Hará cosa de unas semanas, me llegó este interesante artículo del blog InnerDrive del Reino Unido. En este caso, hablaba sobre la distribución de los alumnos en el aula. Esta es una cuestión sobre la cual en España se suele reflexionar poco, y se suele identificar el distribuir la clase en grupos como una práctica 'innovadora', mientras que el tener a los alumnos de forma individual suele verse como 'tradicional'. Frente a esta visión maniquea, el artículo me pareció interesante porque profundiza en lo que comporta cada distribución de aula, y destaca el hecho de que lo que hay que hacer para optar por una u otra es reflexionar sobre los tipos de actividades que se llevarán a cabo, sobre la materia en cuestión, sobre las características y necesidades de nuestros alumnos... De ahí que quisiera recoger aquí la traducción en este post*.
* Este post es una traducción del artículo original de InnerDrive, el cual me ha parecido interesante recoger aquí para la divulgación de su contenido y para facilitar el conocimiento de InnerDrive..
La psicología detrás de una buena distribución del aula
¿Es realmente importante elegir dónde se sientan nuestros alumnos? Bien, estudios recientes han encontrado que sí que lo es, y que el comportamiento y resultados académicos de los alumnos mejoran con una buena distribución del aula.
Pero, ¿qué es lo que hace que sea tan relevante? Y, ¿qué es una buena distribución?
¿Por qué es importante una buena distribución del aula?
Por lo tanto, ¿por qué vale la pena tener una buena distribución del aula? Bien, una revisión reciente encontró que una buena distribución tenía muchos efectos positivos para los estudiantes, incluyendo:
Seguir mejor las clases y estar más concentrados en las tareas.
Tener comportamientos académicos más positivos, incluyendo el levantar la mano para pedir ayuda.
Entonces, ¿qué nos dice la investigación sobre las mejores distribuciones del aula?
FILAS vs. GRUPOS vs. SEMICÍRCULO
En primer lugar, la forma según la cual organizamos las mesas de los alumnos en el aula, puede tener un impacto muy grande. Dentro de la investigación, los investigadores descubrieron que las 3 maneras más populares de organizar el aula era con las mesas en filas, en pequeños grupos o en semicírculo. Cuando las mesas están en filas, los alumnos miran a los profesores. Sin embargo, cuando están en grupo, los alumnos tienen a mirarse los unos a los otros. Finalmente, cuando están organizados en semicírculo, los alumnos se miran los unos a los otros y el profesor está en el medio.
La decisión sobre qué opción es la mejor depende de 3 cosas:
1. Tu objetivo.
2. La naturaleza de la tarea.
3. El tipo de comportamiento deseado.
Filas
Si tu objetivo es crear orden y hacer que los alumnos trabajen de modo independiente, entonces organizar la clase en filas es la mejor forma. La investigación previa sobre organización del aula encontró que tener las mesas en filas lleva a un ambiente de aprendizaje mucho más tranquilo. Como los alumnos no se miran los unos a los otros, ello puede suponer que estén menos distraídos y, por lo tanto, estén más concentrados en hacer su trabajo.
En otro estudio, los investigadores descubrieron que tener las mesas en filas beneficiaba también a los alumnos con dificultades. Encontraron que, en comparación con cuando estaban en grupos, al estar en filas, sus comportamientos de estar focalizados en la tarea y el trabajo crecían desde el 35% al 70%. Los estudiantes se volvían también 3 veces menos disruptivos.
¿Qué pasa si el objetivo de tu clase es fomentar en trabajo en grupo? Bien, organizar a los alumnos en pequeños grupos fomentaría esto. Dentro de la revisión, los investigadores encontraron que cuando las mesas estaban en pequeños grupos, los alumnos tenían más tendencia a llevar a cabo lluvias de ideas y trabajaban mejor en las tareas de grupo. También hacían más preguntas, lo que es una habilidad muy útil de adquirir, dado que está demostrado que ayuda a las personas a aprender un tema más rápido.
Sin embargo, el que los estudiantes se vuelvan más interactivos, puede provocar que también se vuelvan más disruptivos. Con esta organización del aula, los alumnos puede ser que no miren directamente al profesor, con lo que la clase puede volverse más difícil de gestionar. Por lo tanto, esta organización de aula suele ser mejor para una clase que requiera más compromiso y fomente el trabajo en grupo.
Semicírculos / Forma de herradura
En esta organización de aula, las mesas se ponen en forma de 'U', y los alumnos se miran los unos a los otros, mientras que el profesor tiene la flexibilidad de poderse mover alrededor del aula. De modo similar a la organización en grupos, los investigadores descubrieron que esta organización fomentaba que los estudiantes estuvieran más implicados en la clase, llevando a cabo más preguntas.
Como muestra este estudio, esta organización de aula también tiene la desventaja de que los alumnos puedan distraerse más fácilmente. Sin embargo, a diferencia de cuando la clase está en pequeños grupos, la estructura de semicírculo permite que los estudiantes miren al profesor, facilitando que este pueda conseguir la atención del grupo. Por lo tanto, esta organización de aula es la mejor si se quiere fomentar más aprendizaje cooperativo pero también conseguir la atención de los alumnos.
En general, es importante basar la organización del aula en el tipo de tarea. Las filas pueden ser útiles si se quiere fomentar el trabajo individual e independiente, mientras que tener las mesas en semicírculo o grupos fomentará una clase más interactiva.
¿Quién se sienta al lado de quién?
Una vez que has decidido si organizar tu clase en filas, grupos o semicírculos: ¿Cómo se puede decidir dónde se sienta cada uno? ¿Deberíamos de dar a los alumnos la opción de elegir al lado de quién se sientan? Bien, al respecto, la investigación ha mostrado que cuando los alumnos eligen dónde sentarse, la disrupción es hasta 3 veces mayor a cuando se sientan en el lugar que ha elegido el profesor. Una razón de esto podría ser el hecho de que los alumnos tiendan a sentarse al lado de sus amigos, lo que los llevaría a hablar más y no centrarse en el trabajo académico.
Por lo tanto, ¿cómo organizarlo? En el pasado, algunos investigadores encontraron que cuando los alumnos están en parejas, tienden a esforzarse más si la persona al lado de la que se sientan trabaja bien y no se distrae, aunque se les pongan tareas diferentes. Una razón para esto podría ser el efecto de 'tirar del carro', por el cual las personas tienden a adoptar el comportamiento de aquellos que los rodean. Podría ser el resultado también de la necesidad humana de imitar a los que los rodean. Por lo tanto, si tienes a un alumno menos motivado, haz que se siente al lado de alguien que trabaja bien, y ambos deberían de verse empujados a dar lo mejor de ellos. Para saber más sobre esta investigación, puedes leer nuestro resumen del estudio.
¿Afectará esto a los resultados del alumno que trabaja más? Bien, según el efecto Köhler, es posible que pase lo contrario. En 1920, el psicólogo alemán Otto Köhler encontró que, cuando dos personas completaban una tarea juntas, el éxito individual del miembro más débil era mayor que si lo hubiera hecho por sí mismo. Así, aunque muchos profesores puedan preocuparse de que los estudiantes más flojos puedan perjudicar a los que tiran más, según este efecto, lo que harán los estudiantes con menos dificultades será inspirarlos y motivarlos. Esto generará que los alumnos con más dificultades trabajan mejor y tengan más éxito.
