Tradición y progreso en educación (XXX): El uso de la tecnología en el aula (resumen de la jornada 'Las pruebas de la educación'

Durante el mes de abril tuvo lugar una nueva edición de las jornadas educativas 'Las pruebas de la educación', en las cuales siempre hay ponencias muy interesantes (tuve la suerte de poder asistir los dos primeros años). Hubo diversas ponencias que fueron grabadas y pueden consultarse a través de Youtube. En esta entrada del blog de la serie 'Tradición y progreso', quiero resumir algunas de las principales ideas de una de las ponencias que me llamó la atención, sobre el uso de la tecnología en el aula y el estado actual de la investigación alrededor.

El ponente es Pablo Garaizar, de la Universidad de Deusto. Empieza haciendo una pequeña reflexión sobre la cantidad de ámbitos en los cuales la tecnología ha supuesto un cambio radical o muy importante: las redes sociales, los deportes (solo hay que ver el, VAR, los relojes que miden el rendimiento...), la automoción (coches eléctricos, las investigaciones sobre el pilotaje automático...), la logística (Amazon, Aliexpress...), la salud (técnicas de diagnóstico con IA, robótica quirúrgica...), la economía (criptomonedas, aplicaciones colaborativas...).

Aquí se pregunta: ¿va a pasar lo mismo en educación? ¿Va la tecnología a provocar un cambio disruptivo totalmente nuevo? A primera vista, parece que sí: la Khan Academy, los programas 1x1 (de Apple, de Microsoft), la Realidad virtual, el Big Data, la impresión 3-D, los robots, los drones... ¿por qué no debería de entrar todo esto en el aula? La revolución está a punto de empezar sino es que ya lo ha hecho... Y realiza una primera reflexión: ¿Está 'revolucionando' realmente la tecnología la educación? ¿Está sirviendo de verdad para mejorar el aprendizaje? A responder esta pregunta dedicará la siguiente parte de la conferencia, valorando diversos ámbitos: las diferencias entre la lectura en papel y la lectura en pantalla, los efectos de su uso y los diversos programas que se han llevado a cabo desde las instituciones públicas. Aquí recogeremos las principales ideas.

a. La lectura en papel y la lectura en pantalla

- Empieza destacando la diferencia entre estos 2 tipos de lectura, comentando que acostumbra a gustarnos más la lectura en papel cuando hay que leer a un texto afondo.

- Cita un estudio de Delgado, Vargas, Ackerman & Salmerón (2018) y comenta que todos los estudios de los últimos años dan cierta ventaja a la lectura en papel sobre la digital:

• La diferencia a lo largo del tiempo en los estudios consultados se va ampliando en favor del papel. ¿Por qué? Porque los dispositivos digitales acostumbran a servir para otras cosas además de para leer, cosa que lleva a distraerse (redes sociales, consumo de productos audiovisuales...).
• Cuando hay presión temporal, va mejor el papel, dado que la lectura en 'scroll' no facilita la localización de la información.
• Los textos informativos se leen mejor en papel, dado que es importante el detalle. Los narrativos, por contra, se leen igual de bien en ambos medios.

b. El uso de la tecnología y las matemáticas

- El estudio de la OECD de 2015 Students, Computers and Learning. Making the Connection arroja descubrimientos interesantes. A igualdad de nivel socieconómico se constata que un poco de tecnología puede ser buena pero que mucha, por contra, lleva a empeorar los resultados. ¿Vale la pena entonces invertir en tecnología? Aquí, Pablo Garaizar que es profesor de tecnología y enseña programación, que utiliza diversos tipos de programarios y aplicaciones... destaca que el hecho de meter tecnología en el aula por sí solo no mejora los resultados. No es necesario estar a la última.

- Concreta que la tecnología no ayuda mucho en el caso de las matemáticas, dado que necesitan de mucho pensamiento abstracto. Y pone el ejemplo de un matemático de la universidad, que le comenta que sus alumnos no son capaces de llevar a cabo un desarrollo de un problema que requiera más de 30 minutos.

c. Los diversos programas públicos

- Dedica la última parte de la ponencia a hablar de los diversos programas de implementación tecnológica (programas 1x1) como el Programa Escuela 2.0. Destaca que existe un estudio de Jiménez-Martín & Vilaplana (2014) que constata que la disponibilidad de un portátil o tableta tuvo un efecto negativo en matemáticas. Solo apareció un efecto positivo con el uso moderado de las tabletas o ordenadores para hacer deberes (pero solo 1-2 veces al mes). 

