El seminario 'Las pruebas de la educación' que organiza cada año la Cátedra de Cultura Científica del País Vasco se está convirtiendo ya en una referencia para todos aquellos que estamos interesados por las prácticas educativas basadas en evidencias.
Este año, los ponentes fueron:
- José Ramón Alonso, que habló sobre el autismo
- Joana Acha, que habló sobre la intervención en la dislexia
- Mar Ferrero, que dedicó su sesión a hablar sobre los deberes escolares y la evaluación
- Joaquín Moris, que explicó el papel fundamental de la memoria en el proceso de enseñanza-aprendizaje
- Inger Enkvist, que habló sobre la experiencia del modelo sueco
- Un grupo que está llevando a cabo un extenso estudio de eficacia escolar en el País Vasco presentó también sus resultados.
En este artículo recojo las notas tomadas en cada una de las ponencias, fruto de la reflexión personal, aderezándolas con algunas reflexiones personales. Espero que os sean de interés:
Autismo y educación: problemas y pautas en el aula (José Ramón Alonso)
- El autismo se caracteriza por tener cada vez más presencia en las aula.
- Dos características básicas: déficit persistente en la interacción social y patrones restringidos y repetitivos de comportamientos, intereses o actividades.
- A nivel de investigación, no existe todavía un marcador biológico que permita un diagnóstico temprano. Tampoco existe todavía medicación eficaz para muchos de sus síntomas y signos.
- Las personas con TEA (trastornos del espectro autista) viven menos. Por ejemplo, mueren más de cáncer (en parte motivado porque se comunican menos), tienen más casos de suicidio, de desórdenes circulatorios... Es todo un ámbito en el que hay que plantearse cómo intervenir para ayudarlos.
- Caen en manos habitualmente de prácticas alternativas que no tienen ningún efecto positivo: quiroprácticos, acupuntores, Reiki...
- Características que tener en cuenta para una intervención:
1. Pensamiento literal sin matices e interpretaciones.
2. Vocabulario sobresaliente en sus áreas de interés. Habla peculiar y capacidades especiales.
3. Demora en las tareas porque les cuesta identificar la información relevante y organizarla.
4. Acostumbran a tener una alta sensibilidad sensorial. Dificultades de inicio y de reciprocidad sensorial.
5. Necesitan que, por ejemplo, les enseñemos a esperar.
6. Hay que adaptar el ambiente para que el niño pueda operar y aprender en él. Referentes visuales.
7. Es fundamental la implicación de los padres y educadores y el trabajo con iguales normotípicos (alumnos sin dificultades, escolarización ordinaria).
¿Qué explicar a un profesor?
- Es un transtorno de espectro. Los alumnos con TEA pueden ir desde personas con discapacidad intelectual a doctorandos con superdotación.
- El comportamiento es comunicación.
- Requieren tiempo extra y adaptaciones.
- Es mejor hacerles preguntas cerradas que abiertas.
- Es bueno utilizar sistemas diferentes para enseñarles.
- Instrucciones claras con pocas opciones.
- Rutinas y preavisos.
- Un respiro entre actividad y actividad les puede ayudar.
- Es importante tener en cuenta que la comprensión del lenguaje y la capacidad de expresión verbal son dos aspectos que aunque están relacionados son diferentes.
- Son literales. Hay que tener cuidado con qué se les dice.
- Se focalizan en temas. Esto podemos aprovecharlo. Contar con toda la comunidad educativa
También incidió en la importancia de trabajar con sus compañeros qué supone el TEA para que puedan colaborar:
- Salvo en algunas cosas, son uno más. Todos somos únicos y diferentes.
- No es que se porten mal, sino que hacen las cosas de forma diferente.
- Les cuestan algunas cosas y todos tenemos que esforzarnos en ayudarlos.
Su evolución dependerá en gran parte de la gravedad del transtorno, de la edad del diagnóstico, de la intensidad en el tratamiento y de la especialización y conocimiento de todos los que intervengan.