Tener a un estudiante más motivado sentado al lado de alguien que se distrae con facilidad se muestra como beneficioso no solo cuando se está trabajando en grupo, sino también cuando los alumnos están escuchando al profesor. En un estudio previo, los investigadores pusieron de forma estratégica a un alumno que prestaba más atención diagonalmente delante de otro alumno, y descubrieron que tomaban más notas. Ver simplemente a otro compañero concentrado, tenía como efecto tener mejor recuerdo de la información explicada durante la clase. Una posible explicación de esto es que tener delante de uno a alguien que presta atención anima a atender a la persona que lo observa. Por lo tanto, dentro del aula, sería mejor poner a personas que presten atención delante de alumnos que les cueste concentrarse.
Pensamientos finales
Los planes de distribución del aula suelen hacerse de forma habitual, pero la importancia que tienen y los parámetros que considerar suelen ser desconocidos. Organizar de manera estratégica dónde se sienta cada alumno en el aula, ayudará a que los alumnos den lo mejor de sí mismos.
También, no hay que tener miedo a reorganizar el aula según la tarea que se vaya a hacer, dado que en función de esta, una u otra organización permitirán a los alumnos dar lo mejor de sí mismos.
En Cataluña y en España parece que, en los diversos temas educativos, vamos varios años por detrás del resto de Europa. Para mi sorpresa, ayer leí la siguiente noticia en el diario Ara: 'El Consell Escolar defiende que los móviles mejoran la enseñanza' (el enlace está en catalán). Mientras que en Francia hará menos de un año que se ha prohibido el móvil en la escuela, en el Reino Unido existe un amplio debate y hay numerosas escuelas en las que este está prohibido, en Cataluña parece que la única voz sea en favor de su inclusión en el aula. Aquí me pregunto: los que emiten este comunicado, pisan las aulas? ¿Han preguntado a los padres, profesores? ¿Se han esforzado por estudiar a fondo la cuestión? Porque una lectura atenta del artículo permite constatar que no.
El artículo empieza destacando que 3 de cada 4 alumnos de 1º de ESO, de 12 años, tiene móvil, mientras que el porcentaje es de prácticamente el 100% en un aula de 4º de ESO. Nuestros alumnos, como se ve, viven 'hiperconectados'. ¿El que tantos dispongan de dispositivos móviles es una razón para que estos se incluyan en la escuela? Por la misma regla, ¿si la mayoría beben bebidas azucaradas o les gustan las chuches, deberemos incluirlas en el colegio? El que tenga una gran presencia a nivel social no es un motivo para incluir el móvil en el aula. ¿No nos hemos planteado que para unos alumnos que gran parte del tiempo fuera de clase lo pasan delante de una pantalla (tablet, móvil, consola, ordenador), quizás lo que les conviene en el colegio es vivir experiencias analógicas, personales? ¿Somos conscientes que en países asiáticos como Corea del Sur, Singapur, el acceso a la tecnología móvil por parte de los niños y adolescentes se ha convertido en un problema de salud nacional (por la adicción, problemas de vista, nomofobia...? En libro 'Screen Schooled' se detalla que los adolescentes (de más de 12 años), dedican de media unas 9h al entretenimiento en la redes de entretenimiento (redes sociales, plataformas como Netflix, Youtube...) y los niños de 8 a 12 años una media de 6h (pp. 24-25).
No solo eso, sino que menciona diversas apps como Instagram, Snapchat, Youtube de las cuales su política de servicios, etc. con menores en cuanto menos, discutible. ¿Este tema no es importante? ¿Somos conscientes de que gran parte de las apps (Facebook, WhatsApp, etc.) las usan chicos por debajo de la edad permitida? ¿Y no nos preocupa?
Luego vienen los 4 argumentos que se dan, cuatro argumentos que son, a todas luces, preocupantes, porque ninguno de ellos se sostiene mínimamente. Vamos a desgranarlos.
a) El aumento de la motivación de los alumnos. ¿Somos conscientes del tipo de motivación que estamos hablando? Los dispositivos móviles generan, a lo sumo, cierta motivación extrínseca. ¿Es esto lo que realmente queremos? Sobre esta cuestión habla Catherine L'Ecuyer en su libro 'Educar en la realidad' (2015): '... la motivación se atiende de forma distinta en el sistema escolar según la postura a priori que adoptamos con respecto a la persona' (p. 55). Y más adelante: 'Este tipo de motivación crea dependencia y apatía vital en el niño, porque no despierta en él ningún deseo interno, al margen de las recompensas inmediatas' (p. 57). ¿Realmente queremos una motivación como la de los padres que, para que el hijo saque buenas notas, le prometen comprarle una moto? Y la motivación, ¿por qué viene dada? ¿Por la expectativa de usar el móvil? ¿Realmente lo que les llama la atención es usar el móvil para usar el diccionario o es más bien el poderse distraer con el Instagram o WhatsApp durante la clase?
b) Que permiten la introducción de 'nuevas metodologías educativas'. Este es otro argumento que no es cierto. En primer lugar, ¿qué son 'nuevas metodologías educativas'? ¿El trabajo por proyectos del que habla Kilpatrick en 1918? ¿La oratoria, que se trabaja desde la Antigua Grecia? Los dispositivos tecnológicos pueden utilizarse con cualquier metodología didáctica, desde el aprendizaje por proyectos a la instrucción directa o actividades basadas en los principios de la psicología cognitiva como la práctica repetida. Y para alguna de ellas son útiles: pongamos la práctica repetida, el aprendizaje de idiomas, el proyectar un vídeo... Pero si tuviera que elegir algún dispositivo, el último sería el móvil; antes utilizaría un portátil. Los móviles no 'abren nuevas puertas'. Los dispositivos podrán tener uno u otro uso, pero son solo una herramienta. ¿Cuáles son esas 'nuevas metodologías' de las que hablan? En el informe original no he podido encontrarlas.
c) El fomento del trabajo cooperativo. Este es otro tema. El uso de móviles difícilmente fomentará el trabajo cooperativo. ¿Que cada alumno en un grupo tenga un móvil individualmente, va a facilitar el trabajo cooperativo? Si cada uno estará mirando seguramente su pantalla... Uno de los elementos fundamentales de aprendizaje cooperativo es la interdependencia positiva. ¿Qué interdependencia les puede generar que cada uno esté con su móvil? Y el trabajo y aprendizaje de las habilidades sociales y la interacción cara a cara: ¿el móvil los fomenta?
No niego que herramientas como Google Drive, Evernote, Dropbox... que utilizo diariamente sean una gran herramienta de colaboración a distancia. Gracias a ellas he podido estudiar un máster a distancia, trabajar diversos temas educativos con personas que están en Reino Unido, EE.UU., el resto de España... Y en las empresas son una gran herramienta para contactar con personas de todo el mundo: negocios, correos electrónicos, proyectos que son trabajados por personas de diversas partes del mundo. Pero, ¿en el aula? ¿Realmente es necesario que cada alumno tenga un móvil? ¿No será mejor si realmente se quiere hacer un trabajo en grupo en el que haya que buscar información que cada grupo tenga un ordenador y se distribuyan las tareas? Pensemos bien las experiencias educativas que queremos plantear a nuestros alumnos.
d) La reducción de la 'fractura digital' entre los alumnos desfavorecidos y los más aventajados. Esto, directamente, no es cierto. En primer lugar, ¿qué pasará con aquellos alumnos, que los hay, que no puedan permitirse un Smartphone? ¿Van a ser los únicos sin móvil en el colegio? Aun en el caso de que la administración educativa se los diera: ¿No va a haber diferencias entre el que traiga un iPhone X y el que traiga el Huawei más sencillo? ¿No es mejor buscar otras opciones para trabajar la competencia digital?