- Algo parecido sucedió con el Plan Ceibal en Uruguay. No mejoraron los resultados ni de lengua ni de matemáticas. Y con el resto (China, Ecuador, Uruguay...), los resultados fueron moderados. 

- Entre los diversos programas cabe destacar el Programa EduCat, que se llevó a cabo en Cataluña y que tuvo un efecto negativo en los estudiantes, siendo de 3 puntos de media respecto a las escuelas que no participaraon y teniendo más impacto en los chicos que en las chicas (con diferencias de entre el 10% y el 40% en función de la asignatura). El uso de la tecnología en casa tampoco llevó a una mejora de los resultados.

Como conclusión, Pablo Garaizar afirma que, si bien no se puede establecer una correlación entre el uso de dispositivos móviles y la bajada del rendimiento académico, sí que existe una cierta correlación y es un factor que tener en cuenta.

La presentación original está en el siguiente enlace:

https://www.slideshare.net/txipi/luces-y-sombras-en-el-uso-de-la-tecnologa-en-clase

Tradición y progreso en educación (XXIX): comentario sobre el informe del Center for Independent Studies australiano sobre escuelas con cierta complejidad que alcanzan el éxito escolar

El CIS australiano (Center for Independent Studies), de tendencia liberal, publicó en el mes de marzo un interesante informe de investigación sobre prácticas escolares que posibilitan realmente el éxito de los alumnos. De las aproximadamente 9.000 escuelas de primera y secundaria que hay en el país, los investigadores filtraron 24 que cumplían 2 requisitos:

a) Tener un alumnado de clase socieconómica media-baja (entre el 25% con renta más baja-

b) Unas notas por encima de la media en las pruebas NAPLAN (que hacen cada 2 años de los 9 a los 15).

Una vez que se descartaron aquellas escuelas que rechazaron participar y algunas que no cumplían alguno de los requisitos (como el estar un poco por encima de la media de las otras en ingresos), quedaron un total de 9 escuelas que, aunque teniendo proyectos diferentes, compartían una serie de rasgos comunes que vale la pena destacar (todo esto teniendo en cuenta las posibles limitaciones del estudio, el que la muestra sea pequeña y la orientación liberal del CIS, factores que hay que tener en cuenta); comento los 5 que me parecen más significativos acompañándolos de un pequeño comentario:

a) Un cultura y clima escolar de altas expectativas. Un ambiente de aprendizaje ordenado, seguro, conseguido a través de unas expectativas altas, con unas normas consistentes aplicadas de forma general y una política de gestión de la disciplina centralizada.

Este es sin lugar a dudas uno de los grandes temas. El clima y la cultura escolares son fundamentales. Este es un ámbito en el cual tendemos a exigir poco a los alumnos: el escuchar al maestro o a los compañeros cuando hablan, el respeto del silencio cuando se trabaja, el cuidado del material y de los espacios en los edificios escolares, el que sean responsables de su material... Y muchas veces porque los maestros y los equipos directivos son los primeros que rebajan las expectativas. No está de moda el tener expectativas altas de los alumnos. Y también está el tema de la colaboración; que el profesor nuevo que acaba de llegar no se vea solo en la gestión del comportamiento de los alumnos.

b) La instrucción directa y explícita. En estas escuelas se enseña de una forma secuenciada y estructurada, con objetivos claros y concretos para cada sesión, feedback inmediato, repasos habituales de contenidos previos, un lenguaje claro y directo, la comprobación de la comprensión habitualmente por parte del maestro, el trabajo individual de los alumnos con la guía del profesor.

Este es un tema del cual en el blog se ha hablado bastante. La eficacia de la instrucción directa y explícita, que presenta a los alumnos los nuevos conceptos de una forma clara, ordenada, secuenciada... Es precisamente la mejor opción para aquellos alumnos con dificultades, que provienen de contextos socioeconómicos más desfavorecidos. Hay que seguir reivindicando el valor y el respaldo de la instrucción directa, que es una estrategia didáctica con un amplio respaldo de investigación y que es tan o más activa que muchas de las estrategias didácticas que se precian de la etiqueta de 'metodologías activas'.

c) La práctica informada por datos. En estas escuelas se utilizan los datos de las pruebas estandarizadas generales, de pruebas desarrolladas por los profesores, se sigue la evolución de los alumnos, se interviene para ayudar a los alumnos con dificultades.

