy interesante para familias, que va en la línea de otros como 'Hiperniños', 'El colapso de la autoridad', que ya comenté en otro artículo del blog.

En el libro, defiende ideas algunas de las cuales no están muy en boga, como la importancia de ser constantes, de hacer ver a los niños que no son el centro del universo, de bajarlos de pedestal, de saberles decir que no... Habla del engaño de la autoestima, de la importancia de educar el corazón; se plantea preguntas como ¿Quién decidió que los niños decidieran? que van totalmente contracorriente  de lo que se piensa hoy en día. Resumiré algunas de las ideas que me han parecido más interesantes, acompañándolas de comentarios personales:

1. La preocupante expansión de los 'niños salvajes', de niños que sin tener aparentemente trastornos de ningún tipo o sin venir de hogares desestructurados, tienen reacciones violentas y de auténticos salvajes. 

Y pone diversos ejemplos:

- El de un niña a la que, en 1º de primaria, se le pidió que guardara un juguete. ¿Cuál fue la respuesta? Ponerse a gritar. Al rogarle que se tranquilizara, volcó su pupitre  se escondió bajo la mesa de la profesora. Luego, gritando, salió de sus escondite y comenzó a arrojar libros a sus aterrorizados compañeros. 

- Niños que gritan: 'Cállate, puta', otros que muerden a su profesor

- Madres que le dicen a sus hijos que dejen de hacer algo y estos no les hacen caso ni a la quinta

- Niños que van a la consulta del médico en la cual hay una silla grande para adultos y otra pequeña para niños. Estos se sientan en la de adultos y, cuando sus padres les piden que se cambien, les gritan: '¡Cállate! Y los padres han de sentarse mansamente en la pequeña

Cada vez son más los niños hoscos, malhumorados, desagradables, distantes... que tratan a sus padres con desprecio, y esto se ve como algo normal, como una 'etapa'. Muchos padres, por miedo a perder la 'estima' de sus hijos, no se atreven a reconvenirlos, a educarlos... Y dejan de educar la parte más fundamental de la persona, el corazón. Cuando determinadas conductas se toleran, estas acaban haciendo daño al corazón.

2. Defiende la importancia de la constancia. Esta es la gran ausente en educación. Cambiar hábitos, llegar al corazón de la persona requiere tiempo, y muchas veces no se es capaz de esperar. Tendemos a medir nuestro éxito educativo por el comportamiento de los hijos, no por nuestra constancia. Eso puede llevar al desánimo y a rendirse porque no se ven resultados inmediatos.

En esta línea va también la idea de no evitar los conflictos. El conflicto es normal, y aunque cueste, hay que afrontarlo, ya que el rehuirlo puede acabar en que se les pasen cosas (hábitos, maneras de hacer...) que les puedan acabar haciendo daño en lo personal.

3. ¡No soy lo más importante! Cada vez le cuesta más a los niños darse cuenta de que no son lo más importante. Viven con más gente y, en los diversos ámbitos, este es un aprendizaje fundamental. Es importante ayudarles a valorar la familia, el vivir cosas en común, y que no siempre todo girará alrededor de ellos. Este es un aprendizaje fundamental del hogar que después continúa en la escuela. ¿Os habéis parado a pensar la de niños que, cuando están dos adultos hablando, no tienen ningún reparo en interrumpirlos? ¿Y como estos acostumbran a dejarlo todo para escucharlos?

Unido a esto va el no 'idolatrar a los hijos'. ¿Cuántas madres en la actualidad serían capaces de decir: "no, ahora no, cariño, mamá está ocupada" sin sentirse culpables? Esto es un problema. En lugar de decir estas frases, hay padres que compran vídeos sobre cómo criar a los hijos antes de concebir su bebé, con el objetivo de que cuando llegue sea seguro que es 'lo más importante'. 

Por contra, a los niños se les debería de enseñar desde bien pronto a ocuparse, entretenerse, tranquilizarse... por sí solos. Si no se les hace este regalo, se acaban convirtiendo en niños idolatrados que aprenden que ellos son los 'más importantes'. Aquí explica una divertida anécdota de unos padres que iban con una niña de 3 años que iba con un patito de juguete de los que andan con un palo. Los padres engatusaban a la niña para que entrara en el coche: "Cariño, ¿por qué no llevas el patito al coche?", "Venga cariño, vente por aquí con el patito"... a lo que la niña contestaba con un no rotundo. Estuvieron 20 minutos así. No se les ocurrió que podían cogerla en brazos, sentarla en el asiento de atrás con el cinturón e irse?