Además de estos argumentos, el informe también recomienda 'cambiar el currículum de la ESO, porque el actual no recoge con suficiente detalle el desarrollo del pensamiento crítico'. ¿Cómo? ¿Quieren desarrollar el pensamiento crítico reduciendo la importancia del currículum, de los conocimientos, de la memoria en favor del competencialismo, del desarrollo de las habilidades generales, de despreciar la memoria afirmando que 'todo está en internet' como se está haciendo en los últimos años? Para tener pensamiento crítico hay que saber de historia, de geografía, de ciencias, de política, de filosofía... y de cualquier ámbito del conocimiento que se nos ocurra. Se habla también de alertar a los jóvenes de los peligros del uso excesivo, del ciberacoso y de las Fake News. Sí, todo esto es loable, ¿pero es permitir los móviles en el aula la solución? Y acaba afirmando Jordi Rodon, secretario del consejo escolar que la opción nunca ha de ser prohibirlos. ¿Por qué? Si vemos que para ciertas cosas su uso puede ser perjudicial, ¿por qué no podemos hacerlo? Bien que se prohíbe su uso en los aeropuertos, bien que se han prohibido las bebidas azucaradas en los colegios porque se ven perjudiciales, o el tabaco, o el alcohol... Hay algunos contextos en los que el móvil es muy útil: mensajes con amigos, llamadas, saber el tiempo en un momento determinado, el GPS, los horarios de trenes, del aeropuerto... pero eso no ha de significar que haya que usarlos en todas partes. Y su uso es muy fácil no hace falta enseñarlo. ¿Cómo se puede afirmar que 'No podemos prohibir una cosa que ya existe'? Pero si prohibimos muchas cosas que ya existen porque no son buenas. Y se acaba con un 'Los centros, pues, tienen mucho trabajo que hacer, y más si se tiene en cuenta que más de la mitad de colegios tienen prohibido su uso en el aula'. ¿Qué significa esta afirmación? ¿Se quiere imponer por decreto su uso en todas las aulas?
¿Somos conscientes de que el móvil es una de las principales vías de acceso hoy en día, por ejemplo, a la pornografía? ¿Sabemos que suele empezarse a los 11 años y que 1 de cada 10 consumidores tiene menos de 10? ¿Y que 1 de cada 3 niños entre 10 y 13 visita esas páginas con cierta frecuencia? ¿Y el hecho de que 1 de cada 5 búsqueda con el móvil son de porno? ¿Y que la media de vídeos al año por persona es de 348? ¿Y que hay 68 millones de búsquedas diarias? Son cuestiones a plantearse (datos tomados de Daleunavuelta).
Sería bueno que sobre estas cuestiones, como tantas otras del mundo educativo, el debate fuera más a fondo y en profundidad. Yo mismo uso a diario el móvil, el ordenador, aplicaciones como Google Drive, Microsoft Word, Dropbox, otras para practicar inglés... y hay cosas para las que el uso de dispositivos tecnológicos es muy útil y los tengo en cuenta: práctica repetida de contenidos de cálculo, de ciencias, de lenguas; para escribir textos de forma colaborativa, para grabar una película en el contexto de un proyecto de lengua o de cine, para tener una conferencia con un colegio de otra parte del mundo, escritura y mecanografía... Pero de ahí a propuestas como las que plantea el Departament hay una gran distancia. Y el problema de fondo es que no tenemos claro ni el modelo de persona ni la función de la escuela ni qué es el conocimiento. Al informe de la Generalitat solo me ha dado tiempo a echarle una ojeada por encima. Espero leérmelo en los próximos días.
En este caso, me llamó la atención un artículo sobre el valor del silencio en el aula. Después de leerlo me gustaría compartir una serie de ideas en torno a los diversos puntos y argumentos que plantea en el post, ya que es un tema importante. En nuestras clases, ¿dejamos hablar con total libertad? ¿Es importante o no dejar hablar a los alumnos? ¿Qué tipos de conversaciones son buenas? ¿Tiene que haber siempre silencio? ¿Realmente hay más aprendizaje en un aula en la que se habla más (como se afirma a veces)? ¿Tenemos que dejar hablar en clase?
Primero, tendríamos que fijarnos en las dinámicas y en la gestión del aula. Si dejamos hablar a los alumnos con libertad mientras trabajan, nos encontraremos siempre alguien que hable sobre alguno otra cosa diferente a aquello que se está trabajando. Aquellos que tengan menos facilidad para concentrarse, que les cueste más el trabajar de forma continuada... serán los primeros en desconectar y ponerse a hablar. ¿Hay que dejar hablar, pues, con libertad? La respuesta es que no. El establecer en qué momentos tiene que haber una conversación del profesor con todo el grupo, trabajo individual, conversación en pequeños grupos... es una tarea que compete al profesor y en la que es fundamental establecer desde el principio unas expectativas altas y unas pautas claras. Y tenemos que tener, como afirma Doug Lemov en 'Teach like a Champion', un sistema que nos permita gestionar las situaciones de aquellos alumnos que decidan no respetarlo.
Un segundo ámbito lo conforman la concentración y el aprendizaje. Una clase en la que hay libertad para hablar es un aula en la que se hace más difícil aprender. ¿Por qué? Como describe Jemma Sherwood en su post, mientras escribe el artículo, puede concentrarse porque lo está haciendo en una habitación tranquila, sin ruidos, en la que puede relajarse... Si tuviera la TV puesta o hubiera varias personas hablando a la vez, seguramente no podría concentrase para escribir bien.
Cuando estamos intentando aprender algo nuevo, lo primero y fundamental es el poder dirigir nuestra atención sostenida hacia el nuevo objeto de aprendizaje, antes que discutirlo con otros. Es posible que llegue un momento en el que tengamos que hacer preguntas o en el que pueda irnos bien para profundizar en el tema hablar con otro, pero no suele ser el caso al inicio de la secuencia didáctica.
Como nos demuestra la ciencia cognitiva, recordamos aquello sobre lo que pensamos; por ello las distracciones (de cualquier tipo), reducen nuestras posibilidades de aprender algo. ¿Somos conscientes? Por ejemplo, estudiar mientras se escucha música no es lo mejor ya que, aunque nos parezca lo contrario, la música divide nuestra atención.
Un problema que tenemos en este ámbito es que para muchos profesores, en muchos colegios... el silencio se ha vuelto algo ajeno, y se lo ve como algo 'tradicional', con lo que los alumnos no aprenden, y se da en cambio un exceso de valor a la conversación, al que haya 'ruido' en las clases. Y esto olvida algunos de los principales descubrimientos de la ciencia cognitiva, como el de la existencia de la memoria de trabajo, que es reducida, y a través de la cual ha de pasar aquello que queremos aprender. Cuantos más ítems haya (ruido, tener que dialogar con el compañero...) más difícil será el aprendizaje, sobretodo en los primeros momentos de la secuencia de aprendizaje.
Por esto, creo que la gestión del aula ha de depender del maestro y, en la mayoría de casos, tendrán que esperar silencio. Especialmente en dos casos: en primer lugar, cuando esté interaccionando con todo el grupo, con todos atentos, haciendo preguntas, pequeñas explicaciones, estableciendo pequeñas conversaciones con los alumnos con la atención de todos. Tenemos que reivindicar el valor de la escucha en el aula, y de llevar a cabo esta instrucción a todos los alumnos (también conocida como instrucción directa). En segundo lugar, también será importante cuando toque trabajar de forma individual. Tenemos que posibilitar que en las aulas exista un ambiente de silencio, de concentración, en la que los alumnos no tengan que preocuparse porque alguien quiera llamar la atención y puedan concentrarse en aquello que trabajan.