Este es otro de los grandes factores. Las evaluaciones estandarizadas (establecidas por las autoridades educativas) en lengua, lectura, matemáticas, ciencias... son de una gran ayuda para las escuelas. Ojalá en nuestro país tuviéramos más; ahora mismo solo están las pruebas de competencias básicas de 6º y de 4º de ESO, y la selectividad, pero existe un gran vacío durante muchos años. Las calificaciones, el decidir en base a los resultados, es un tema fundamental. ¿Cómo vamos a saber si un alumno está teniendo dificultades en la lectura, o en el cálculo, si no se le evalúa?

d) Una enseñanza temprana de la lectura, que cubra los 5 elementos esenciales de su enseñanza: conciencia fonológica, descodificación, fluidez, vocabulario y comprensión.

Este es otro de los aspectos fundamentales, una enseñanza de la lectura que esté basada en la investigación existente sobre lectura, que es muy amplia, y sobre la cual hay amplias referencias de qué es lo que funciona. El trabajo de la conciencia fonológica desde infantil, la enseñanza de las relaciones entre las grafías y sonidos, el desarrollo de la fluidez... son algunos de los aspectos clave que deberían de valorarse de forma general (con pruebas estandarizadas, por ejemplo) y ser una de las prioridades de cualquier país.

En el artículo se comentan otros 2 factores: un liderazgo escolar con experiencia y autonomía y la colaboración docente y el desarrollo profesional. He querido comentar estos 4 por su fuerza, y porque resumen muy bien los rasgos que posiblemente tendrían que conformar las líneas prioritarias de las escuelas de nuestro país; sin embargo, parece que vayamos en dirección contraria, ya que la 'nueva educación' que tanto se pregona y que tan de moda está por estos lares, no apuesta por estos factores:

a) La enseñanza tempranda de la lectura, basada en las evidencias sobre su aprendizaje y cubriendo los elementos básicos (conciencia fonológica, descodificación, fluidez, vocabulario y comprensión). Frente a ella, se sigue apostando por los métodos globales e incluso por retrasar cada vez más la enseñanza de la lectura (lectoescritura libre), dejándola como algo que el niño adquirirá cuando le parezca conveniente.

b) La instrucción directa y explícita, tan denostada y desconocida, a la cual se la ve como algo antiguo y se la etiqueta como 'clase magistral'. Frente a ello se apuesta por planteamientos basados en el aprendizaje por descubrimiento (aprendizaje por proyectos, aprendizaje basado en problemas, métodos holísticos...) cuya evidencia de resultados y de efecto en el aprendizaje de los alumnos, al menos durante los primeros años, es bastante reducida.

c) Los exámenes. Siguen siendo criticadas las pocas pruebas estandarizadas que tenemos: las de competencias básicas, la selectividad... Incluso estas quieren quitarlas. No se quiere que exista una rendición de cuentas real.

d) La disciplina escolar. Esta palabra tiene en muchos ámbitos una connotación negativa. Frente a la necesidad de expectativas altas, de una exigencia clara, etc. se opta por planteamientos que se basan en la libre decisión del alumno, en el no coartar su libertad...

Es por eso que, en este contexto, se hace necesario seguir reivindicando estas ideas y dar difusión a todos aquellos planteamientos, informes, documentos que respalden la vuelta del sentido común a la educación. El informe original podéis descargarlo y consultarlo en el siguiente enlace:

- Overcoming the Odds: A study of Australia's top-performing disadvantaged schools

- Artículo de Blaise Joseph (autor del informe) en inglés comentando el estudio: 

https://www.theeducatoronline.com/k12/news/opinion-how-disadvantaged-schools-can-be-top-performers/261500

'Los pedagogos' (III): John Locke

Seguimos con la serie de artículos del magnífico libro de Jean de Viguerie de 'Los pedagogos'. Después de haber hablado de Erasmo de Rotterdam y de Comenio, hoy toca dedicar un artículo a la figura del inglés John Locke. Locke fue una de las principales figuras del siglo XVII inglés y estuvo plenamente involucrado en el ambiente cultural y político del país anglosajón. Entre sus diferentes facetas, hay que destacar su interés por la educación.

Su pensamiento educativo parece, a primera vista, sensato. Destaca la importancia de mostrar aprecio por el niño, de hacerle comprender que se le quiere, el ser moderadamente severo, el conseguir que el niño domine sus apetitos e inclinaciones...