4. El autoengaño de la autoestima. De este capítulo me llamó la atención la pregunta: "¿Reforzar la autoestima de nuestros hijos es la tarea más importante de los padres?" Porque este es uno de los grandes mantras de la educación actual: "Es que tiene una autoestima baja", "Hay que potenciarle la autoestima... Este suele acabar en un elogio constante que acaba siendo autoreferencial.

En cambio, ¿qué hay de educar a los niños para que sean compasivos y aprecien a los demás? La 'otroestima' no tiene mucho predicamento social y es precisamente el fundamento de una vida sana. Y recoge el comentario de un profesor sobre lo que ve todos los días que, por su crudeza, me ha parecido oportuno recoger íntegro (p.118):

"El denominador común son niños que se aburren con facilidad, egocéntricos hasta un extremo que da miedo, que apenas respetan la excelencia o el esfuerzo que se requiere para alcanzarla, que esperan que se los distraiga siempre y que el mínimo esfuerzo que hagan sea reconocido inmediatamente. Reaccionan ante los malos resultados con rabia o indiferencia y casi nunca dicen nada que indique que creen que esforzarse más o más tiempo sea la solución al problema".

Aquí menciona el interesante trabajo de Carol Dweck. Los estudiantes que acaban teniendo éxito cuando se presentan dificultades no son aquellos a los que se les ha ido elogiando constantemente: 'Eres tan listo!', 'Eres fantástico'... sino aquellos que creen que las habilidades intelectuales pueden desarrollarse, a los que se les ha animado a esforzarse más y destacado el valor del esfuerzo.

5. El mal comportamiento y otros asuntos del corazón. Aquí critica uno de los dogmas que seguramente hayáis escuchado: 'Hay que criticar la conducta, no al niño', 'No lo culpe o acuse'... Como bien destaca, esto no tiene sentido. Una pediatra, una tal Dona D'Alessandra, aconseja que los padres no critiquen a sus hijos porque 'la crítica hace que se sientan mal'. Claro, esto es lo que se solía llamar ayudarles a formar la conciencia. Flaco favor se le hace a los hijos si, por miedo a que se sientan mal, no se les ayuda a valorar la maldad o bondad de las acciones. Crear una conciencia puede ser doloroso, pero conforma el corazón y lo vuelve más humano. En este sentido destaca la importancia de destacar a los hijos lo que hay en cada momento en su corazón, y si es digno o no de admiración: si son sensibles, generosos... pero también si están siendo desagradables, si se están dejando llevar por la rabia y el odio.

En la parte final del capítulo entra en un interesante debate, que es el de que, dado que los expertos se niegan a atribuir la mala conducta al corazón del niño, este ha de venir de un trastorno psiquiátrico. Y comenta, en concreto, el Transtorno oposicionista desafiante (TOD). Este, que esta cada día más presente, posiblemente tenga su origen en numerosos casos en una educación deficiente del corazón desde un momento bien temprano. En todos los transtornos hay un componente biológico y otro contextual; cada vez soy más de la opinión de, que en este caso, el estilo educativo familiar tiene un papel clave. Y acaba destacando a Edward T. Welch. Este destaca que algunos trastornos pueden tener una base biológica real y que, después de agotar las demás posibilidades (incluyendo problemas de conducta, morales, espirituales), la situación se puede atribuir a un trastorno neurológico que algunas veces mejorará a través del uso de medicación y otros tratamientos. Por contra, alerta contra los pares que buscan un tratamiento para no tener que resolver los problemas de su hijo.

6. ¿Cuándo se convirtió 'no' en una palabra tabú? Esta es otra de las grandes preguntas que se plantea. Parece como que haya miedo a decir que 'no', que se piense que esta palabra puede generar un trauma en el niño. De ahí todos los movimientos de psicología y educación positiva. ¿Por qué?