La evaluación y los deberes escolares: ¿enemigos públicos o fieles aliados? (Mar Ferrero)
Mar Ferrero empezó destacando que últimamente se tiende a 'dividir' la educación entre 'tradicional' e 'innovadora'. Esto lleva a que se caiga en reduccionismos que nos impiden valorar los métodos didácticos y lasprácticas educativas en su justa medida como pasa, por ejemplo, con la evaluación y los deberes.
La evaluación:
- Empezó afirmando que la evaluación está últimamente mal vista. Se dice que genera estrés, que con ella se pierde el tiempo... Y destacó algunas afirmaciones de algunos gurús antievaluación (Sugata Mitra, María Acaso y sus 'evaluparties'...).
- ¿La evaluación es igual a los exámenes? No. La evaluación, además de servirnos para clasificar a los alumnos, tiene otras finalidades como mejorar el aprendizaje de los alumnos.
- Existe el 'efecto de la evaluación'. En la medida en que sometemos a los alumnos a una evaluación frecuente, se genera más aprendizaje. ¿Por qué?
1. Porque la recuperación de la información ayuda a su retención.
2. Porque ayuda a identificar lagunas en el conocimiento.
3. Los estudiantes somos malos calibrando las estrategias de aprendizaje más eficaces. El repaso, por ejemplo (leer algo diversas veces), tiene poco efecto.
4. La evaluación de los conocimientos previos, de lo trabajado otro día... provoca que los estudiantes aprendan más en la siguiente sesión.
5. Conduce a una mejor organización del conocimiento.
6. Mejora también la transferencia del conocimiento a nuevos contextos.
7. Mejora la metacognición sobre el propio aprendizaje, ayudando al alumno a que vea qué sabe realmente y qué no.
8. Fomenta el estudio de los estudiantes. Cuantas más evaluaciones se hacen, más hacemos que se evalúe.
9. Da feedback al profesorado sobre qué saben y qué no los alumnos. Ayuda a conocer puntos fuertes y flojos, a planificar qué trabajar.
- ¿A qué se debe este efecto de la evaluación? Al 'procesamiento de transferencia apropiado'. Bajo este proceso, la memoria se ve beneficiada. Si en el aprendizaje inicial aplicamos evaluación, ayudamos a que se active la memoria. Luego está el tema de las 'dificultades deseables'. Como maestros nos interesa introducir dificultades deseables en los alumnos. ¿Cómo? Intercalando por ejemplo los temas en el tiempo, con una evaluación frecuente, con la practicad distribuida...
- ¿Qué evaluaciones son buenas? Hay diversos tipos, y estarán en función del tipo de tarea, de contenido... Hay actividades de evaluación que no requieren de feedback mientras que otras, como la respuesta múltiple, si que lo necesitan.
- La evaluación no resta tiempo a otras actividades ni conduce a un aprendizaje superficial o provoca interferencias.
Los deberes:
Sobre los deberes, Mar Ferrero también empezó remarcando que, hoy por hoy, están mal vistos. Se están convirtiendo en un motivo de fricción entre padres y alumnos, padres y profesores... Se dice que aumentan la brecha entre niveles socioeconómicos, que se ponen en exceso... incluso se llegó a convocar una huelga. Pero, ¿sirven de verdad?
Una idea que me pareció significativa fue la distinción entre los fines que pueden tener los deberes que llevó a cabo. Los fines de los deberes pueden ser académicos: repasar lo aprendido, profundizar... o bien no académicos (generar un hábito de trabajo, etc). En función de los fines que se planteen, los deberes serán de una u otra forma.
La siguiente pregunta que planteo fue la de los beneficios ¿Tienen beneficios en los alumnos? Sí. Todos los tipos de deberes? No. Y aquí planteó diversas ideas:
- Etapa educativa. El a qué edad aplicarlos. La mayoría de estudios apuntan a que son más beneficiosos en secundaria que en primaria. ¿Por qué? Porque en primaria los niños tienen menos capacidad para ignorar información irrelevante, tienen menos hábito de estudio, de autonomía mientras que en secundaria son un factor determinante del éxito escolar.
- Por eso, mientras que en secundaria los deberes han de tener un fin claramente académico, en primaria deberían de ir enfocados a favorecer la implicación de las familias, a reforzar los aprendizajes...