¿Y dónde cabe aquí la conversación? Junto con estas dos formas de trabajo, exista la de pequeños grupos, o trabajo cooperativo, que se combina con las otras dos que se han comentado previamente. Esta es buena en determinados momentos de la secuencia didáctica (para llevar a cabo la práctica guiada, para revisar conceptos, para hacerse preguntas, para ayudarse en un tema concreto...). Pero será el maestro el que determine cuándo se habla, el motivo, y de qué. Los períodos de conversación serán cortos y controlados, supervisados por el profesor. Como se ve, existen 3 grandes espacios en el aula: el del maestro con todo el grupo, los pequeños grupos y el individual, de los que espero hablar en posts futuros.
Hemos de reivindicar, pues, el valor del silencio en un mundo en el que cada vez resulta más difícil para los alumnos concentrarse y tener la oportunidad de trabajar de forma sostenida en una tarea por la constante distracción de los dispositivos digitales. Un ejemplo más sería el de la lectura. ¿Tienen nuestros alumnos la oportunidad de trabajar esa fantástica forma de ejercitar la atención sostenida que es la lectura? Y para poder leer concentrados es fundamental una cierta tranquilidad y silencio, que nos permita centrarnos en el texto.
Durante el mes de agosto me llegó un gran artículo del blog de Daniel K. West (https://danielkwest.wordpress.com/2017/08/14/teaching-and-learning-what-actually-works/). Me pareció que valía la pena traducirlo y adaptarlo al castellano porque es un gran resumen que recoge las principales estrategias basadas en la evidencia que todo maestro debería de conocer: la teoría de la carga cognitiva, la memoria de trabajo, la importancia de la práctica distribuida... He modificado un poco el texto quitando algunas referencias a aspectos del contexto británico que no nos afectan.
Enseñanza y aprendizaje: ¿Qué es lo que hoy funciona en educación?
Si definimos el aprendizaje como el cambio en la memoria a largo plazo, entonces, ¿qué estrategias basadas en la evidencia funcionan realmente para posibilitar que los estudiantes aprendan?
1. Cuestionar las ideas equivocadas
Las ideas equivocadas y erróneas que tienen los alumnos son uno de los grandes problemas que tienen los profesores de ciencias, ya que los estudiantes conocen muchas cosas sobre lo que se les va a enseñar. Gran parte de esas ideas resulta que son erróneas, hablando científicamente. En este enlace se pueden consultar ejemplos de ideas equivocadas que presentan los alumnos de diversos tipos de ideas científicas.
Resulta que una de las mejores herramientas de aprendizaje es el cuestionar esas ideas previas que tienen haciéndoles pensar al respecto. Una cosa que suele pasar es que cuando los estudiantes tienen la sensación de conocer aquello que se va atrabajar, prestan menos atención. Tenemos que hacer presentes estas ideas que tienen los estudiantes y cuestionarlas, para posibilitar que realmente aprendan los nuevos conocimientos.
2. La memoria es el residuo del pensamiento
Creo que todos estaremos de acuerdo en que una clase exitosa es aquella el contenido de la cual recuerdan los alumnos después de varios meses. Daniel Willingham, un Psicólogo Cognitivo Americano y autor del libro "Why Don't Students Like School?" ha mostrado que la calidad del aprendizaje que tiene lugar depende de la implicación cognitiva. Acostumbra a ser citado por su definición de la memoria como 'el residuo del aprendizaje, esto es, los estudiantes recuerdan aquello sobre lo que han estado pensando. Afirma que los profesores tenemos que tener cuidado de preocuparnos demasiado de hacer la materia que se enseña divertida y relevante a los estudiantes (lo que es a veces conocido en inglés como 'edutainment').
'Si un profesor hace que los estudiantes horneen bizcochos para aprender sobre las vías que utilizaban los esclavos americanos para escapar durante la Guerra Civil Americana o que preparen un PowerPoint para aprender sobre la Guerra Civil Española, lo que es más probable que recuerden los estudiantes es cómo hornear un bizcocho y el cómo preparar un PowerPoint. Es muy probable que no recuerden mucho de la Guerra Civil Americana y de la Española' - Educational Research Newsletter.
Continúa afirmando que 'la memoria no es un producto de lo que quieres recordar o de lo que intentar recordar; es un producto de aquello sobre lo que piensas'. Willingham sugiere que los maestros tenemos que intentar encontrar el 'punto justo de dificultad'. Este punto justo es habitualmente llamado 'Zona de desarrollo cercano', término que fue acuñado originalmente por Lev Vygotski, un Psicólogo del Desarrollo ruso.
Vygotski reconocía que para que los estudiantes aprendieran había que proponerles tareas y actividades que estuvieran por poco fuera del alcance de su actual nivel de habilidad. Las tareas que están dentro del nivel actual de habilidad del estudiante no promueven el aprendizaje (el estudiante se aburre) y las que son demasiado complejas tampoco (el estudiante se frustra). Las tareas en la zona de desarrollo del estudiante son cosas que el alumno casi puede hacer pero para las cuales necesita cierta ayuda. Si la ayuda se va ofreciendo y quitando poco a poco, los estudiantes se implican de forma activa en la tarea, pensando sobre ella y obteniendo éxito mientras desarrollan nuevos aprendizajes en la memoria a largo plazo.
3. El aprendizaje requiere el olvido y la práctica espaciada
Todos los profesores tendrán cierta familiaridad con el trabajo experimental sobre la memoria llevado a cabo por el psicólogo alemán Herman Ebbinghaus resumido en este famoso gráfico conocido como la 'Curva del olvido de Ebbinghaus':
La investigación de Ebbinghaus mostraba que después del primer aprendizaje de un nuevo conocimiento, empiezas a olvidarlo prácticamente de forma inmediata. De hecho, ¡cuando lo olvidas más rápido es justo después de haberlo aprendido! Ebbinghaus mostraba que la forma más efectiva de retener este nuevo conocimiento era repasarlo, de forma repetida. Cuantas más repeticiones hicieses, más plana se haría la curva del olvido hasta que, al final, retendrías casi todo el nuevo conocimiento, que ya estaría almacenado de forma efectiva en la memoria a largo plazo, de donde serías capaz de recordarlo en el futuro, aunque hubiesen pasado semanas, años... La pregunta del millón de dólares es... ¿Cuándo debería tener lugar esta repetición? Robert Bjork, un distinguido investigador sobre la memoria del Departamento de Psicología de la Universidad de California, dice:
"Cuando accedemos a cosas que tenemos en la memoria, hacemos más que revelar que están aquí. No es como una reproducción. Lo que recordamos se vuelve más fácil de recordar en el futuro. Si la recuperación tiene éxito, cuanto más difícil y relacionado este el material, más beneficiosa será la recuperación... Habría que espaciar las sesiones de estudio, de forma que la información que se aprende en la primera sesión en la siguiente fuese apenas recordable. Entonces, cuanto más esfuerzo pongas en recordarlo de la 'sopa' de tu memoria, más reforzará esta segunda sesión de estudio el aprendizaje. Si se estudia demasiado pronto, es demasiado fácil. El recuerdo es mejor cuando implica esfuerzo" - Wired Magazine
Mientras que la investigación de Ebbinghaus se aplica a a algo que ya ha sido enseñado o aprendido, también funciona al revés. En su libro "Make it Stick: The Science of Successful Learning", Brown et. al. hablan sobre la práctica espaciada y distribuida. Un gran post de Shaun Alison (@shaun_allison) resume los descubrimientos aquí. Shaun concluye que para maximizar la retención del conocimiento, los primeros minutos de cualquier clase deberían estar focalizados en recordar el material previo (última lección, última semana, último mes). Por ejemplo, los temas de 1º de Bachillerato A, B, C, D se deberían de distribuir de la siguiente forma: ABCDABCDABCD y el currículum ha de tener en cuenta la práctica espaciada y distribuida de los diversos temas desde el inicio. Hin-Tai Ting (@HinTai_Ting), un profesor de matemáticas en la Michaela School tiene resultados increíbles con sus estudiantes más flojos utilizando el método de Siegfried Engelmann 'Conectando conceptos matemáticos' (Connecting Maths Concepts), que utiliza la práctica espaciada y distribuida para maximizar el aprendizaje de matemáticas en la memoria a largo plazo de los alumnos. Se puede leer más aquí.