Y otra gran cuestión que plantea es el ¿Quién decidió que los niños decidieran? En los ambientes educativos es una frase de plena actualidad: 'El aprendizaje auténtico es aquel en el que los alumnos deciden libremente sus aprendizajes', 'Hay que darles opciones', 'En vez de un no hay que plantearles 2 opciones'... ¿Sí? Destacaría una frase que aparece en el texto: "Los niños no aprenden a tomar buenas decisiones tomándolas. Los niños aprenden cuando los demás las toman por ellos".

Los niños han de acostumbrarse a que elegir no es un 'derecho', es un 'privilegio, y han de ir aprendiendo poco a poco las consecuencias que tienen sus decisiones. Como hemos comentado para eso es fundamental que vean las decisiones que tomamos los adultos. Y ahí los años que son clave son los primeros. Si no aprenden de pequeños los límites y a manejar la libertad, cuando son  mayores es prácticamente imposible. Cuando el niño es pequeño, ha nacido con la libertad de ser niño, y sus padres han de tener claro que sus posibilidades de elegir y de autonomía son limitadas: no tiene ni capacidad, ni experiencia vital, ni madurez para decidir la mayor parte de veces por sí mismo. Esta es tarea de los padres. El niño aprenderá cuando se tomen decisiones acertadas por él y se le expliquen si es conveniente. Si se le permite elegir, lo considerará un privilegio y no un derecho. A medida que pase el tiempo, los padres agrandarán la 'pirámide de la libertad', y disminuirá el número de decisiones que toman por él. Una buena disciplina de pequeños permitirá que se mantenga el contacto y relación al llegar a la adolescencia.

Lo mismo pasa en el ámbito académico: ¿Han de ser los niños los que decidan lo que quieren aprender? ¿Tienen el criterio, madurez, experiencia vital... para decidirlo? ¿Es más auténtico que decidan ellos por dónde quieren ir? La mayoría no pone ninguna objeción a estudiar ciencias naturales, o matemáticas, o lengua. Para reflexionar...

En resumen, un libro con ideas muy interesantes. El corazón, y la importancia de educarlo y de llegar a él es uno de los temas recurrentes que se plantea en cada uno de los capítulos. Recomendable para padres y profesores.

3 libros sobre educación: 'Hiperniños', 'Elogio de las familias sensatamente imperfectas' y 'El Colapso de la autoridad'

Hace cosa de un año publiqué en este blog una entrada sobre el libro 'Hiperpaternidad', de Eva Millet. En ese libro, la autora desgranaba cómo es esa paternidad sobreprotectora que, desde hace unos años, llevan a cabo algunas familias que no ayuda a los hijos a madurar y los deja sin herramientas para el día a día. El libro me gustó, y me dio ideas para el día a día y el trato con las familias. La paternidad sobreprotectora, el cambio en los estilos de educación familiar, la progresiva pérdida de autoridad en las familias... me parecen que son temas educativos fundamentales que no podemos perder de vista y que tenemos que tener en cuenta. Durante los últimos meses he podido leer 3 libros diferentes que me parece que van en esta línea y que comentaré a continuación: 'Hiperniños', de Eva Millet; 'Elogio de las familias sensatamente imperfectas' de Gregorio Luri y 'El colapso de la autoridad', de Leonard Sax.

El primero de ellos es 'Hiperniños', de Eva Millet, un libro en el que la autora ahonda en los efectos y consecuencias que tiene en los hijos esa crianza sobreprotectora, hiperasistida, agobiante... en la que caen cada vez más padres por querer vivir una 'paternidad perfecta'. Esa 'paternidad perfecta' es imposible y los niños, en el fondo, lo que necesitan es unos padres que vivan menos estresados por los idiomas que hablará su hijo, por las extraescolares que hacen, por si tienen un problema u otro y que vivan una paternidad más relajada con la que atiendan y quieran a sus hijos. 

Así, a lo largo de los capítulos va desgranando los efectos que tiene este tipo de paternidad en primer lugar, en los hijos (niños miedosos, con baja tolerancia a la frustración, que no respetan los límites...),  en la escuela (alumnos a los que los padres les dan siempre la razón, padres que maniobran en las AMPA para imponer las preferencias de sus hijos...). Tiene un interesante capítulo en el que da voz a diversos profesores y acaba explicando diversas habilidades relacionadas con el carácter importantes en educación. Es un libro interesante porque al final de cada capítulo hay un breve resumen, a modo de conclusiones, en el que se recogen las ideas principales.