- Duración: primaria regla 10 minutos por curso. Secundaria máximo 1h diaria. Bachillerato 2h. Existe también una relación entre tiempo de más dedicado (por exceso) y bajo rendimiento.
Consejos:
- Pedir deberes con propósito.
- Diseñar deberes que garanticen su realización, que sea capaz de hacer solo el alumno.
- Medir la cantidad de deberes que se pide.
- Implicar a los padres de forma adecuada.
- No usarlos como castigo.
- Dar feedback sobre los deberes.
- Integrarlos en el tema que se trabaja.
- Diseñar deberes que refuercen lo que se hace en el aula.
- Garantizar que los alumnos salen del aula sabiendo qué hay que hacer.
- Promover el uso de agendas.
- Impulsar la coordinación entre profesores.
- En los hogares crear un espacio para trabajar los deberes, ofrecer biblioteca escolar para hacerlos. Mantener comunicación fluida.
- Primaria: tareas para que el estudiante clarifica o resuma lo aprendido. En que explique su trabajo, etc.
La intervención en la dislexia: de la evidencia científica a la práctica educativa (Joana Acha)
La conferencia de Juana Acha me pareció especialmente interesante por el repaso general que hizo de la dislexia y por la incidencia que dio a la detección temprana. Sería bueno que en la escuela infantil nos centráramos más en el lenguaje oral para poder detectar posibles dificultades, haciendo posible la detección de alumnos a partir de los 4 años con dificultades en el lenguaje oral para llevar a cabo intervenciones tempranas.
- Trastorno de naturaleza lingüística y fonológica. En él, están afectadas las habilidades básicas implicadas en la lectura: reconocer y utilizar los sonidos. Identificar las letras y asociarlas a cada sonido. El vocabulario es clave porque ayuda a asociar cadenas de fonemas a palabras.
- Predictores de dislexia:
- Bajo conocimiento fonológico, de operar con los sonidos (reconocimiento de rimas, métrica, segmentación, manipulación...).
- Nombrado de letras: asociar letras y sonidos. Hay niños que cometen abundantes errores. Nombrado rápido automático también.
- Identificación de letras en una cadena.
- Memoria verbal baja.
- Característica inicial de la dislexia: pobre descodificación. En primero. La dislexia es un trastorno de naturaleza fonológica: inactivación de determinadas áreas y sobreactivación de otras.
- Otros déficit en la dislexia: velocidad de procesamiento, etc.
- En edades tempranas hay que prestar una especial atención al procesamiento fonológico, reconocimento letras, nombrado rápido, descodificación y valoración del vocabulario. Detección a cuatro años de dificultades lenguaje oral. Protocolo plan marco detección específica. Sensibilidad sonidos, rimas... para detectar antes primero dificultades!!!! Intervención preventiva a los 6 años. Hay programas que no funcionan. Hay otros que sí, los que trabajan el conocimiento fonológico y de letras de forma intensiva. Alumnos que necesitan reactivar determinadas zonas. Rimas, eliminar fonemas de palabras... añadir lo de diapositiva!!!
- Es necesario que estos programas se alarguen en el tiempo
- Los programas han de trabajar los fonemas, sílabas, con juegos... es necesario entrenar al profesorado. Instrucción intensiva de larga duración.
- Los alumnos de familias con un nivel socioeconómico más bajo, pobre vocabulario, menos éxito... tienen menos mejora.
- Programas que no ayudan a mejorar: Fast for words, Tomatis. No hay evidencia clara de que mejoren la lectura. Quizás servirán para escuchar, pero no habrá mejora real. Chroma Gen, intervención optométrica... pero para educación, no. Brain gym, kinesiología... pero para lectura no.
- Musicoterapia. Método Doman. No atienden al proceso evolutivo de la lectura.
- ¿Qué hay que pedir en Dislexia? Respaldo científico. Las respuestas han de partir de la teoría del déficit fonológico.
- Hay que llevar a cabo intervenciones preventivas, desde los 4 años, que incidan en el vocabulario y en el lenguaje oral.