4. La teoría de la carga cognitiva
Dylan William, profesor emérito de Evaluación educativa en la facultad de la Universidad de Lonfres, tuitó recientemente:
I've come to the conclusion Sweller's Cognitive Load Theory is the single most important thing for teachers to know https://t.co/MkJJLruR8g
La teoría de la carga cognitiva afirma que, para aprender, los estudiantes tienen que transferir información desde la memoria de trabajo (donde esta es procesada de forma consciente) a la memoria a largo plazo (donde es almacenada para ser recordada posteriormente). La capacidad de la memoria de trabajo de los estudiantes es limitada y puede ser rápidamente saturada por tareas que sean demasiado exigentes a nivel cognitivo. Esta idea se resume imaginando el cerebro como una botella:
La memoria de trabajo tiene una capacidad limitada, al contrario que la memoria a largo plazo, cuya capacidad es ilimitada. Como la memoria de trabajo solo puede retener y trabajar con 4 o 5 elementos de información a la vez, actúa como el 'cuello de botella' del aprendizaje. La teoría de la carga cognitiva está dirigida a maximizar el espacio que tenemos en la memoria de trabajo minimizando la carga cognitiva no necesaria. Esto lleva a una mejor transferencia de conocimiento a la memoria a largo plazo que se convierte en mayor aprendizaje. Hay diversos 'efectos' que tienen un impacto en nuestra carga cognitiva y que tenemos que tener en cuenta cuando preparemos el diseño de nuestra clase (fuente aquí):
1. El efecto de los ejemplos desarrollados: explicar de forma clara un ejemplo de cómo se resuelve un determinado tipo de problema, de cómo se redacta un texto... reduce la carga cognitiva.
2. El efecto de la división de la atención: los textos deberían de estar incluidos dentro de los diagramas de los ejemplos desarrollados, para evitar que los aprendices tengan que dividir su atención entre múltiples fuentes de información.
3. El efecto de librar de objetivos: si la memoria de trabajo se sobrecarga durante la resolución de un problema (y no ocurre entonces ningún aprendizaje) en su lugar se puede remover el objetivo final. Se pregunta entonces a los estudiantes qué podrían sacar de la información diversa que tienen.
4. El efecto de modalidad: si se utilizan el canal visual y el auditivo, se puede mejorar la memoria de trabajo. Cuando quieras explicar un diagrama con texto, en vez de presentar el texto de forma escrita, en el diagrama, hazlo de forma oral. Esto abre un segundo canal en la memoria de trabajo.
5. Efecto de la información pasajera: cuando estés explicando utilizando el canal auditivo, la explicación oral debe de ser corta, ya que este canal es efímero por naturaleza.
6. Efecto de redundancia: ofrecer a los estudiantes información innecesaria puede sobrecargar sus memorias de trabajo.
7. Efecto de compleción: cuando se le pide a los estudiantes que completen la solución a un problema resuelto parcialmente aprenden de forma más rápida y por tanto transfieren el conocimiento a la memoria a largo plazo mejor que aquellos estudiantes a los que no se les ha enseñado ninguno de los movimientos parciales.
8. Efecto de aislar los elementos: ya que la carga cognitiva es alta cuando hay muchos elementos a la vez con los que trabajar, presentarlos uno a uno mejora el aprendizaje. Lo mismo pasa con proyectos o problemas complejos, que conviene separar en partes pequeñas.
9. El efecto de imaginación: los estudiantes a los que se les dice que imaginen los conceptos o procedimientos, los aprenden mejor que los que se limitan a estudiarlos.
10. El efecto de la práctica del experto: el dominio de una materia reduce la cantidad de recursos que tenemos que dedicar a su aprendizaje y, por tanto, reduce también la carga cognitiva.
Oliver Caviglioli (@olivercavigliol) ha hecho una serie de infografías en las que resume muchos de los puntos sobre la psicología cognitiva que han trabajado Sweller, Ayres, Kaliyuga's. Se pueden encontrar aquí.
5. El aprendiz novel y el aprendiz experto
"En esencia, cuando abordamos un problema nuevo, a menos que seamos expertos, tenemos menos posibilidades de establecer enlaces con el conocimiento que tenemos y las experiencias previas de resolución de problemas... Con esto en mente, los profesores tienen que modelar de forma explícita el cómo enfrentarse a los problemas utilizando los conocimientos previos" - Dan William's (@FurtherEdagogy) en un excelente post sobre los expertos y los noveles.
Como noveles, los estudiantes no tienen suficientes esquemas mentales con los que aproximarse y enfrentarse a problemas complejos. En vez de ello, tienden a focalizarse en los detalles del problema más que en pensar en problemas con una estructura similar que hayan resuelto previamente y les sirvan para tomar decisiones razonadas. Hay aquí por lo tanto una necesidad de ofrecer a los noveles la información que es esencial para su comprensión. Para minimizar la sobrecarga cognitiva, los aprendices noveles deberían recibir instrucción explícita (se puede consultar en el capítulo 12 del resumen del libro de Swelleraquí)
a) Instrucción directa/explícita/didáctica:
¿Cómo podemos ofrecer a nuestros alumnos instrucción explícita? Greg Ashman (@greg_ashman) ha escrito un excelente post sobre los beneficios de la instrucción explícita. Este tipo de diseño de la instrucción (comparado con el aprendizaje por descubrimiento), minimiza la sobrecarga cognitiva a través de la explicación y modelización de las ideas a los estudiantes antes de que las pongan en práctica.
Greg afirma que 'enseñar de forma explícita nos fuerza a enfrentarnos a la maldición del conocimiento y dividir las cosas aún más de lo que quizás haríamos inicialmente'. Esta es la idea que siguen los educadores japoneses que son entrenados en el arte de Bansho (el estudio del trabajo en la pizarra). El Bansho es diferente del 'tiza y hablar'. En él, el 80% de lo que escribe el maestro en la pizarra está aún al final de la clase. La pizarra se convierte en el resumen del desarrollo de las clases y se anima a los estudiantes a realizar nuevas conexiones y establecer nuevas relaciones entre las diferentes ideas.