Sin embargo, para Locke no es prioritario desarrollar la inteligencia el niño. Para él, aunque la instrucción es necesaria, 'no es el principal objetivo de la educación', porque para él, 'el hombre virtuoso y sabio' es superior al 'más capaz de los académicos'. Esto puede ser cierto, pero, como afirma Jean de Viguerie, '¿No podría conseguirse que el buen académico fuese al mismo tiempo virtuoso y sabio?'. Tenemos aquí quizás el germen de la oposición que se establece hoy en día entre la función académica e instructora de la escuela y la educadora, como si ambas fuesen incompatibles. La principal función de la escuela ha de ser la académica y es a través de ella que se pueden trabajar las otras funciones y dimensiones, no oponiéndolas.

John Locke da también una significativa preferencia a los conocimientos 'útiles'. En la escuela hay que aprender aquello que sea 'útil': trabajos prácticos, lenguas como el francés o el latín... Otras áreas como la filosofía y la gramática es mejor dejarlas, ya que no tienen un valor útil real. 

Defiende también que es mejor dejar las disertaciones y los versos latinos. Para Locke, 'El pobre niño no sabe nada de lo que tiene que hablar... No piensa nada' (sic).  En esta línea está su visión de la memoria, de la cual tiene una idea simplista: la ve como algo separado de la inteligencia y no cree que pueda ser entrenada mediante el hábito y el ejercicio. 

Existe en el pensamiento educativo de Locke un marcado antiintelectualismo, que se acrecienta cuando se considera su visión de la literatura y los libros. ¿Han de leer los niños? Sí, pero no más de 10 libros (él realiza una pequeña lista, que incluye Las Fábulas de Esopo, 3 historiadores latinos de 2ª fila, una historia santa, un catecismo y un par de obras más). Recomienda 'no atiborrar las cabezas', ya que cree que no es conveniente 'llenar la cabeza de los niños de conocimientos' (esta afirmación de hace 3 siglos es muy similar a las que hacen algunos gurús actuales).

Luego está su visión del alumno y de cómo ha de ser la relación con él por parte del profesor. Irá contra lo que él considera el 'método tradicional de las escuelas'. John Locke está en contra de dar órdenes y de obligar. ¿Cómo conseguirá entonces que el niño le haga caso? El arte supremo consiste en transformar en juegos todo lo que los niños deben hacer, incluido el estudio. Como se puede ver, Locke es uno de los primeros defensores de la gamificación y del Learning by doing, 2 'nuevas metodologías' con tres siglos de edad. 

Para él, hay que 'engañar a los niños', haciéndoles jugar hasta que se cansen de hacerlo y pidan el ponerse a estudiar. Defender el engañar al niño es un planteamiento cuanto menos peculiar, ya que por un lado es una falta de respeto hacia su persona y, por el otro, posiblemente acabe generando que no distinga entre juego y estudio (como nos pasa hoy en día). 

El pensamiento educativo de John Locke, pues, tiene diversos ejes que hay que tener en cuenta porque sus reminiscencias son plenamente actuales:

a) La oposición entre el ser un buen académico, lo intelectual y el ser buena persona. Contrapone en cierta medida ambos aspectos.

b) El antiintelectualismo, con una visión reducida de la memoria, que separa de la inteligencia, la depreciación de la lectura.

c) El utilitarismo: solo vale en la instrucción aquello que tiene una función útil.

d) Una visión del alumno que lo desacredita, ya que defiende el engañarlo para que haga lo que quiere el profesor. 

e) La mezcla y confusión entre aprendizaje y juego, una idea que en los siguientes siglos cogerá más fuerzas.

Como se ve, muchos de los planteamientos actuales que apuestan por una escuela en que se dedique más tiempo a las materias consideradas útiles, por la desacreditación de la memoria (no atiborremos las cabezas de los niños de datos), por el juego... hunden sus raíces en el pensamiento de Locke. Es bueno conocer el pasado para saber de donde vienen nuestras ideas, aquello en lo que creemos y hacia dónde queremos ir. En el siguiente post, toca hablar sobre una figura clave en la evolución del pensamiento occidental y educativo: Jean-Jacques Rousseau.

Bibliografía:

• de Viguerie, J. (2019). Los pedagogos: ensayo histórico sobre la utopía pedagógica (1st ed., pp. 45-56). Madrid: Ediciones Encuentro.