Me gustaría poner aquí un fragmento del libro en el que la autora cita a Gregorio Luri y que me ha dado que pensar. Es en el marco del comentario de un artículo de Berta González de Vega (a la que vale también la pena seguir) en el diario El Mundo:

De hecho, como apuntaba Gregorio Luri en el texto 'Ahora mismo en España les fomentamos la náusea en lugar del apetito'. Es decir, se enseña a los niños cuándo se tienen que sentir mal y a reivindicar este malestar ante determinadas conductas, pero no se les educa para pasar a la acción y detenerlas. Para reaccionar ante ellas.

Otro libro que va también en esta línea es el último de Gregorio Luri, 'Elogio de las familias sensatamente imperfectas', que insiste en esta idea: en una familia, quererse es siempre más importante que comprenderse, y el niño que crece sabiendo que puede ser querido a pesar de sus imperfecciones, aprenderá a ir limándolas para merecer el amor que recibe. 

En el libro, va desgranando los derechos que tiene todo hijo que forma parte de una 'familia normal y perfecta' (sensatamente imperfecta), entre los cuales destacaría:

- El derecho a distraerse pero no siempre de forma pasiva (con pantallas: TV, tabletas, móviles...) sino con otras cosas: jugar, saltar, correr, montar una cabaña...

- El derecho a disfrutar del silencio, que es algo que hemos perdido. El silencio que permite que te concentres, que leas un buen libro con calma, que pienses sobre algo.

- El derecho a escuchar de tanto en tanto la palabra 'no'.

- El derecho a aceptar que no pueden obtener siempre lo que desean. 

- El saber que se puede disponer de mucha información y ser un ignorante.

- El aprender a utilizar las palabras mágicas; 'por favor', 'gracias', 'perdón', 'confío'. 4 palabras mágicas que, en nuestra sociedad acomodada y de derechos hemos dejado de utilizar. Son la regla básica de la cordialidad.

- El derecho a navegar en alta mar: a que los padres no pierdan de vista que sus hijos están hechos para enfrentarse con éxito a los peligros del mar, no para estar en el puerto aunque sea el lugar más seguro.

Y cita muchos más. Un libro que vale la pena leer.

En último lugar, me gustaría destacar el libro de Leonard Sax 'El colapso de la autoridad'. Sax, desde su perspectiva americana y de médico que ve desfilar por su consulta a innumerables padres y familias, va en la misma línea. Denuncia la transferencia de la autoridad que se ha hecho de los padres a los hijos y al entorno social; la tendencia a que los niños y jóvenes den cada vez más importancia a los amigos, grupos de iguales, redes sociales, modas... y dejen de darla por contra a lo que ven en casa o se les enseña en la familia. 

Esto, como explica, tiene lugar en un contexto en el que los padres se encuentran terriblemente inseguros sobre cuál debe ser su papel. Por miedo a parecer dictadores, terminan abdicando de la autoridad para evitar los enfrentamientos, pero al hacerlo dejan a sus hijos sin referentes y reglas claras sobre lo que está bien o mal. Describe con ejemplos gráficos y reales cómo se concreta esto en el contexto americano (que cada vez es más parecido al de aquí) en diversos ámbitos: el crecimiento de la cultura de la falta de respeto (en casa y en el colegio), el incremento de la obesidad, la sobremedicación y el sobrediagnóstico (de TDAH, Transtornos Negativistas desafiantes...) en niños que lo que sufren realmente es una mala educación, el descenso académico y la fragilidad de las familias...

Del libro, me han gustado especialmente las soluciones que propone:

- Lo primero, enseñar a ser humildes a los hijos, a interesarse por los demás tanto como te interesas por ti mismo, a valorar las cosas, a escuchar de verdad, a compartir cosas... y el ámbito donde se puede aprender esto es en la familia.

- Lo segundo, disfrutar con ellos. Compartir cosas, hacerles valorar la familia y que la vean como lo primero. El ser capaces de jugar a la pelota, de hacer una excursión...

- Lo tercero, darles un sentido de la vida. Creo que no hace falta explicarlo más.

Todo esto en un contexto de recuperación por parte de los padres de esa autoridad bien entendida que es tan necesario que ejerzan. 

En resumen, son 3 libros que me ha parecido que van en la misma línea y cuya lectura recomiendo vivamente a padres, madres, profesores y cualquiera relacionado con el ámbito educativo.