- Los profesionales han de tener formación específica.
El papel de la memoria en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Joaquín Moris)
Joaquín Moris, por su lado, habló sobre el papel de la memoria en el aprendizaje. Fue una ponencia interesante porque mencionó y explicó conceptos de psicología cognitiva de los que no suele hablarse en España.
- Todos los alumnos que tenemos tienen una capacidad de memoria determinada.
- Tenemos que preguntarnos: ¿Cómo mejorar el aprendizaje teniendo en cuenta las características de la memoria y las limitaciones de nuestras clases?
- Todo aprendizaje implica memoria. Pero Memoria no es lo mismo que ‘de memoria’.
- Así hacemos, así recordamos. El tipo de tarea que se hace determina el recuerdo que se tendrá.
- En el momento de diseñar cualquier actividad hay que plantearse dos ideas. Primera: ¿Van a estar pensando? ¿Qué van a estar pensando?
- Tener en cuenta la carga cognitiva.
- La memoria de trabajo tiene unos recursos limitados. En una situación novedosa, con elementos que no se conocen, como máximo se pueden manejar 4 conceptos. Si se pide más, tiene lugar la saturación de la memoria de trabajo.
- Teoría de la carga cognitiva: carga intrínseca (que viene de la tarea y de la persona que tenemos). Por ejemplo, girar con el coche a derecha es algo que es muy difícil para un novato. Depende también del grado de automatización. La carga irrelevante. Elementos que están al lado de la tarea y nos molestan. Quedaría el margen para la carga útil, que nos serviría para posibilitar el aprendizaje.
- Ideas basadas en esta teoría que son eficaces: ejemplos desarrollados con todos los pasos. Ejemplos progresivos en los que se van quitando pasos. Para los novatos es clave la explicación paso a paso.
- Nueva teoría del desuso. Hacen distinción entre diversas características memoria a largo plazo. Lo que aprendemos queda en memoria. Fuerza de almacenamiento. Pero no siempre es fácil recuperarlo. Depende de fuerza de recuperación. Bjork (1992).
- Toda esta disociación es muy importante, porque aparece la ilusión de fluidez, cuando algo no sale fácil. Pero no significa que lo sepamos de veras y en profundidad. Hace falta una fuerza de almacenamiento.
- Cuando una habilidad o conocimiento es altamente accesible, más práctica o instrucción dará lugar a poco aprendizaje.
- En el caso de los aprendices noveles, si se plantea aprendizaje por descubrimiento, a la luz de la carga de la teoría cognitiva, tendrán problemas. En el caso de los expertos, será diferente.
Como destruir un buen sistema de educación (Inger Enkvist)
Libro: El complejo oficio del profesor (2016) Inger Enkvist
Inger Enkvist fue la última en hablar. En su caso, explicó el cómo se ha producido la debacle del sistema educativo sueco. Fue una charla interesante de la que se pueden coger numerosos elementos para evitar caer en los mismos errores.
- La crisis sueca tiene relación con el apostar por prácticas de poca evidencia. Había consenso sobre que se debía ampliar la oferta, modernizar la educación, crear una escuela única...
- En 1950 se decide implantar una escuela única si los experimentos salen bien, pero no salen como se querría.
- En 1960 se decide apostar por escuela única con 8 años obligatorios para todos y un año opcional.
- Los 50 son años de bastante desorden en los colegios, de debate en la prensa...
- Se dice que en la nueva escuela el profesor ha de individualizar dentro del aula. Los profesores que objetaron obtuvieron la respuesta de que la nueva investigación demostraría que esto es posible. No habría contenidos por año, se basaría en interés alumno, no habría exámenes o repetición... y la nueva escuela profundizaría en la actitud democrática de los alumnos colaborando los unos con los otros. En aquella época Suecia era una democracia envidiable, con buena situación económica.
- En 1962 se va a tomar la decisión definitiva de implementación de la reforma y hay un amplio movimiento de protesta de los profesores de bachillerato en la que afirman que la decisión no da garantías de éxito. Pero se toma igualmente. Antes había un bachillerato teórico, otro más práctico y profesional, había escuelas de agricultura, de hogar, de industria... un joven podía trabajar en diferentes posibilidades. Ahora todos tenían que hacer lo mismo. Se quita teoría para los que optaban por teoría y se les añade mucha a los demás.
