El escándalo de las evaluaciones en Cataluña

Foto: Edifici IBM - Departament d'Educació por Pere López Brosa, bajo licencia CC BY-SA 4.0.

En cualquier sistema educativo es fundamental tener pruebas mostrales y censales que sirvan para valorar el sistema educativo y las decisiones que se toman; para esto es para lo que sirven las pruebas PISA, las pruebas de competencias básicas, exámenes que lleva a cabo todo el alumnado como las PAU. Por supuesto, la información que aporta cada prueba es diferente y hay que saberla utilizar, pero es que sin pruebas, ¿cómo se puede valorar si las políticas educativas que se toman son efectivas? ¿Según la buena voluntad y las intenciones de los que las impulsan? Un centro que aplica un cambio en su organización curricular o metodológica ha de poder tener pruebas de si esa opción mejora o empeora los resultados.

En Cataluña llevamos varios años en los que cada prueba de este tipo mostraba la crisis en la cual está el sistema: PIRLS, PISA, los resultados de las competencias básicas, de las PAU... muestran un sistema que se llena la boca de 'equidad' pero que ha dejado de ser un ascensor social. Los últimos gobiernos de Cataluña y el actual se llenan la boca de 'luchar contra la segregación' pero esta crece cada vez más. A la escuela catalana le cuesta cada vez más culturizar y posibilitar que todos sus alumnos, independientemente de donde vengan y de su estatus social, lleguen a unos mínimos. 

¿Los motivos? Muchos los hemos comentado en otros artículos: un currículum competencial en el que no quedan nada claros los contenidos y habilidades que desarrollar, la ideología constructivista extendida por todo el panorama educativo catalán, los referentes sociales y la inexistencia de una cultura del esfuerzo clara y una inversion insuficiente. Recibir miles de alumnos de otros países que desconocen la lengua requiere que la administración ponga los recursos necesarios para que estos puedan tener éxito, empezando por conocer la lengua. En este sentido, poco se ha hecho y se han desperdiciado decenas de millones de euros en iniciativas como la de la escuela digital...

En este contexto, el gobierno de Cataluña (afectado por la normativa estatal) decidió que las pruebas de competencias, un termómetro importante para los centros sobre la efectividad de sus medidas, dejaran de ser censales y pasaran a ser mostrales. Una medida perfecta para no saber qué está pasando en los centros (y todavía no tenemos resultados a 28 de julio de la evaluación mostral). Luego ha venido la exclusión de PISA que ha explotado estos días por pretender ocultar al 25% del alumnado por maquillar datos. Da vergüenza ver la falta de responsabilidad de los políticos del ramo educativo en este país porque, como es habitual, no habrá nadie que asuma la responsabilidad.

Estamos en un momento en el que, por varios años, no se podrá valorar la evolución del sistema educativo catalán con varias de las pruebas estandarizadas que más ayudaban a hacerlo. Que tendremos que valorarla, ¿por la altura de las intenciones grandilocuentes que se plantean siempre desde el Govern o desde la 'Fundació Equitat' (nuevo nombre de la Fundacio Bofill)? Cuanto más se siguen las políticas de esta fundación, más segregación e inequidad hay en el sistema.

'Reforming Lessons' (1), de Nick Gibb: el problema de la ortodoxia educativa

Image taken from the Amazon Page of the UK

He empezado la lectura de 'Reforming Lessons: Why English schools have improved since 2010 and how this was achieved', un libro escrito por Nick Gibb (exministro conservador británico) y Robert Peal. Entre otras cosas, he encontrado una cita que recoger el problema principal que tenemos en España y en Cataluña con la reforma educativa. Hablando sobre las medidas que tomaron los gobiernos laboristas de Tony Blair entre 1997 y 2008, afirma:

"La mayoría de estas iniciativas fracasaron porque no buscaban tratar las causas fundamentales del fracaso educativo en nuestro sistema escolar: una aproximación ideológica a la enseñanza que no tiene ninguna base en la evidencia y, se intentara donde se intentara, llevaban a un empeoramiento de los resultados escolares. Todas las instituciones clave del establishment educativo, incluyendo autoridades locales, facultades de educación de las universidades, organismos estatales paraestatales e incluso el mismo Departamento de Educación estaban dominados por firmes creyentes en esta ideología. Esta ortodoxia desplazaba cualquier idea o pensamiento, especialmente a través del rechazo y la reticencia a dar empleo, promocionar o nombrar a aquellos que expresen o mantengan puntos de vista diferentes. Para cortocircuitar esta ortodoxia, tendríamos que mover el balance de poder lejos de estas instituciones ideologizadas y hacérselo llegar a las mismas escuelas. Teníamos que debilitar o cortar el control e influencia que el establishment educativo tenía sobre las escuelas. Ya nos refiriéramos a aprendizaje inicial de la lectura, comportamiento de los alumnos, absentismo escolar o cualquier otro de los retos que afrontasen las escuelas, Michael Gove y yo compartíamos la convicción de que los directores, que no eran miembros del establishment educativo, eran los mejor situados para encontrar las soluciones. Aunque parezca sorprendente, una inspiración clave para esta creencia nos la dio alguien de dentro del mismo gobierno laborista. Su nombre era Andrew Adonis."

Este párrafo recoge el que quizás es uno de los grandes problemas del sistema educativo español y catalán: la existencia de un establishment educativo que defiende una ortodoxia que podríamos llamar nacional-constructivista, representada en el currículum competencialista de la LOMLOE. Esta ortodoxia empieza con su labor adoctrinadora ya en las facultades de educación y pedagogía, evitando que ideas alternativas o diferentes sean enseñadas en las facultades. No se queda ahí, sino que tiene colonizados gran parte de los niveles administrativos en los ministerios y departamentos de educación, en las editoriales y empresas privadas que se organizan alrededor del sistema educativo... Aquellas voces que desafían este pensamiento único son ignoradas, y se les acostumbra a marginar en los claustros y en los cargos de gobierno. Es cierto que en los últimos años se ha empezado a articular una respuesta cada vez más potente desde diversos ámbitos, con figuras como Gregorio Luri, Andreu Navarra... Pero el eco que tienen las ideas alternativas es todavía muy reducido.

Foto de Nathan Dumlao en Unsplash

Mientras, seguimos dando palos de ciego... Cada vez que se anuncian malos resultados en PISA, PIRLS, las pruebas de competencias o las PAU, sale el gobierno de España o la consellera en Catalunya a prometer una nueva lluvia de millones en programas diversos. Estos no tienen ningún efecto real positivo, porque el problema de fondo es la ideología antiintelectual, competencialista y romántica que domina nuestro panorama educativo, y mientras no se plantee una visión alternativa, seguiremos igual. Y el problema en España es que no se ve ningún partido ahora mismo a derecha o a izquierda, de ámbito estatal o autonómico... que realmente quiera plantear algo diferente. ¿Podría leerse en el encargado de alguno de los partidos el libro de Nick Gibb, por favor?

¿Hay que hacer las clases 'divertidas' y 'relevantes'? Un hilo de Pritesh Raichura.

Foto por Adonyi Gábor formulario PxHere

El otro día leí un hilo en 'X' de Pritesh Raichura, que es directivo y profesor de Ark Soane Academy. El hilo me gustó porque se aleja de la visión habitual de 'divertido y relevante' (la pregunta inicial es irónica), y no me he podido resistir a traducirlo y compartirlo,

¿Cómo puedes hacer  tu clases divertidas y relevantes? Un hilo con grandes consejos a continuación:

En primer lugar, divertidas. La mejor manera de hacer las clases divertidas en enseñar a los alumnos TAN bien que sientan que tienen éxito en aquello que aprenden. Segmenta los contenidos complicados en partes más pequeñas, enseña cada parte, practícala, consigue que la dominen. Usa la repetición y la práctica para que dominen los elementos fundamentales. Tener éxito en el aprendizaje es divertido. Bajar el nivel, no lo es.

Cuando los alumnos pueden cantar las tablas de multiplicar de forma fluida, dibujar la estructura de los electrones de los primeros 20 elementos de tabla periódica o bien recitar los poemas de memoria tendrán un IMPULSO real. Hazles MONTONES de preguntas. Cada respuesta correcta merece ser elogiada. El conocimiento es realmente divertido.

¿Y sobre la relevancia? No te preocupes. En un principio, puede parecer divertido centrarse en los intereses actuales de los alumnos, pero esto es paternalista y limitante. Ofrece a todos los alumnos un currículum ambicioso, no uno 'relevante'. Enséñales bien y, entonces, Shakespeare se VUELVE relevante.

El trabajo del profesor es enseñar lo mejor de lo que se ha pensado y dicho. Todos los alumnos se merecen heredar este conocimiento y las grandes conversaciones asociadas. No hay ningún alumno que, de forma automática, disfrute de los contenidos difíciles. Todos los alumnos se merecen, no obstante, un currículum que les permite aprender aquello que es difícil.

La pregunta al principio del hilo era irónica. Las preguntas que tendríamos que estarnos haciendo son: ¿Cómo puedo enseñar un currículum ambicioso a todos los alumnos? y ¿Cómo puedo mejorar la cultura escolar de forma que todos los alumnos aprendan más y mejor?

A continuación, el enlace al post original de Pritesh Raichura, para que podáis consultarlo y seguirlo:

How can you make your lessons FUN and RELEVANT? A thread with top tips below...🧵

— Pritesh Raichura (@Mr_Raichura) January 5, 2025

La instrucción explícita (o instrucción directa): una apuesta de futuro

Foto por asawin formulario PxHere

En el blog he hablado en numerosas ocasiones sobre la instrucción explícita o directa: qué es y qué no es, cómo llevarla a cabo, sus partes más importantes... En los últimos meses, han sido numerosas las noticias que alertaban sobre el declive en los resultados educativos: el informe PISA, las pruebas de competencias básicas, la de evaluación diagnóstica... Estamos en un momento en el que, por lo que se refiere a la didáctica, valdría la pena que nos centrásemos y focalizásemos en la instrucción explícita.

La instrucción explícita (o directa) es la gran desconocida en las aulas y facultades de nuestro país. Es cierto que muchos profesores buenos y con alguna experiencia acaban utilizando y siguiendo algunos de sus principios, pero no se enseña en las facultades de educación de nuestro país ni está tampoco presente en los diversos programas de formación que llevan a cabo entidades tanto públicas como privadas. 

Recuerdo mis años de la universidad estudiando Magisterio y en ninguna de las didácticas se mencionó nunca Barak Rosenshine, la instrucción directa o el Proyecto Follow Through: tan solo vimos una y mil veces los principios del constructivismo, Vygotski, la zona de desarrollo próximo, el trabajo por proyectos y el aprendizaje cooperativo. No digo que no haya que conocer estos últimos. Un maestro ha de conocer las principales técnicas didácticas y los principios que las sustentan, pero es algo que me llamo mucho la atención.

¿Y por qué es aconsejable la instrucción explícita? Porque aprendizaje de los alumnos es optimizado a través de un enfoque estructurado y secuencial que busque enseñar de forma explícita nuevos contenidos o habilidades. La introducción de nuevos aprendizajes es más efectiva cuando los profesores los dividen en partes más pequeñas y los enseñan de forma explícita utilizando explicaciones, demostraciones y modelando, especialmente cuando los alumnos son nuevos en un área concreta de aprendizaje. Esta instrucción minimiza los riesgos de la sobrecarga cognitiva que impediría la retención de nuevos aprendizajes y da soporte a los alumnos en la adquisición de los conocimientos y habilidades que permiten construir una comprensión profunda antes de afrontar tareas más complejas con menos guía del profesor.

En este contexto, cada vez son más las personas de referencia que explican los principios fundamentales de la instrucción explícita y que los recogen me gustaría citar a unas cuantas:

1. Doug Lemov: director de 'Uncommon schools' y autor del libro 'Teach like a champion' (https://teachlikeachampion.org/). En este último libro recoge clasificadas más de 60 estrategias didácticas que están basadas en los principios de la instrucción explícita. Lleva ya años formando a profesores del ámbito anglosajón en las diversas técnicas y el libro, tanto en la versión inglesa como en la más reciente (del año pasado) en castellano (https://science-teaching.org/es/libros/ensena-como-un-maestro-3-0), vale la pena.

2. Tom Sherrington: inglés, tiene un interesantísimo blog: https://teacherhead.com/, en el cual tiene numerosos artículos sobre aprendizaje, estrategias didácticas, formación de profesores... Ha escrito diversos libros sobre el aprendizaje entre los cuales destacaría los 'Teaching Walkthrus' (https://walkthrus.co.uk/)que recogen todo tipo de estrategias didácticas para crear una cultura de aula, para enseñar, para evaluar, etc. de una forma muy visual.

3. Greg Ashman (https://fillingthepail.substack.com/): profesor e investigador que vive en Australia y escribe en el blog 'Filling the Pail' (https://fillingthepail.substack.com/). Vale la pena seguir sus artículos y publicaciones. Hace un par de años, escribió 'The power of explicit teaching and direct instruction' (https://uk.sagepub.com/en-gb/eur/the-power-of-explicit-teaching-and-direct-instruction/book273757) en el cual recoge también estos principios.

4. Innerdrive (https://www.innerdrive.co.uk/): esta organización con sede en el Reino Unido edita publicaciones y forma a profesores partiendo de los principios de la psicología cognitiva y de la ciencia del aprendizaje. En sus formaciones y publicaciones recoge también estos principios de la instrucción explícita.

Quería destacar también la guía que ha publicado el gobierno australiano hace unos meses, que explica la instrucción explícita de una forma concreta y sencilla (https://www.edresearch.edu.au/guides-resources/practice-guides/teach-explicitly)

Como se ve, la gran mayoría, quitando a Doug Lemov cuyas publicaciones han empezado a traducirse al español, son del ámbito anglosajón. En España, podríamos destacar a:

- Juan Fernández (https://investigaciondocente.com/), el cual en diversos artículos de su blog habla sobre la instrucción explícita.

- Albert Reverter (https://www.mcguffineducativo.es/), que también la trata en su blog.

- Héctor Ruiz, que en su libro '¿Cómo aprendemos?', trata también de ella.

Como se ve, la instrucción explícita sigue siendo desconocida en España, aunque a nivel internacional empiece a tener cada vez más importancia. Los países con mejores resultados en PISA, como Inglaterra, han hecho una apuesta cada vez más decidida por esta en los últimos años (y no parece que el nuevo gobierno laborista vaya a cambiar esto), y los países asiáticos como China, Japón, Corea, Singapur... hace décadas que la utilizan de forma decidida.

¿Queremos mejorar los resultados educativos en Cataluña? Quizás podamos empezar por empezar a conocer y utilizar la instrucción explícita, la cual es fundamental con los aprendices noveles que todavía no tienen conocimientos y habilidades desarrollados sobre un tema.

Sobre el panorama educativo a nivel internacional: el fracaso de los currículos organizados por habilidades (o competencias)

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He estado casi 6 meses sin escribir en el blog, en concreto desde diciembre pasado, porque me ha sido imposible. Espero poder retomar las publicaciones de forma gradual, comentando como siempre aspectos de la actualidad y que puedan ser de interés.

El otro día pude leer este interesante artículo de Daisy Christodoulou, en el que comenta diversos aspectos de hacia dónde está yendo la educación en diversos países de lengua inglesa (Australia, Reino Unido, Norte América...). El artículo es interesante y permite ver que, entre otras cosas, al menos en Inglaterra, la enseñanza explícita de la descodificación en la lectura o el valorar un currículum rico en conocimientos no es algo que se atribuya a un solo color político, sino que parece que tanto laboristas como conservadores lo ven como algo que no hay que tocar y sí mantener, ya que ha sido una de las claves de la mejora de Inglaterra en los últimos años.

Pero más allá de este tema de este tema, me parecieron muy interesantes las conclusiones que aportaba al final después de valorar hacia dónde están yendo los diversos países. En concreto:

1. Problemas con los currículos basados en habilidades (o competencias)

Muchos de los países / jurisdicciones han experimentado con currículos basados en habilidades y ahora se están dando cuenta de que no funcionan. Personas muy diferentes - profesores, padres, políticos, periodistas - de sistemas educativos muy diferentes están todos de forma independiente reconociendo el mismo problema. El mayor defecto teórico de los currículos basados en habilidades es sus resistencia a fraccionar las habilidades en trozos más pequeños. De forma habitual, encuentro que hay dos áreas específicas en las cuales este problema teórico genera problemas prácticos reales: la enseñanza inicial de la lectura y la evaluación en el aula.

2. Enseñanza inicial de la lectura

Uno de los trabajos más importantes de cualquier sistema educativo es enseñar a los alumnos a leer su lengua nativa. La enseñanza sistemática de la descodificación es un método altamente efectivo de enseñar a los alumnos a leer en inglés. Se basa en fraccionar en unidades más pequeñas la habilidad compleja de la lectura. En contraste, las aproximaciones que no fraccionan las cosas, como la enseñanza global de la lectura o otros métodos, no son tan efectivas.

3. Los sistemas basados en indicadores o criterios de progreso

Otro gran problema que acaban por tener los currículos basados en habilidades es que establecen sistemas de evaluación tremendamente burocráticos y consumidores de tiempo, que requieren que los profesores evalúen a los estudiantes de indicadores tan vagos como "puede elaborar inferencias profundas a partir de una variedad de textos". Otra vez, estos indicadores de aprendizaje no fraccionan las habilidades complejas en subunidades que sean útiles y manejables. Ha sido fascinante ver cómo sistemas educativos muy diferentes con estructuras y políticas educativas que difieren en mucho acaban creando todos estos indicadores de progreso - y cómo todos los profesores acaban quejándose de ellos por las mismas razones: no ayudan y solo consumen tiempo.

Cuando aplicas indicadores de progreso a la enseñanza inicial de la lectura, tienes problemas especiales. El profesor de primaria y autor Christopher Such ha escrito un gran post explicando el por qué pasa esto.

4. El conocimiento no es de derechas

Otro gran problema común de estas reformas es que acaban siendo ideológicas. La gente asume en muchas ocasiones que la instrucción explícita, los currículos ricos en conocimiento y la ciencia del aprendizaje son parte de un oscuro complot fascista, pero este no es, simplemente, el caso. Los gobiernos laboristas de Australia y Reino Unido están en favor de la enseñanza de la descodificación. La Comisión de Ontario por los Derechos Humanos no suele estar asociada con las posiciones de derechas. El podcast de Emily Handford Sold a Story fue producido por una cadena pública en Estados Unidos. Últimamente, los currículos basados en habilidades están en el lado equivocado de la historia educativa, y personas de todo el mundo y de orientaciones políticas muy diversas están despertando, dándose cuenta e intentando arreglar el problema.

Los cuatro puntos me parecen perfectamente aplicables a España pero, especialmente, el primero y el tercero, después de haber acabado el primer año en el cual todos los cursos han tenido que evaluar a los alumnos siguiendo el sinsentido de lo que plantea la LOMLOE. La ley que estamos aplicando actualmente en Cataluña y en España adolece de todos estos problemas: una ley vaga, con indicadores de progreso tremendamente confusos que se olvida de especificar cómo llegar a los aprendizajes que plantea. En el resto del mundo, cada vez son más los profesores, padres... que alzan la voz contra los planteamientos curriculares basados en las habilidades y competencias. Es importante seguir planteando la batalla aquí y, mientras tanto, intentar subsanar en los colegios y en las clases los problemas de diseño que tiene este planteamiento.

La importancia del capital cultural en la escuela

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Una de las críticas que he hecho a la LOMLOE en diversas ocasiones ha sido al papel que le da en su estructura a los conocimientos (que ella define como 'saberes'). En las últimas leyes educativas, los conocimientos han ido teniendo cada vez menos importancia. Es cierto que no desaparecen, siguen ahí, pero el foco se ha ido poniendo en las habilidades y competencias.

Esta pérdida de importancia ha hecho que cada vez se detalle menos qué es importante aprender: la literatura, las ciencias, la filosofía, la gramática, el arte, la historia... quedan al albur de que la editorial de turno que hace el libro de texto o de que el profesor en cuestión que da clase en ese curso decidan o no trabajar esos contenidos. El que no se concreten aspectos como que en un curso se ha de estudiar ese período histórico determinado o esas obras literarias concretas, o que unas normas ortográficas se hayan de dominar en determinado curso u otro, hace que la escuela pierda ese papel - que es fundamental - de igualador social, que permitía que todos los alumnos llegaran a un mínimo de conocimientos sobre el mundo y la realidad.

Este verano he tenido la suerte de poder viajar por Europa y he visitado diversos museos de Historia Natural, de Historia del Arte, también he podido visitar algún palacio histórico y monumento arquitectónico... en todos ellos, vi que había muchas familias viajando con niños y adolescentes. Familias que seguramente viajan cada año, pudiendo visitar y conocer museos de todo tipo, conociendo otras culturas, practicando lenguas extranjeras como el inglés, el alemán... Ves también como estas familias que viajan cuando comen en un restaurante, en muchas ocasiones hablan en familia, los hijos suelen tener un libro en vez de un móvil en la mano...

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¿Por qué digo esto? Los hijos de estas familias tendrán una ventaja por encima de los de aquellas, que son muchos, que no tienen la suerte de viajar: museos de ciencias naturales, de historia, de arte... el hecho de poder practicar lenguas fuera, de leer libros, de hablar con sus padres y disfrutar de un ambiente culturalmente rico. Ellos, si la escuela dimite de su finalidad de dar a conocer el mundo y posibilitar que todos los alumnos tengan un mínimo de cultura general, no tendrán problema, ya que lo que reciban en casa, sea por viajes, por lecturas, por actividades extraescolares... lo cubrirá.

Sin embargo, hay todo un grupo de alumnos que no tendrán la suerte de recibir todo esto y, si la escuela dimite de ello, no lo recibirán. Sin darnos cuenta, estamos creando una diferencia que luego será imposible de cubrir. Cuando afirmo que hay que centrar el currículum en los conocimientos o saberes, no digo que haya que dejar de lado su aplicación práctica (que tiene que estar ahí, pensando sobre ellos, escribiendo y hablando sobre lo que se sabe... eso han sido siempre las competencias), pero sí que el centro de gravedad del currículum tendría que estar en los conocimientos. Ello facilitaría también la evaluación de los sistemas educativos y si las metodologías por las que opta cada profesor y cada centro posibilitan su aprendizaje.

10 cosas que que hay que conocer sobre la enseñanza y el aprendizaje, un breve pero interesante post de Alex Quigley

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En el mes de Enero, Alex Quigley publicó un breve post con 10 ideas sencillas pero importantes que vale la pena conocer. Eran las siguientes:

1. Que los alumnos sepan cosas les ayuda en los nuevos aprendizajes (conocimiento previo.

2. Es efectivo y eficiente enseñar de forma explícita a los alumnos aquello que han de aprender (instrucción explícita).

3. Los alumnos no pueden aprender un montón de cosas nuevas a la vez (limitaciones de la memoria de trabajo).

4. Tenemos que enseñar teniendo en cuenta la capacidad limitada de la memoria de trabajo (teoría de la carga cognitiva).

5. Tenemos que realizar conexiones que ayuden a la comprensión entre los elementos complejos (construcción de esquemas).

6. Hay que planificar la revisión de lo aprendido para asegurar su recuerdo (práctica espaciada y práctica de recuerdo).

7. Las estrategias de comprensión son vitales para comprender aprendizajes complejos (estrategias de comprensión lectora).

8. Los alumnos necesitan fomentar la confianza en su habilidad de aprender y conocer cosas (autoeficacia)

9. Los alumnos necesitan ejercitar su atención y controlar sus emociones para aprender cosas (autorregulación).

10. Los alumnos necesitan elegir las estrategias correctas para aprender cosas de forma exitosa (metacognición).

A continuación, referenciaba toda una serie de artículos, vídeos... para profundizar en cada una de las cuestiones. Me ha parecido que sería de interés, al menos, el traducir estas 10 ideas fundamentales (muchas de las cuales recoge, por ejemplo, Héctor Ruiz Martín en su libro) como elemento básico a partir del cual empezar a profundizar en la psicología cognitiva y el aprendizaje. Os recomiendo, en cualquier caso, ir al post original de Alex Quigley.

¿Hay que buscar siempre la comprensión profunda, o basta con que nuestros alumnos 'conozcan'? Interesante artículo de Kirschner y Neelen

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El otro día leí un interesante artículo de Paul A. Kirschner y Mirjam Neelen sobre una cuestión a la cual le he dado vueltas en diversas ocasiones en los últimos tiempos. ¿Qué hay que priorizar, la comprensión profunda de los conceptos o basta con el conocimiento de reglas y conceptos básicos en algunos casos? He estado dando vueltas a este tema porque existe una tendencia muy marcada, por ejemplo en matemáticas, a que los diversos métodos prioricen la comprensión profunda de los conceptos por encima del aprendizaje de lo que en inglés se conoce como 'math facts': conceptos básicos. Bastar con ver por donde van la mayor parte de propuestas didácticas de matemáticas, y la gran mayoría van en esta línea. No solo eso, sino que se suele criticar el aprendizaje de estos conceptos básicos si no se parte de la comprensión de los procesos que hay detrás.

Desde hace un tiempo, he visto que algo no me encajaba en esta visión. He podido utilizar y valorar en el aula diversas propuestas matemáticas que lo que hacen es 'primar la comprensión'. Es cierto que muchos alumnos aprenden y disfrutan con estas propuestas, pero también me he encontrado con numerosos alumnos que se perdían en ellas, que no llegaban a comprender esos procesos y que, al no comprenderlos, se iban quedando atrás. En cambio, les explicaba uno de esos procesos resumidos, sin profundizar en el de donde viene, el porqué de los pasos... y aprendían a resolver ese problema o esa operación.

A lo largo del artículo, Kirschner y Neelen ponen diversos ejemplos. Para saber calcular el área de una circunferencia y usarla en un problema, ¿es necesario conocer cómo los matemáticos llegaron al valor del número pi y su relación con la circunferencia? O en otro orden: ¿para saber dividir y utilizar el algoritmo de la división, es necesario comprender todos los pasos y procesos que hay detrás del algoritmo?

La reflexión que llevan a cabo, me parece muy pertinente y acertada. No estoy diciendo que no sea importante la comprensión. Es fundamental, y tiene que ser una de nuestras prioridades en matemáticas, ciencias, lengua... Pero no siempre será así. Habrá veces que conocer un proceso, o un concepto básico será suficiente, bien porque no tenemos tiempo para que todos lleguen a esa comprensión, bien porque a ese alumno le irá mejor aprender primero la mecánica de un proceso que quizás no acaba de entender (como la división) o un concepto básico (como la fórmula de un área) y posteriormente, una vez dominado ese conocimiento, ya llegará a la comprensión.

Hablando desde la experiencia personal, en matemáticas, ciencias, lenguas ha habido muchos conceptos que, en un inicio no comprendí en todas su profundidad. Aprendí un proceso mecánico en matemáticas, unas fórmulas en química o unas estructuras gramaticales en inglés las cuales, con el tiempo llegué a comprender. Tengo la sensación de que a veces los alumnos con más dificultades son los que se pierden cuando se incide en exceso en la comprensión y no se les ofrece la posibilidad de aprender primero la mecánica de la suma, de la resta o de la división. 

Ojo, pues, con las propuestas, especialmente en matemáticas y en ciencias, que parten de la creencia de que a la hora de aprender y de enseñar hay que buscar siempre primero la comprensión de la teoría y de los conceptos antes que aprender la mecánica. Antes bien, como afirman Kirschner y Neelan, deberíamos de preguntarnos siempre: esta cuestión, ¿es necesario que la comprendan en profundidad o basta con que la conozcan? En ocasiones, bastará con que la conozcan.

Artículo de Paul A. Kirschner y Mirjam Neelen:

https://3starlearningexperiences.wordpress.com/2022/01/06/sometimes-just-knowing-is-enough/

5 formas de llevar cabo la práctica de recuerdo diaria

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El británico Tom Sherrington tiene el interesante blog 'teacherhead' además de haber escrito libros como 'The learning rainforest'. Profesor y director de colegio durante más de 30 años, está publicando una serie de artículos breves que titula '5 formas de' en los cuales plantea de forma resumida estrategias para utilizar la práctica de recuerdo, comprobar la comprensión, desarrollar la fluidez, sostener la atención... Me han parecido posts muy interesantes que valía la pena traducir al castellano, tanto por interés personal (ya que son estrategias que pueden usarse directamente en el aula), como para facilitar su difusión. Este es uno de los primeros.

Artículo original: 'Five ways to: Do Daily Review'

5 formas de llevar cabo la práctica de recuerdo diaria

Se ha convertido en una práctica habitual de los profesores el empezar la clase con algún tipo de actividad de práctica de recuerdo. Esta es una gran idea, de sentido común. Conviene empezar la clase repasando lo trabajando en la última, de manera que el conocimiento y habilidades adquiridos hace poco se activen y, de esta forma, se refuercen las conexiones cognitivas que empieza a haber. Las rutinas alrededor de esto están influenciadas por el concepto del 'Hazlo ahora' (Do now) de Enseña como un campeón, y el más antiguo 'Lesson starter' o la revisión diaria de Rosenshine que aparece en sus principios sobre la instrucción.

Sea cual sea su origen, es bueno tener un amplio abanico de recursos y rutinas a través de los cuales los alumnos sean capaces de repasar lo trabajado en clases anteriores de modo rápido y sencillo y revisen así su conocimiento de maneras diversas, construyendo múltiples conexiones. Existe el peligro de que si el repaso diario es rígido y repetitivo, no desarrollen formas diversas de comprobar su conocimiento y tiendan a ser menos flexibles cognitivamente, lo que resultaría en un conocimiento más frágil. Aquí tenéis 5 formas de llevar a cabo el repaso diario, las cuales pueden mezclarse, para explorar, repasar y revisar lo que saben los alumnos:

Hablar con un compañero (pair share): repaso y comprobación

Para mí, esta es la manera más simple y directa de llevar a cabo el repaso diario. Pide a los alumnos que recuerden qué trabajaron en la clase anterior, lo escriban y comparen después sus notas con las de su compañero. Se usa la estructura: pensar - buscar un compañero - compartir, en la que se deja un tiempo específico para pensar de forma individual, antes de la parte de compartir.

La pregunta que se puede plantear puede ser:

- Resume los puntos esenciales de aprendizaje de ayer en tres frases.

- Imagina que tu compañero estuvo ausente ayer. ¿Qué le explicarías sobre lo que aprendimos?

- Recuerda la explicación del concepto clave que introdujimos en la última clase.

La rutina es entonces seleccionar a los que responden aleatoriamente ('cold calling': método de seleccionar los que responden una pregunta que es al azar, sin voluntarios, de forma que todos sepan que les podemos preguntar, lo que genera que todos estén activos). Los estudiantes conocen la rutina, por lo que se involucran en las discusiones. Recoge algunas respuestas, recapitula y explica posibles lagunas que haya en el aprendizaje. Puedes coger todas las respuestas o enseñar lo que tendrían que hacer contestado, para dar así a los alumnos una referencia de autoevaluación. El valor de este método es que activa el conocimiento de manera general, y los alumnos exploran y complementan sus esquemas cognitivos.

Pruebas. Test y comprobación.

La realización de pruebas y quizzes parece un elemento obvio que sugerir, pero es demasiado fácil quedarse atascado en una rutina repetitiva que consista en llevar a cabo en cada clase todos los días de la semana un quiz del mismo estilo, excepto si se busca de forma explícita el crear variedad en las pruebas usadas. Existen diversos tipos de quiz que tienen diferentes rutinas y beneficios.

- Board quiz: en ellos las preguntas están en la pizarra, y los alumnos contestan las preguntas que se les plantean a su ritmo. Al acabar, el profesor muestra las respuestas a los alumnos para que se autocorrijan o comprueben las de un compañero.

- Paired quiz: en ellos el alumno 'A' tiene el contenido o recurso, y realiza preguntas a su compañero. Se revisan las respuestas. Luego se cambian los papeles. Decidir las preguntas es una parte del proceso de revisión.

- Self quiz: a los alumnos se les dan recursos como 'flashcards', diagramas en los que los conceptos no están conectados... y están diversos minutos preguntándose a ellos mismos, comprobando su conocimiento y corrigiendo errores.

En los 3 casos, todos los alumnos están involucrados en la verificación de lo que saben y de lo que han olvidado, y el profesor puede centrarse en los errores más comunes.

Quizzes de opción múltiple para comprobar la comprensión

Establecer un pequeño número de preguntas de opción múltiple basadas en el material más reciente tiene numerosas ventajas:

- En primer lugar, tienes la opción de usarlo como un pequeño test o utilizar minipizarras (o los dedos) para recibir respuestas rápidas de la clase, valorando de forma rápida cuántos dominan el material y cuantos no.

- En segundo lugar, puedes diseñar preguntas diagnósticas las respuestas incorrectas de las cuales sirvan para dirigirse a errores de comprensión más habituales.

- Finalmente, se pueden utilizar diversos estilos de pregunta que hagan pensar a los alumnos de formas diversas.

Un fantástico ejemplo de esto es el site de Craig Barton de preguntas diagnósticas.

Escribir un párrafo

He visto utilizar esta estrategia de modo magistral en KS3 en clases de Historia, Geografía e Inglés. La tarea sirve para activar conocimientos adquiridos recientemente, pidiendo que los escriban en párrafos cortos y revisables. Esto puede hacerse de forma estructurada o más abierta, en función de la confianza y dominio de los alumnos:

- Escribe un párrafo sobre el último capítulo de 'Rebelión en la granja' ('Animal Farm', de George Orwell) que incluya estas palabras: distopía, tirano, propaganda, chivo expiatorio

- Escribe un párrafo que resuma el impacto del terremoto que tuvo lugar en el valle de Katmandú

Los alumnos pueden compartir sus párrafos a través de una estrategia en la que se les pida enseñarlos cuando se les requiera o bien que el profesor elija las mejores respuestas mientras circula por la clase y las comparta con un visualizador o leyéndolos en voz alta.

Resolver problemas familiares

Otra tarea simple y obvia para facilitar el recuerdo es plantear una pregunta o tarea usando ideas que se trabajaron en la lección previa.

- Baterías de problemas: se plantean una serie de preguntas, por ejemplo en la pizarra, que son exactamente sobre lo que se trabajó en el día anterior, de forma que los alumnos pueden revisar de forma rápida si las saben resolver y constatar qué saben o no.

- Problemas abiertos: se plantean preguntas más abiertas como por ejemplo 'Busca todos los datos que falten en esta figura geométrica: ángulos, medidas...'. O: 'Lee este pasaje de ayer y escribe sobre los rasgos del lenguaje utilizados (como hicimos ayer)'.

Entonces, muestra y discute la respuestas, revisando una muestra de las soluciones de los alumnos, dándoles soporte para que comparen su trabajo con tus respuestas más elaboradas y definitivas.

Imagen de Tom Sherrington

Un nuevo cambio en el ministerio de educación, las mismas políticas e ideas de siempre

Fuente: https://www.flickr.com/photos/lamoncloa_gob_es/51312119785

Durante los últimos meses, he dedicado diversos artículos del blog a hablar sobre la ministra Celaá y sobre el rumbo preocupante que tomaba la última reforma del ministerio de educación, la LOMLOE, a la luz de las declaraciones de sus principales impulsores e ideólogos.

La ministra Celaá ha sido uno de los cambios en la última reforma ministerial, y ha sido sustituida por Pilar Alegría. Cuando hay cambios en el ministerio, siempre se tiene la esperanza de que pueda haber algún cambio en lo que han sido las líneas ideológicas de todas las reformas educativas de los últimos años: constructivismo pedagógico y filosófico, apuesta por metodologías alrededor de las cuales existe escasa evidencia, el modelo competencial, que ha llevado a la confusión y al progresivo desprestigio y vaciamiento del currículum, una reducción en la exigencia por lo que se refiere a la promoción de curso, los conocimientos mínimos esperados, la oposición a una pretendida 'educación tradicional' que está basada en prejuicios y tópicos... 

He empezado a leerme algunas de sus declaraciones y parece que seguirá los pasos de sus predecesoras y predecesores. Hace unos días, en un artículo de Magisterio, decía cosas como:

"El modelo de enseñanza basado en la acumulación de datos no es productivo": ¿Cómo? ¿Qué es un modelo de enseñanza basado en la 'acumulación de datos'? ¿Un modelo en el cual se acumulan datos en discos duros, USB y Google Drive? ¿A qué se refiere? Mal empezamos... En el caso de los seres humanos, solo existe el aprendizaje que queda grabado en la memoria, sea de datos, conceptos, procesos... ¿Existe algún modelo de enseñanza que se base en, por ejemplo, pedir la memorización de los números del listín telefónico? ¿O de cronologías? Y lo de que no es productivo... ¿El modelo de enseñanza ha de ser 'productivo'? ¿De qué? ¿Para quién? Miedo da...

Decía también que está preparando los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas con la "comunidad educativa". ¿Quién es la "comunidad educativa"? ¿Por qué en ninguna de las reformas me ha llegado nada sobre este debate? Yo estaría interesado en participar...

Y estos Reales Decretos han de servir para "preparar a los alumnos para los retos que han de afrontar, facilitar la aplicación de metodologías innovadoras, el trabajo colaborativo y ayuden a reducir el absentismo y el abandono temprano". ¿Sí? ¿Ha de ser esta su finalidad? ¿No debería de ser, por contra, establecer aquellos saberes y conocimientos, básicos y fundamentales, que ha de conocer un alumno que estudia en la España de 2021? ¿Y no deberíamos de establecer estos contenidos sobre la base de si son valiosos y forman parte de toda esa tradición cultural literaria, científica, artística que vale la pena conocer?

Sus primeras declaraciones no invitan al optimismo...

¿Qué es un profesor tradicional?

Photo by Alvaro Marques Hijazo a Wikipedia

Hoy en día, cuando se habla de educación o didáctica tradicional, se acostumbra a partir del presupuesto de que el hecho de que algo sea tradicional equivale a que sea malo, pasado de moda, inadecuado... ¿Es esto así? ¿Tenemos que descartar todo aquello que sea definido como tradicional?

Hará cosa de unas semanas, me llamó la atención un artículo de Anthony Radice titulado "¿Qué es un profesor tradicional?", que iba en esta línea. Anthony Radice es un profesor del Reino Unido que escribe en el blog 'The traditional teacher' y, en este caso, quería compartir su visión de lo que es la 'educación tradicional'. Comentaré algunas de las ideas que aporta, porque me parecen muy interesantes.

Para Radice, "El profesor tradicional tiene claro que su rol principal es la transmisión de conocimiento valioso y, el secundario, la formación de buenos hábitos." En otras palabras, conocimiento para la mente y disciplina para la voluntad.

A continuación, desarrolla estos dos puntos:

Formar buenos hábitos (recojo solo los dos primeros párrafos):

El conocimiento no puede ser adquirido sin buenos hábitos. Un alumno que no se concentra, que no trabaja duro, que interrumpe al profesor y a sus compañeros, permanecerá ignorante y arrogante. Para que el conocimiento pueda ser adquirido, hay que superar el egocentrismo; el alumno ha de darse cuenta de su propia ignorancia y del hecho de que hay otros que saben más que él. Ha de constatar que, para poder conseguir el conocimiento que otros han llegado a dominar, necesitar un esfuerzo largo y sostenido en el tiempo. Un programa riguroso de estudio académico se sustenta en las cuatro grandes virtudes humanas: prudencia, justicia, templanza y fortaleza. Un alumno tiene que tomar decisiones acertadas sobre cómo usar mejor su tiempo; tiene que hacer justicia a su maestro haciendo caso a las indicaciones y demostrando gratitud por el regalo del conocimiento; tiene que ser templado, especialmente por lo que se refiere a la manera de hablar; tiene que mostrar fortaleza si quiere perseverar en dominar las disciplinas académicas.

Estas virtudes no se adquieren de la noche al día de igual forma que un conocimiento profundo no se adquiere a través de leer unos cuantos artículos de la Wikipedia. Son adquiridas a través del esfuerzo persistente por superar el egocentrismo, a través de la práctica repetida basada en una instrucción ejercida con autoridad. Para que exista la posibilidad de que sean adquiridas, la comunidad ha de valorar estas virtudes como la norma, habiendo consecuencias públicas de ser imprudente, injusto, poco templado o cobarde.

Esta me parece una primera reflexión muy interesante. Las virtudes académicas son las grandes olvidadas actualmente, tanto a nivel escolar como a nivel social. El esfuerzo sostenido, la concentración, el que sea valorado conocer y saber cosas... socialmente no es popular. En este contexto, la escuela ha de dejar llevarse por la sociedad o, por contra, ¿ha de apostar por reivindicar estas virtudes con el objetivo de potenciar y posibilitar a todos los alumnos?

La transmisión de conocimiento

Hablar y caminar son éxitos universales para los miembros de la raza humana. Son hitos cognitivos que son alcanzados a través del esfuerzo y la práctica repetida. Pueden ser aprendidos sin instrucción formal por la mayor parte de la gente porque los niños suelen estar envueltos de ejemplos y reciben feedback rápido sobre sus errores, bien porque no se les entiende o porque caen al suelo.

Incluso los logros humanos más universales no pueden ser descritos como naturales. Ser humano implica aprender de otros, depender de otros, someterse al ejemplo de la autoridad de otros en la comunidad, para madurar y crecer.

Esto es aún más cierto cuando nos referimos a la instrucción académica formal, que abre la mente a nuevas vistas, más allá de la experiencia inmediata exterior. Leer y escribir no son algo universal. Escribir con un alfabeto que representa los sonidos del habla es una invención bastante reciente si tenemos en cuenta todo el período de la historia humana. Es un alfabeto flexible y útil, que abre vastas y nuevas posibilidades de conocimiento y comprensión. Pero, para ser adquirido, requiere de instrucción formal. Los niños preferirán quizás correr y jugar con barro y palos. Seguramente tengan que tener tiempo para hacer este tipo de cosas. Pero nunca aprenderán a leer por hacerlas. Para aprender a leer, tienen que seguir las indicaciones de una autoridad, y trabajar duro bajo la guía de unos instructores.

El profesor tradicional reconoce la importancia de la instrucción forma, pero también reconoce sus límites. Lleva a cabo una distinción clara entre el trabajo y el juego. El trabajo requiere autodisciplina y esfuerzo. Hay un lugar para el juego, una vez que el trabajo ha sido acabado. Pero no hay que mezclarlos, porque si no, ninguno de los dos será correctamente valorado.

El profesor tradicional trabaja de forma intensa para transmitir el conocimiento que el niño necesita para formar parte de la comunidad de los adultos. Ve en el niño a un ser humano que todavía no está desarrollado del todo y acepta la responsabilidad de formar la mente de ese alumno introduciéndolo a los grandes hallazgos del hombre en literatura, historia, ciencias y matemáticas.

La vida es mucho más sencilla cuando uno reconoce que el trabajo duro es necesario para conseguir algo que sea valioso. Este trabajo hay que afrontarlo con todo el corazón, y lleva a una alegría más profunda que la que pueden conseguir la mera diversión o entretenimiento. Como escribió Aristóteles hace mucho tiempo, 'la alegría no consiste en la diversión'.

Una visión tradicional de la educación implica que tanto el profesor como el alumno saben que están llevando a cabo algo serio e importante de lo cual depende la continuación de la civilización humana. Todo lo que hacen tiene un propósito, y ese propósito va más allá de la gratificación individual, y eleva a toda persona a su dignidad humana completa, como miembro de una comunidad que lleva a cabo una aportación a su salud actual y a su existencia futura.

Esta segunda reflexión es todavía más interesante, ya que incide en un punto clave de la escuela que en el contexto actual estamos olvidando: el de su papel como transmisora de conocimiento, de toda esa gran tradición cultural que hemos ido adquiriendo durante siglos, que da en gran parte sentido a la vida humana. Poco más puedo decir. Quizás soy un profesor tradicional... Conocimiento y buenos hábitos: ¿para cuándo una escuela que apueste decididamente por estos dos ámbitos, en vez de unas competencias y 'soft skills' cada vez más vaporosas? Quizás deberíamos de apostar todos un poco más por una educación clásica y tradicional.

Bibliografía:

- Artículo original de Anthony Radice: https://thetraditionalteacher.wordpress.com/2021/05/23/what-is-traditional-teacher/

Sobre la formación del profesorado en Cataluña

Foto por formulario PxHere

Hoy aparecería una noticia en el Diari Ara que vale la pena comentar. Desde hace unos años, en concreto desde el 2017, existen en Cataluña una pruebas de aptitud personal, también conocidas como PAP, que sirven de filtro para los futuros estudiantes del grado de maestro. Me parece que solo se hacen en Cataluña, y creo que es una buena iniciativa que exista un filtro como este (debería de existir a nivel nacional en todo el estado). Estas pruebas valoran el nivel de competencia comunicativa y de razonamiento crítico, por un lado, y el de competencia matemática y de razonamiento lógico, por el otro.

Pues los resultados de este año han ofrecido como resultado provisional que, prácticamente la mitad de los estudiantes de bachillerato que quieren ser maestros no han sido capaces de superarlas. Tan solo las han aprobado el 51,58% de las 4.236 personas que se presentaron. Un porcentaje, el de los aprobados, que en los últimos años no ha hecho sino descender.

Font: Diari Ara

En un informe que ha sido elaborado por el coordinador de las PAP del consejo interuniversitario de Cataluña se arrojan una serie de afirmaciones que vale la pena conocer (no he encontrado el informe, espero poder leerlo, los comentarios son del artículo del Ara):

- Existe un número considerable de alumnos que tienen un escaso hábito de lectura.

- Parte de los estudiantes tienen dificultades para recordar algún libro que se hayan leído.

- No son capaces algunos de recordar ninguno de los libros obligatorios de bachillerato.

- Presentan graves errores de comprensión lectora y escrita.

- Les faltan referentes culturales y sociales.

- Tienen problemas para interpretar los gráficos de los medios de comunicación.

- Falta de recursos para resolver problemas.

Leer estas conclusiones debería de hacernos reflexionar. Las pruebas que se hacen (en este enlace podéis consultarlas, en 'Models') debería de ser capaces de superarlas un alumno de 4º de la ESO; sin embargo, alumnos de bachillerato o cursos superiores se ven incapaces. Claramente algo está fallando.

Esta situación no es exclusiva de los últimos años. Cursé magisterio en los años posteriores al 2000 y la realidad ya era esta. Desgraciadamente, la mayor parte de profesores lee poco (cuando deberíamos de ser lectores empedernidos) y su formación cultural, artística, humanística... es cada vez más baja. Aquí influyen dos cosas: un sistema escolar que desde la LOGSE se ha caracterizado por renunciar a la visión de la escuela como transmisora cultural y una evolución de la sociedad que cada vez da menos valor a los saberes que perduran, en la cual prima la emoción, lo inmediato, el ver series, vídeos de YouTube...

La formación cultural de un país depende de la formación que tengan sus maestros. ¿Qué futuras generaciones vamos a tener con unos maestros que, en su mayoría, demuestran tener un nivel académico y cultural bajo? ¿Van a poder elevar y promocionar a sus alumnos? La tragedia aquí es que los alumnos de familias de clase media-alta con padres que se preocupen por su formación académica y cultural sí que dispondrán de esa formación que la escuela quizás no les facilite, pero hay muchos alumnos que solo disponen de la escuela. Privarles en ella de esa formación académica y cultural equivale a dejarlos sin la posibilidad de ir más allá.

En Cataluña al menos tenemos esta prueba que nos sirve para conocer la realidad de la situación, pero la reflexión posterior que hace el artículo no invita al optimismo, dado que se acaba diciendo que los coordinadores reconocen que las pruebas no valoran otras competencias fundamentales que ha de tener un profesor, como las personales y las emocionales, entre las cuales estarían aspectos como la empatía y la asertividad.

¿Están diciendo esto en serio? ¿Realmente se piensan que se puede hacer una 'prueba' para valorar si uno es 'empático'? ¿Con una entrevista, como acaban diciendo? ¿Qué harán, ponerte fotos de personas necesitadas o que sufren y que tengas que decir lo que sientes? ¿O de gatitos? ¿O te pedirán que escribas una redacción (cosa que ya se hace en la prueba lingüística)? ¿Y la asertividad? ¿Dependerá todo de la valoración subjetiva que te hagan con una rúbrica? ¿No se dan cuenta de que no se pueden valorar estas 'soft skills' así? Porque además se olvidan de que una persona se puede preparar estas pruebas y pasar el filtro. 

En otros países en los cuales se toman las cosas más en serio, lo que me parece que hacen es pedir a los estudiantes del grado de maestro que, durante sus años de universidad o previamente, colaboren en alguna entidad del tercer sector, en alguna ONG, en algún servicio público... La empatía o la asertividad se demuestran en el día a día y con hechos, no con pruebas o exámenes que están hechos para valorar aspectos académicos.

Y los resultados nos tendrían que hacer reflexionar. Algo está fallando en una escuela de la cual los alumnos salen de forma tan masiva sin la formación cultural y académica básicas. ¿Realmente lo que necesitamos es un 'bachillerato competencial', que lo que hará es bajar aún más el nivel? ¿Es la mejor reforma el generalizar el aprendizaje por proyectos o bien el trabajar por ámbitos en la secundaria? ¿No deberíamos empezar por fomentar la lectura entre el profesorado? ¿Y tener un currículum más claro, sistemático y exigente, es algo que hayamos pensado? Nadie da lo que no tiene y si los profesores no tenemos el conocimiento y habilidades necesarias no seremos capaces de transmitirlo y de posibilitar que los alumnos lo hagan suyo. Haced una prueba. Poned un vídeo de ruso a unos alumnos que no tengan ni idea de esta lengua (sin tenerla vosotros tampoco). ¿Aprenderán algo? La mayoría, no. En cambio, si este vídeo lo pone un profesor que sepa ruso y que sepa por dónde empezar a enseñarlo, la situación cambiará. Esto se puede extender a todos los ámbitos: lengua, literatura, matemáticas, fútbol, el aprender conducir... pues eso.

Sobre los resultados de los alumnos de los colegios que forman parte de la "Xarxa de CB" y "Escola Nova 21"

Photo by Jeswin Thomas on Unsplash

Una noticia que pasó algo desapercibida a finales de noviembre fue la publicación, por parte del Departament d'Educació, de un informe de evaluación sobre las últimas pruebas de competencias básicas de 4º de la ESO desde diversas perspectivas: según área de conocimiento, nivel socioeconómico, género, etc. 

Una de las valoraciones fue fijándose en el hecho de si las escuelas forman parte de la "Xarxa de Competències Bàsiques" (grupo del que forman parte también gran parte de las escuelas de Escola Nova 21) o no. Y estos fueron los resultados:

Lengua catalana 

Lengua castellana

Lengua inglesa

Matemáticas

Científico-técnica

Para mi sorpresa, vi que el informe, después de presentar estos datos, destacaba que "los datos muestran que los centros que participan de la red de competencias básicas consiguen reducir el número de alumnos que no desarrollan las competencias en los centros de complejidad alta". Sí, es cierto que los centros que forman parte de la red de competencias básicas (CB) obtienen unos resultados levemente mayores, especialmente en el caso del catalán, respecto al número de alumnos que quedan en un nivel bajo, pero... ¿Qué pasa con las matemáticas o la competencia científico-técnica, donde esto se reduce, siendo mejores en algunos aspectos, los resultados de aquellos que van a un centro que no forma parte de la red de CB?

¿Y por qué no se comenta la diferencia, a veces, de entre 3 o 4 puntos en favor de los centros de complejidad media y alta que NO forman parte de la red de CB? Se comenta al final, en las conclusiones generales, pero son muy significativas las diferencias existentes en los centros de complejidad baja entre aquellos que forman parte de la red de CB y los que no, en favor de estos últimos.

Lengua catalana:

Complejidad baja

- No CB: Nivel alto 30,7% / Nivel bajo 5,5%

- CB: Nivel alto 28,9% / Nivel bajo 5,9%

Lengua castellana:

Complejidad baja

- No CB: Nivel alto 36,6% / Nivel bajo 5,7%

- CB: Nivel alto 28,8% / Nivel bajo 9,6%

Lengua inglesa:

Complejidad baja

- No CB: Nivel alto 46,1% / Nivel bajo 2,6%

- CB: Nivel alto 28,6% / Nivel bajo 7,3%

Matemáticas:

Complejidad baja

- No CB: Nivel alto 41,6% / Nivel bajo 6%

- CB: Nivel alto 29,4% / Nivel bajo 11,8%

Competencia científico-técnica:

Complejidad baja

- No CB: Nivel alto 30% / Nivel bajo 9%

- CB: Nivel alto 23,8% / Nivel bajo 11%

¿A nadie le sorprende esto? Los centros de complejidad baja que forman parte de la red de CB generan menos excelencia (menos alumnos de nivel alto) y obtienen mayor fracaso (más alumnos de nivel bajo). Y la diferencia es mucho más significativa, habitualmente por encima de los 2 puntos, que la que se establece en los centros de complejidad alta en favor de los que forman parte de la red de CB. ¿Los centros de complejidad baja son conscientes de que posiblemente empeoren sus resultados si optan por el modelo 'competencial' y de EN21? ¿Y sus familias? Son especialmente significativas las diferencias por lo que se refiere al inglés, las matemáticas y las ciencias. 

Esto se repite también en los centros de complejidad media, mientras que en los de complejidad alta la ventaja en favor de los centros de la red de CB es reducida. Nos podemos encontrar con la paradoja, que hemos comentado alguna vez en el blog, de que los centros que obtienen mejores resultados en las pruebas de competencias pueden que sean los que, precisamente, no trabajan por competencias. ¿Por qué? Porque una organización curricular más tradicional, por asignaturas, en la que se ven los exámenes como una herramienta de aprendizaje, donde hay espacio para los deberes, en la cual no se oponen evaluación calificadora y formativa, en la que hay espacio para proyectos, pero valorando las disciplinas académicas... acaba siendo la mejor preparación "para la vida".

Resultados como estos nos deberían de hacer pensar. Puedo entender que haya escuelas que apuesten por el modelo de la red de CB y de EN21, pero lo que no me parece bien es que se quiera implementar de forma obligatoria en todas las escuelas públicas y concertadas de Cataluña, más cuando, hasta hoy, no es que destaque especialmente por la mejora de resultados, precisamente, en las pruebas de competencias.  ¿Hay que apostar de forma generalizada por un sistema que requiere un incremento muy significativo del trabajo del profesor y que no obtiene buenos resultados en el aprendizaje de los alumnos en la mayoría de centros (complejidad media y baja)? La mejora en los centros de complejidad alta, que es muy leve, ¿puede que se deba a una mayor motivación del profesorado implicado en los centros de la red de CB, si se comparan con los otros? ¿Puede que se deba al hecho de que tengan más recursos? Sería interesante ahora poder estudiarlo caso a caso.

Por lo que se refiere a las pruebas de 6º de primaria, en el informe correspondiente al año 2019 no aparecía este análisis, distinguiendo entre colegios EN21 y colegios que no son EN21, pero sí que en documentos publicados posteriormente se comentaban y, por lo visto, los resultados eran prácticamente iguales (con 1-2 décimas en algún caso a favor de EN21); una diferencia no significativa. Deberíamos de, ante todo, ser cuidadosos, y evitar apostar de forma generalizada por un modelo, el de EN21, inspirado en unos principios (constructivismo pedagógico, desaparición de las asignaturas, uso generalizado del aprendizaje por descubrimiento y por proyectos etc.) que, ya en numerosas ocasiones, han demostrado no dar buenos resultados.