La instrucción explícita además anima a los estudiantes a dominar las habilidades y procedimientos a través de la práctica deliberada y los ejemplos trabajados, antes de exponerlos a problemas más complejos. Algunas buenas sugerencias de buena instrucción explícita se han escrito en el blog de Ben Newmark (@bennewmark):
Teaching directly well. Some suggestions on being good didactically. https://t.co/8GAwsCtZKe
b) Los organizadores del conocimiento y los conocimientos clave del tema
Hemos visto que los aprendices noveles necesitan exponerse varias veces al conocimiento que es esencial para entender cada materia. 'Deans for impact' va más allá y afirma:
"Cada área curricular tiene una serie de conocimientos que, si son consignados en la memoria a largo plazo, ayudan en la resolución de problemas gracias a la liberación de recursos de la memoria de trabajo y a que iluminan y ayudan a comprender contextos en los que los conocimientos conocidos y las habilidades se pueden aplicar" - en 'The Science of Learning'.
Entonces, ¿cómo exponemos de forma repetida a nuestros estudiantes a estos conocimientos? En la Michaela School utilizan Organizadores del conocimiento en cada área, detallando todos los elementos clave que se espera que los estudiantes aprendan y tengan memorizados. Los deberes en Michaela implican no solo que los estudiantes aprendan esta información, sino también que se pregunten a sí mismos. Los profesores monitorizan entonces la retención de estos conocimientos a través de controles regulares de bajo nivel (entendido como que no tienen mucho peso en la calificación del alumno) y de evaluaciones acumulativas (menos habituales).
Pero... ¿Qué es un organizador del conocimiento y cómo funciona? Es un documento de 1-2 páginas en doc/ppt/pdf que recoge exactamente el conocimiento del currículum que es necesario para un tema determinado. Habitualmente, contendrá conceptos clave / líneas del tiempo / ecuaciones / diagramas que estarán numerados para facilitar que los profesores puedan preparar test sencillos que permitan valorar el grado de conocimiento. James Theobald (@JamesTheo) ha preparado un fantástico documento: 'Knowledge Organisers: a how to' en el que explica cómo desarrollarlos:
Los organizadores del conocimiento han ido ganando presencia e importancia en los últimos años, sobretodo en los países anglosajones. Puedes saber más sobre cómo los usan en los blogs de Joe Kirby (@joe_kirby) y Shaun Alison. Algunos de los mejores han sido elaborador por la Academia Nova Hreod en Swindon.
6. La evaluación para el aprendizaje (de todos los estudiantes)
La mayoría de profesores sufrimos el efecto 'Dunning-Kruger': sobrevaloramos nuestras habilidades para impartir conocimiento a nuestros estudiantes. Dado que nos pasamos un buen rato planificando el contenido y la forma de nuestras clases, esperamos que la mayoría de estudiantes aprenderán. Valoramos la comprensión de la clase con preguntas predeterminadas, un grupo de estudiantes levanta la mano y como contestan correctamente, seguimos. Pero, estas 3 o 4 respuestas, ¿son una buena guía de lo que ha aprendido el resto de la clase? No. Lo que deberíamos de hacer sería preguntar a los que no levantan la mano. Aun más: sería bueno comprobar la comprensión de cualquier estudiante cada 20 minutos antes de seguir.
Dylan Wiliam, coautor del libro "Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom Assesment" sugiere que la forma más efectiva de comprobar la comprensión de todo el grupo es a través de preguntas diagnósticas de opción múltiple que hayan sido diseñadas de forma cuidadosa, incluyendo respuestas 'distractoras' que pongan a prueba ideas equivocadas. Los estudiantes pueden votar con los dedos, cartas de ABCD o mini pizarras para mostrar sus opciones individuales. Estas son herramientas que les gustan, ya que contestarán y no habrá registro del error, en caso de que se equivoquen. El profesor puede utilizar este feedback inmediato para tomar decisiones y seguir o pararse y volver a explicar.
Dos herramientas fantásticas para elaborar preguntas diagnósticas se pueden encontrar en los siguientes enlaces (en inglés):
- Enlace 1 (Craig Barthon)
- Enlace 2 (University of York Science Education group)
Dylan sigue diciendo que, si hay 3 estudiantes que 'entendieron e hicieron suya' la última parte de la clase, se les puede pedir que trabajen una forma de explicar la idea al resto del grupo al inicio de la siguiente sesión. El resto de la clase podrá votar entonces la mejor explicación. Esto tiene el beneficio adicional de crear una comunidad de aprendizaje, amoldándose a los estudiantes de más habilidad y permitiendo que los alumnos que no aprendieron tengan otra oportunidad.
7. El trabajo en grupo efectivo
Los maestros habitualmente evitan el trabajo en grupo porque es inefectivo: suele ser habitual ver una pareja de alumnos que no trabajan mientras los demás, habitualmente las chicas, hacen la mayoría del trabajo. ¿Cómo se puede cambiar esto? Citando el trabajo de Robert Slavin y Roger & David Johnson, Dylan Wiliam nos explica de que hay dos prerequisitos esenciales para que el trabajo en grupo sea efectivo:
a. Objetivos de grupo: los estudiantes deberían de trabajar realmente como un grupo, más que solamente en grupo.
b. Cada miembro tiene que ser responsable del éxito del grupo; si un estudiante falla y no pone esfuerzo en potenciar el aprendizaje del grupo, tiene que haber un efecto negativo en el éxito del grupo.
Los profesores raramente solemos estructurar el trabajo en grupo de forma que se consiga el segundo prerequisito, la responsabilidad invididual, lo que lleva a que algunos estudiantes no muestren una disposición activa durante el aprendizaje.
Quizás la estrategia más conocida para obtener los objetivos mencionados arriba es utilizar la estructura del grupo de expertos (conocida a veces como gruposjigsaw) que es especialmente buena para incentivar a cada miembro a que ponga de su parte en el trabajo para trabajar realmente como un grupo.
Mientras que esta estrategia es buena, mi ejemplo favorito se encuentra en un comentario de Dylan Wiliam a David Didau (@DavidDidau) en su blog sobre este tema. Dice Dylan Wiliam en el comentario:
"Un enfoque especialmente efectivo implementado por el profesor de matemáticas brasileño Roberto Baldino fue el siguiente: los estudiantes trabajan en grupos de 4 hasta que dominan un capítulo del libro de texto. Cuando piensan que están preparados, son evaluados individualmente. Cada persona del grupo recibe la nota obtenida por el miembro del grupo con un resultado más bajo"
Aunque algunos profesores encuentran este enfoque un poco extremo, hay que recordar que esto es lo que pasa en el mundo real; un estudiante falla un penalty y perjudica las oportunidades de todo el equipo. Lo mismo pasa si en una orquesta un músico toca una nota mal. Si queremos asegurarnos de que se desarrolla un trabajo en grupo efectivo, tenemos que asegurarnos de que se cumple el segundo prerequisito.
8. Un sistema de evaluación que busque el dominio
Joe Kirby ha escrito aquí y aquí bastante sobre la importancia de crear un sistema de evaluación que asegure el dominio o maestría. La idea principal que hay detrás de la importancia de crear estos sistemas de evaluación es utilizar:
- Test habituales de múltiple opción, que pueden corregir los estudiantes
- Tests menos habituales que sirven para calificar y son acumulativos (que corrigen los profesores)
Los beneficios del primer tipo de test son los siguientes (se puede escuchar en el podcast de Mr Barton el el minuto 56):
Los estudiantes se benefician de la práctica repetida, que es una de las formas más efectivas de transferir ideas a la memoria a largo plazo; aquí se puede consultar un mapa conceptual de Learning Scientists sobre sus beneficios.
Cuando los estudiantes se autoevalúan estos tests sencillos y habituales y ven en qué se han equivocado, se benefician de efecto de hipercorrección; pensar que estabas en lo cierto y ver que te has equivocado hace mucho más fácil que lo recuerdes.
Los tests frecuentes no sobrecargan de trabajo al profesor, ya que no hay recogida de datos por parte del maestro; en vez de ello, puede decir: 'Que levanten la mano los que hicieron bien 4 de 5'; 'Los que sacaron 5 de 5'. Así puede conocer el progreso y los alumnos que van sacando bien los tests se sienten exitosos y motivados a trabajar a fondo y repasar.
Los test menos habituales acumulativos (por ejemplo, bianualmente), son también de una gran ayuda, ya que los estudiantes son evaluados de todo lo que han aprendido durante el año académico (utilizando los organizadores del conocimiento como principal fuente de revisión). Como hemos visto primero por Hermann Ebbinghaus y luego Robert Bjork sobre cómo la memoria retiene la información, este constante revisar y recordar de la información maximiza la transferencia de conocimiento a la memoria a largo plazo.
Y finalmente, para maestros... Si quieres aprender más sobre la pedagogía basada en evidencias que se ha desarrollado para tomar nota de los principales aspectos que emergen de la investigación en psicología cognitiva, se puede mirar en:
1. Comprobar qué ideas equivocadas tienen los estudiantes y confrontarlar y ponerlas a prueba.
2. Los estudiantes recuerdan aquello sobre lo que han estado pensando en una sesión.
3. El diseño curricular tendría que tener en cuenta la práctica espaciada y la intercalación de temas.
4. La memoria de trabajo tiene una capacidad limitada. Los profesores tenemos que minimizar la carga cognitiva de los estudiantes para permitir que tenga lugar el aprendizaje.
5. La instrucción explícita es de lejos mucho más efectiva que el aprendizaje por descubrimiento.
6. Piensa en utilizar Organizadores del Conocimiento para ayudar a los estudiantes a memorizar la información fundamental de cada área.
7. Comprueba la comprensión de todos los estudiantes cada 20 minutos antes de seguir.
8. El trabajo en grupo efectivo requiere de la responsabilidad individual de cada miembro respecto al grupo.
9. Hacer muchas evaluaciones sencillas de varias opciones y unas pocas acumulativas y sumativas ayuda a que los estudiantes transfieran sus conocimientos a la memoria a largo plazo.
10. ¡Enseña a tus estudiantes el cómo estudiar de forma más efectiva!
En el último artículo comenté algunos de los retos que me parece que plantea la introducción en las aulas del aprendizaje cooperativo. Uno de los aspectos que comenté es que se hace necesaria una visión global de la didáctica, que integre los diversos métodos de instrucción (aprendizaje cooperativo, trabajo individual, instrucción directa a toda la clase, aprendizaje experiencial...) y los utilice al servicio del aprendizaje del alumno.
En algún otro artículo ya he comentado lo interesante que me parece la web de la 'Australian Society for Evidence Based Teaching'. Tiene artículos muy buenos sobre didáctica y prácticas basadas en la evidencia. Hay que esperar la pronta recuperación de Shaun Kilian, su principal artífice, que fue operado hará unos seis meses de un transplante del corazón y en el postoperatorio ha tenido complicaciones. Por ello no se publican artículos desde el mes de julio.
En este caso en concreto, por su interés, ya que en España es difícil de encontrar líneas de trabajo como la que se plantean en el artículo, os ofrezco la traducción adaptada al castellano de un artículo: 'Group Work That Works', que me parece que plantea una línea de trabajo muy interesante. En cursiva he incluido aclaraciones personales a algún aspecto del artículo:
El Trabajo en Grupo que Funciona
Los seres humanos son criaturas sociales1y las escuelas son entornos sociales. Este aspecto de la naturaleza humana podemos potenciarlo a través del trabajo en grupo y ayudar a nuestros alumnos a que lo hagan aún mejor en el colegio.
El trabajo en grupo permite a los estudiantes verbalizar lo que han aprendido, profundizar en su comprensión a través de la escucha de lo que dicen otros estudiantes sobre lo aprendido y desarrollar una comprensión común del material2.
La idea de poner a los chicos a trabajar y aprender juntos no es nueva, y puede tener un potente efecto en el aprendizaje de los alumnos3. El trabajo en grupo funciona - pero solo si lo haces bien.
Si no organizas bien el trabajo en grupo, te encontrarás con que, mientras algunos estudiantes intentarán dominar a los demás, otros se pondrán a hablar y se sentarán en la parte de atrás mientras intentan hacer lo menos posible. El solo hecho de poner a los alumnos en grupos y decirles que trabajen juntos no les ayudará a aprender. Desgraciadamente, esto es lo que muchos profesores hacen.
Si quieres que el trabajo en grupo ayude a tus estudiantes en vez de perjudicarlos, tienes que utilizarlo de forma cuidadosa - y en este artículo, veremos cómo hacer esto.
- Cuándo usar el trabajo en grupo
Deberías de utilizar el trabajo en grupo en conjunción con la instrucción global a toda la clase y el aprendizaje individual. Es importante no abusar del trabajo en grupo4, porque los estudiantes necesitan de la práctica individual para dominar los nuevos aprendizajes5. Sin embargo, deberías de utilizar alguna forma de trabajo en grupo todas la semanas6, sino cada día.
Es más, deberías utilizar el trabajo en grupo solo después de que todos los estudiantes hayan ganado suficiente conocimiento y competencia de los nuevos aprendizajes, de forma que puedan constribuir de forma activa al grupo7. Por ejemplo, si usas el trabajo en grupo como parte de la instrucción directa a toda la clase, podrías llevarlo a cabo entre la práctica guiada y la práctica individual. De forma alternativa, podrías utilizarlo para revisar los contenidos aprendidos en clases anteriores.
"El aprendizaje cooperativo es más poderoso después de que los estudiantes hayan adquirido el suficiente conocimiento básico que les permita estar involucrados en la discusión y aprendizaje con sus compañeros - habitualmente de alguna forma estructurada." John Hattie
- La organización de los grupos
A lo largo del año, lo habitual será que utilices diversos tipos de grupos. Entre estos:
Grupos ad-hoc (a medida), que trabajan juntos durante una actividad o clase (grupos cooperativos informales).
Grupos de proyecto, que trabajan juntos durante diversos días o semanas para completar una tarea (grupos cooperativos formales).
Grupos estables, que pueden durar durante un trimestre, semestre o año (grupos base)
Además, independientemente del tipo de grupo que estés utilizando, si quieres facilitar más que entorpecer el aprendizaje de tus alumnos, necesitarás utilizar grupos pequeños. Las parejas funcionan muy bien, y raramente deberías de establecer grupos con más de 4 estudiantes8.
A la necesidad de articular grupos pequeños, se suma la de pensar quién estará en cada grupo.
A pesar de que la creencia popular tiende a afirmar lo contrario, habrá veces en que deberás de agrupar a tus alumnos por su habilidad9, como con los grupos de lectura en los primeros años. Habrá también ocasiones en que deberás poner a los niños en grupos de habilidades heterogéneas10. Estos grupos acostumbran a ayudar a los alumnos con dificultades11 a aprender más que cuando están puestos en el grupo con otros alumnos poco exitosos.
También será importante que decidas cómo formar tus grupos.
En general, no deberías dejar a los alumnos formar sus propios grupos. Es mejor que los selecciones tú o que utilices estrategias aleatorias de agrupamiento12.
Seleccionando tú el grupo, puedes controlar si agrupas a los alumnos articulando grupos homogéneos o heterogéneos por lo que se refiere a las habilidades. También puedes valorar quiénes es más fácil que trabajen bien juntos. Sin embargo, habrá ocasiones en las que solo querrás mezclarlos, y estrategias aleatorias como las de numerarlos y agruparlos después, te permitarán hacerlo.
- Seleccionando tareas interdependientes
El trabajo en grupo puede implicar desde tareas simples como la práctica repetitiva de las tablas de multiplicar a tareas complejas como la resolución de problemas en grupo, o cualquier otra tarea que esté entre estas dos. Otras tareas habituales incluyen la discusión de nuevos materiales, el completar problemas organizados en diversos pasos.
Sin embargo, entre esta gran amplitud de tareas encontrarás una serie de elementos que son esenciales para el éxito del trabajo cooperativo.
Antes que nada, tienes que asegurarte de que el éxito colectivo del grupo depende del éxito individual de cada uno de los miembros del grupo13 (interdependencia positiva).
Ejemplo 1: Práctica repetitiva de las tablas de multiplicar
Si has puesto a los niños a trabajar por parejas con fichas la tabla del 8, el reto de grupo podría ser conseguir 13 respuestas correctas en una línea (desde 8 x 0 hasta 8 x 12), con los estudiantes alternándose en los roles de hacerse las preguntas y contestar). Entre intento e intento, las parejas deberían de pensar e implementar estrategias para ayudarse el uno al otro refrescar las tablas de las que no están seguros.
Ejemplo 2: Discutiendo nuevo material
Si has puesto a los niños en grupos de 3 para discutir lo que acaban de aprender en clase sobre los volcanes, les podrías pedir que preparasen un resumen de grupo de lo que han aprendido. Cada estudiante se prepara el suyo, que entonces comparará con los de los compañeros. Discutirán cualquier posible malentendido u omisión antes de combinar su conocimiento en un resumen de grupo.
Ejemplo 3: Completando problemas de varios pasos
Si estuvieras poniendo a los alumnos en grupos para practicar la multiplicación de 2 cifras por un número de 2 cifras, podrías hacer a cada niño responsable de uno de los pasos del proceso. El primer niño podría multiplicar las unidades, el segundo las decenas y el tercero podría sumar las dos partes. Podrías dar a los estudiantes nueve problemas y pedirles que rotasen los roles cada vez. Así tendrían la oportunidad de practicar 3 veces cada paso del proceso.
- Estructurando sus conversaciones
Si el trabajo en grupo implica el discutir sobre alguna cosa, deberías de ayudar a los niños a estructurar sus conversaciones14.
Cuando se hace bien, el hablar sobre el material que acaban de aprender, ayuda a los estudiantes a clarificar, ampliar y desafiar su pensamiento sobre la materia que han aprendido.
Esto se puede hacer ofreciendo a tus estudiantes preguntas preparadas. Estas preguntas deberían de promover la comprensión básica, así como el pensamiento de alto nivel (p. e. causa-efecto, comparación, explicación justificada, extrapolación). Mientras que los aspectos específicos de estas preguntas variarán según el tópico y materia de estudio, las más genéricas serán como las siguientes:
¿Qué es...?
¿Cuáles son las implicaciones de...? ¿Por qué dices esto?
¿Cuál es la diferencia entre ... y ... ?
¿Qué provocó...? ¿Por qué lo crees?
¿Cómo conectas esto con/a ...?
¿Cómo afecta esto ...?
¿Cómo se aplica esto a ...?
Para promover discusiones ricas e interesantes, deberías de complementar las preguntas iniciales pidiendo a los estudiantes que justifiquen sus respuestas (¿Por qué?)15.
Ejemplo 2 (continúa): Volcanes
Después de haber explicado a los estudiantes cómo se forman los volcanes, podrías preguntarles:
¿De qué 3 formas diferentes se forman los volcanes?
¿Cómo conecta esto con lo que aprendisteis sobre los terremotos?
¿Crees que las placas tectónicas se mueven de forma lenta o rápida cuando se forman volcanes? ¿Por qué?
¿Dónde piensas que encontrarás volcanes? ¿Por qué?
La respuesta a la primera pregunta era parte de la explicación inicial que se les dio. La respuesta a la segunda pregunta implicaba conectar lo que habían aprendido sobre los volcanes con lo que habían aprendido previamente sobre los terremotos. Las dos últimas preguntas piden a los estudiantes que hagan una predicción basada en lo que conocen sobre los terremotos y volcanes, sin que el maestro les haya dado la respuesta.
Una vez que los estudiantes están acostumbrados a trabajar por grupos de esta forma, se les puede enseñar a preparar sus propias preguntas basadas sobre el tema que se les dé.
- Enseñando a los alumnos a trabajar en grupos
Como la mayoría de adultos que tienen un lugar de trabajo atestiguarán, el trabajo en grupo es una habilidad en sí misma. Puedes mejorar el impacto que tiene el trabajo en grupo en los resultados de tus estudiantes enseñándoles a trabajar bien en grupos.
A un nivel general, esto implica enseñar a tus alumnos habilidades interpersonales y de comunicación16.
Modela lo que significa estar implicado en la escucha activa, el compartir un punto de vista con honestidad, el resumir lo que se ha dicho hata cierto punto.
Subraya la necesidad de que funcionen por turnos, de que no avasallen a los otros, de que no se aprovechen de las ideas de otros.
Muestra el como se parafrasea, el cómo pueden construir los unos sobre las ideas de los otros.
Enseña a tus a alumnos a justificar sus opiniones, a que se demuestren sus pensamientos los unos a los otros, a que gestionen las discordancias.
Necesitas entonces enseñar a tus alumnos el cómo quieres que trabajen juntos y el cuál será su responsabilidad invidual17 mientras les recuerdas tus expectativas generales. Puedes hacer esto más manejable enseñándoles algunas de las estrategias en grupo más comunes como:
- Think-pair-share (y sus variaciones): piensa, junta y comparte.
- Discusiones provocadas
- Agrupaciones Jigsaw
- Drill partners: compañeros de práctica.
- Lectura en grupo.
- Algunos tipos específicos de trabajo en grupo estructurado
Conversaciones guiadas: es una forma de reflexionar sobre el nuevo material en parejas.
Círculos de literatura: es una forma estructurada para los estudiantes de discutir sobre un libro que están leyendo.
8 CONSEJOS PARA HACER TRABAJO EN GRUPO QUE FUNCIONA
Utiliza el trabajo en grupo en conjunción con la instrucción global a toda la clase y el aprendizaje individual, asegurándote de que los estudiantes tienen algún momento para practicar de forma individual las diversas habilidades o pasos.
Da a los grupos trabajo que toda persona en el grupo pueda hacer.
Usa grupos pequeños o parejas.
Utiliza una combinación de grupos homogéneos y heterogéneos, por lo que se refiere a la habilidad.
No dejes que los alumnos elijan sus propios grupos.
Crea interdependencia positiva haciendo que el éxito del grupo dependa de la responsabilidad individual de todos y cada uno de los miembros del grupo.
Ayuda a los niños a que estructuren sus conversaciones con guiones de discusión y preguntas.
Enseña a tus estudiantes el cómo se trabaja en grupos, incluyendo habilidades generales y estrategias comunes de trabajo en grupo.
El trabajo en grupo, bien utilizado, es una forma muy potente de práctica educativa basada en la evidencia. Sin embargo, es solo una parte de un marco más grande. En 'Crash Course in Evidence Based teaching homepage' podréis saber más.
Referencias del artículo:
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