- Años 60 sigue habiendo problemas. En el 68 se cambia la ley otra vez más yendo más allá, se quita la opción de elegir en el último año, quitándose más teoría e incluyendo prácticas en empresas. En ESO, 2h de trabajo libremente escogido, algo de ocio atractivo que contentara a los que no querían estudiar. MAKIS:
- M motivación, hay que motivar el alumno a estudiar.
- A actividad, cuando el alumno lee o escucha es pasivo, debe moverse.
- K concreto, debe de ser concreto, disfrazarse, hacer algo visible.
- I individualización, no todos han de hacer lo mismo.
- S, colaboración. Todo son métodos de trabajo, que se convierten en más importantes que los contenidos. Para los profesores se convierte la profesión en menos atractiva.
- 1976 sigue habiendo problemas. Se da énfasis a lo psicosocial. Hay que dar atención al alumno como persona. Deber de acompañar y cuidar al alumno. La profesión se aleja de ser intelectual. Educación especial coordinada. Se decide que todos estarán en misma aula y entrará el profesor de educación especial en el aula. Aulas con mucho movimiento y desorden por el trabajo en grupo, activo, por la presencia del profesor de educación especial... no se da abasto. Mensaje para el profesor es ‘arréglate como quieras’. Si no lo haces, es que no eres profesional.
- Años 80 siguen los problemas. Se intenta la descentralización. 1/4 parte del presupuesto para atender a los que no quieren estudiar. Programas locales. Por ejemplo, en una ciudad como Bilbao sería sobre temas como la pesca, el río... Prácticamente se borra la nota para los alumnos hasta los 15-16 años. Se quitan todas las lenguas extranjeras menos el inglés.
- 1985 se cambia la formación docente para ajustarla a la nueva escuela. Se insiste en los psicosocial, sociología... y menos matemáticas, lengua. Los profesores de primaria debían de llegar a los 13 años. Profesores con especialidad. No había profesores de matemáticas. En ESO se intenta unificar también a los profesores de secundaria. Que tenga tres especialidades hechas menos a fondo en vez de dos. Lo mismo pasa con los profesores de deporte. Los jóvenes que se formaban para ESO parte no se interesaban porque no podían profundizar. Casi todas las instituciones relacionadas con hechos culturales protestaron, pero la ley se introdujo. Hegemonía de esta reforma a nivel de ideología política tanto entre izquierda como derecha.
- Se quería llegar a más igualdad a nivel social, educativo... pero las reformas parece que han generado desigualdad. Se han ido los buenos profesores, ahora hay más conflictividad en el aula, menos bienestar psicológico.
- Si los cambios no se fundamentan en la evidencia, no generarán buenos resultados.
Eficacia y mejora escolar en el País Vasco: estudios de caso (Beronika Azpillaga)
En la jornada también se presentaron datos del estudio sobre eficacia escolar que se está llevando a cabo en el País Vasco:
- Se siguió comentando el estudio del año pasado, que valoraba la relación entre ISEC (Índice socioeconómico) y eficacia. Eligieron un grupo de centros que funciona mucho mejor después de quitar el ISEC.
- Clasificaron los centros según sus características. Están desarrollando todavía las pistas o criterios para intervenir.
- Centros de alto nivel de eficacia: aquellos que consiguen un desarrollo integral de todos sus estudiantes, más allá de lo que tocaría por el nivel socioeconómico.
- Análisis estadístico que permite cruce multinivel (Joraisri, Lizasoain, Azpillaga 2014).
- Formación del profesorado Lizasoain
- Proyectos didácticos
- Seguimiento y tutoría, cultura evaluación
- Implicación familias en escuela
- El tratamiento a la diversidad, llegando a todos los alumnos
- En los centros eficaces, se da prestigio a las tareas de todos los profesores.
Charla coloquio final:
Os comparto también los enlaces a los blogs de algunos de los que intervinieron:
