Me ha parecido muy interesante recoger y traducir para el blog el episodio del canal de YouTube Anna Stokke que ha publicado este verano sobre ideas equivocadas y mitos que están muy extendidos en la didáctica de las matemáticas.
Estas ideas y mitos pueden parecer convincentes (seguro que algunas os suenan), pero no están respaldadas por una evidencia de alta calidad. Sin embargo, las ideas que comenta están presentes en muchas de las propuestas didácticas de matemáticas de moda hoy en día. Conocerlas espero que nos ayude a, de forma progresiva, poder ir cambiando la didáctica de las matemáticas, porque en este ámbito no hay prácticamente voces alternativas en España. Si tenemos los resultados que tenemos en PISA, competencias básicas, PAU... es porque hace años que estas son las ideas que se explican de forma mayoritaria en las facultades de educación y son las que guían las concreciones curriculares.
Las ideas equivocadas son cinco:
1. Enseñar múltiples estrategias a los aprendices niveles
2. Apoyarse en la tecnología en vez de aprender hechos y procedimientos.
3. Creer que la comprensión conceptual ha de preceder a los procedimientos.
4. Utilizar la resolución de problemas como el método principal de instrucción.
5. Pensar que la práctica repetida desconecta a los alumnos de las matemáticas.
1) Enseñar múltiples estrategias a los aprendices niveles
Pongamos el caso de que un alumno está aprendiendo a multiplicar números de dos cifras, por ejemplo 26 x 18. En vez de enseñársele un método de confianza que sirva y darle tiempo para practicar con él, se le enseñan cuatro o cinco métodos diferentes:
- El modelo de área
- Materiales concretos como bloques de base 10
- La propiedad distributiva representada de forma horizontal
- El algoritmo estándar
Todos estos métodos son presentados como igualmente válidos para llevar a cabo el cálculo y, en ocasiones, se pone poco énfasis en el método más eficiente que luego se puede extender a más números. El razonamiento que existe detrás es que, exponiendo a los alumnos a múltiples estrategias supuestamente construirán un pensamiento flexible y llegarán la comprensión conceptual. Esto es un problema. Comparar diferentes métodos y determinar cuál es mejor en un contexto determinado puede, efectivamente, promover el pensamiento flexible, pero esto solo es probable que sea efectivo una vez que los alumnos han dominado un método.
No es posible comparar de forma productiva cuatro estrategias si no dominas ninguna de ellas; esto provoca que existan una serie de problemas con enseñar múltiples estrategias a aprendices noveles:
a) Los aprendices noveles sufren una sobrecarga cognitiva cuando se les presentan múltiples métodos a la vez, es confuso.
b) Los aprendices noveles no tienen el conocimiento previo suficiente que les permita evaluar qué métodos es más eficiente o cuál será el que se podrá generalizar con números más grandes. Este tipo de juicio requiere de un conocimiento que no tienen.
c) Distribuir el tiempo de instrucción entre métodos diversos se traduce en menos tiempo para practicar uno concreto. Acaban por no desarrollar la fluidez en ninguno de ellos.
d) Se provoca una sobrecarga curricular; simplemente, no hay suficiente tiempo de clase para enseñar diversos métodos para cada operación y que luego haya la práctica necesaria para desarrollar la fluidez. Este puede ser el motivo de que tantos alumnos tengan dificultades con la aritmética básica cuando tendrían que estar empezando con fracciones o álgebra.
e) Algunas de estas estrategias no están desarrolladas para el cálculo en primer lugar. Los materiales manipulativos como los bloques en base 10 o los diagramas pueden ser útiles al iniciar la instrucción para ilustrar, por ejemplo, el valor posicional, lo que significa y por qué los algoritmos estándar funcionan de la forma que lo hacen, pero son lentos e ineficientes y no sirven para escalar bien.
Es extremadamente importante que los alumnos dejen de lado las representaciones concretas y desarrollen fluidez con los símbolos, porque de eso es de lo que el álgebra, la puerta de entrada a las matemáticas de nivel más alto, y todo lo demás dependen. Lo mismo pasa con las estrategias de expansión para multiplicar o sumar como decir que escribir 256 x 752 es 200 + 50 + 6 x 700 + 50 + 2 para calcularlo. Esto se vuelve extremadamente complicado a medida que los números se hacen más grandes. No se generaliza bien, pero, por contra el algoritmo estándar en vertical lo hace. Es fundamental captar la secuencia bien.
Una vez que los alumnos son precisos y fluidos con un método, exponerlos a métodos alternativos y a estrategias de cálculo mental puede ser muy útil, pero para los aprendices noveles el centro de la enseñanza tendría que ser construir las habilidades fundamentales básicas, centrándose en un procedimiento eficiente y generalizable, dándole la suficiente práctica para que permanezca.
2) Apoyarse en la tecnología en vez de aprender hechos y procedimientos.
Esta segunda idea equivocada afirma que los alumnos no necesitan conocer los hechos y procedimientos numéricos básicos porque la tecnología puede hacer el trabajo. Esta idea hace tiempo que está en el ambiente, pero se ha vuelto más relevante con la aparición de la IA. La lógica es como sigue:
'Los ordenadores pueden calcular, por lo tanto, ¿por qué los niños tendrían que memorizar hechos o aprender procedimientos? ¿No debería usarse el tiempo escolar para resolver problemas y aplicar el pensamiento crítico, con la tecnología rellenando los huecos de los hechos y procedimientos?' Para ver la problemática que conlleva esta forma de pensar, intenta el siguiente ejercicio.
Coge un libro de texto sobre un tema del cual no sepas nada; idealmente una materia que sea acumulativa como matemáticas o química. Si nunca has aprendido cálculo, coge un libro de cálculo y ve a una página en medio del libro e intenta entenderlo y trabajarlo. Observa cada símbolo, busca en internet cada palabra que no reconoces e intenta hacer los problemas al final de la unidad. Seguramente te verás superado rápidamente. Esto es porque aprender nuevos materiales en matemáticas depende de las capas de conocimientos previos que hemos practicado e internalizado.
Nuestra memoria de trabajo, el espacio de trabajo mental con el que pensamos es limitado en duración u capacidad. Cuando un alumno se ha de parar constantemente a buscar hechos, definiciones y procedimientos, está usando esa capacidad limitada para buscar en vez de centrarse en comprender un nuevo concepto. Aprender matemáticas habitualmente requiere conectar diferentes piezas de información en la mente a la vez y esto solo funciona con aquellas que están ya asentadas en la memoria a largo plazo y son fácilmente recuperables. Hay un segundo problema con la tecnología. Los alumnos que no puede hacer un cálculo o procedimiento por ellos mismos habitualmente no pueden decir dónde se equivoca la tecnología.
Independientemente de si es una respuesta sesgada de la IA o un error de entrada de datos, si no posees la habilidad subyacente no hay forma de decir si en la producción hay algún error. Los expertos tienen la intuición y la experiencia para decir cuándo algo no funciona con una respuesta inverosímil generada por la tecnología, pero los noveles no tienen otra elección que aceptarlo. Ahora imagina un alumno que no tienen memorizadas sus tablas de multiplicar intentando factorizar un polinomio de segundo grado como x al cuadrado menos 2x menos 48.
Para factorizarlo, buscar dos números que multiplicados den -48 y sumados den -2. Si el alumno conoce los factores de 48 puede identificar los factores 6 y -8 casi al instante, pero si no domina las multiplicaciones básicas, esta búsqueda se vuelve lenta y laboriosa y la memoria de trabajo se satura rápidamente. La misma historia ocurre cuando los estudiantes aprenden a buscar denominadores comunes para sumar fracciones. Alumnos sin un recuerdo automático de los hechos numéricos básicos trabajan con una seria desventaja para aprender matemáticas posteriormente.
3) Creer que la comprensión conceptual ha de preceder a los procedimientos.
Si hay una frase que se utilice para justificar prácticamente cualquier elección instruccional en matemáticas es la comprensión conceptual. Se dice habitualmente a los profesores que la comprensión conceptual profunda ha de asegurarse antes de que se introduzcan los procedimientos.
La fluidez sin comprensión es de alguna manera algo superficial o efímero. Los procedimientos son representados como algo superficial mientras que la comprensión conceptual es presentada como algo profunda, el Santo Grial de la enseñanza de las matemáticas. Aquí hay un problema.
La comprensión conceptual no goza una definición clara. En la práctica, se suele entender como aprendizaje basado en el descubrimiento, usar materiales manipulativos, con problemas del mundo real, múltiples estrategias; básicamente, con cualquier cosa que no sea enseñanza directa de procedimientos. Y si no se puede definir algo de forma clara, entonces no puedes medirlo de forma fiable tampoco.
Greg Ashman se ha referido claramente a este punto. Esta vaguedad en la definición hace realmente difícil saber qué están midiendo realmente los estudios de investigación que dicen que miden la comprensión conceptual. De hecho, lo que puede parecer como una medida de comprensión conceptual puede que habitualmente mida la fluidez en los procedimientos.
Para ser clara, no estoy intentando decir que no haya que enseñar a los alumnos a comprender las cosas en matemáticas. Las matemáticas no son un conjunto de reglas arbitrarias e inconexas. Cada procedimiento tiene una razón detrás de él.
Los algoritmos estándar se basan en las propiedades de nuestro sistema de valor posicional, y esto debe de ser explicado a los alumnos siempre que lo enseñemos. El problema no es si la comprensión importa. Es el término específico 'comprensión conceptual' que, tal y como es usado, está mal definido, es difícil de medir y se ha utilizado para quitar la prioridad a las habilidades procedimentales de maneras que no están sostenidas por la evidencia.
Dejando de lado los problemas relacionados con la comprensión, existe un estudio bien conocido de Rittle-Johnson y colegas que encontró que el conocimiento procedimental y el conceptual, de acuerdo a sus definiciones, se influyen el uno al otro. Las ganancias en uno suelen producir ganancias en el otro. Por lo tanto, no está sostenido por la evidencia que la comprensión conceptual tenga que ir antes que la procedimental.
Yendo más allá, dado que la comprensión conceptual es difícil de medir y de definir, mientras que la fluidez procedimental es fácil de evaluar, las habilidades procedimentales suelen ser el elemento más práctico a partir del cual empezar especialmente cuando un concepto es genuinamente difícil de entender. Hay que tener caro que la fluidez en un procedimiento habitualmente ayuda a ver los patrones y relaciones de forma más fácil. Con otras palabras: la comprensión habitualmente sigue a la fluidez, no hay ningún problema con esto.
Algunos educadores entiende esto al revés por el sesgo del experto (o 'maldición del conocimiento'). Este significa que suele ser difícil recordar lo complicado que nos fue aprender algo cuando éramos novatos. Los adultos tenemos un conocimiento procedimental fluido que hemos construido a lo largo de los años, por lo que cuando alguien explica que 1/3 dividido por dos equivale a 1/6, la explicación nos parece clara y accesible porque ya conocemos la respuesta. Olvidamos qué se siente al encontrar la explicación sin el fundamento procedimental. Los niños no tienen esa base todavía.
Aquello que a un adulto experto le parece que es un momento '¡Ajá!', es habitualmente incomprensible para un niño que lo ve por primera vez. Y, ahora mismo, parece que tenemos lo peor de ambos mundos: estudiantes que ni comprenden los procedimientos ni tienen la fluidez procedimental. La evidencia apunta hacia priorizar el desarrollo de la fluidez procedimental mientras se remarcan también las propiedades básicas de las operaciones y se incide en el significado.
4) Utilizar la resolución de problemas como el método principal de instrucción.
Esta es quizás una de las ideas más influyentes en la educación matemática moderna. Se piensa que las matemáticas se aprenden mejor cuando se enfocan a través de la resolución de problemas. Esto habitualmente implica que los alumnos tengan que enfrentarse a problemas de matemáticas para los cuales todavía no tienen las habilidades mínimas para resolverlos; estos se suelen trabajar en grupos con la expectativa de que hagan lluvia de idea de posibles soluciones. 'Esfuerzo productivo' se lo suele llamar.
A veces incluso se dice que las habilidades básicas que falten para resolver los problemas se desarrollan en el proceso o que los alumnos pueden cubrirlas usando tecnología. Sin embargo, los expertos en resolución de problemas no son expertos porque sean mejores razonando. Son expertos porque han aprendido un montón de conocimientos relacionados con el dominio específico del problema a resolver.
Hechos, definiciones, procedimientos, técnicas de resolución de problemas... Todos están en la memoria a largo plazo. Cuando un experto ve un nuevo problema, se basa en el conocimiento almacenado para reconocer patrones y elegir técnicas apropiadas. Los noveles no pueden hacer esto. No tienen el conocimiento de base en el que apoyarse, por lo que emplean técnicas ineficaces o la prueba y error.
Aquí es muy útil utilizar la jerarquía de la instrucción como marco de trabajo. Esta describe las etapas a través de las cuales los alumnos se mueven al adquirir nuevos conocimientos. En primer lugar, está la etapa de la adquisición, en la que los nuevos aprendices necesitan instrucción explicita, que el profesor modele, ejemplos trabajados y andamiaje para ser más precisos.
Viene entonces la etapa de la fluidez, en la que necesitan mucha práctica y feedback para que la habilidad no sea solo precisa sino también se lleve a cabo sin esfuerzo. La resolución de problemas complejos solo resulta productiva una vez que esas etapas primeras son sólidas. Cuando los estudiantes tienen que enfrentarse a problemas antes de tener las habilidades básicas para solucionarlos, se frustran y no lo entienden.
La resolución de problemas en matemáticas es importante, y es a dónde queremos llegar. Ser capaz de trabajar en problemas no rutinarios y aplicar nuestro conocimiento a contextos no familiares es importante, pero, otra vez, la secuenciación importa mucho. Trabajar con problemas complejos hace que los alumnos sean mejores resolutores de problemas, pero solo una vez que tienen las habilidades básicas y la fluidez para afrontarlos de forma productiva.
5) Pensar que la práctica repetida desconecta a los alumnos de las matemáticas.
Nadie pone en duda que mejoras en deporte o música a través de la práctica. Es estas disciplinas, la práctica repetida se fomenta y se celebra. Nadie se siente mal porque niños que juegan a hockey hagan ejercicios repetitivos o que los estudiantes de música practiquen las partituras en el piano.
Sin embargo, en matemáticas se ha tendido a restar importancia a la práctica y a desalentar que se repitan las cosas. Es un mensaje muy contraproducente para enviar a los profesores y hace daño de verdad. En primer lugar, la manera de mejorar en matemáticas es a través de un montón de práctica.
Pero también, los alumnos se motivan y se implican más en matemáticas cuando ven que son buenos en ellas, y esto viene de una instrucción bien diseñada asociada a una práctica habitual. Por esto es tan importante la práctica en matemáticas. Las matemáticas son realmente jerárquicas.
Cada habilidad se construye con las habilidades que vinieron antes. Resolver ecuaciones algebraicas se basa en la fluidez con las fracciones. La fluidez con estas depende de la fluidez con los hechos numéricos básicos.
Cuando los alumnos no consiguen suficiente práctica para dominar un concepto, el hueco persiste y el material siguiente se vuelve más difícil. Esto es por lo que los alumnos empiezan a perder su confianza en su habilidad para hacer matemáticas. Actividades que parecen motivadores en la superficie, pero que actualmente no construyen las habilidades básicas roban a los alumnos la satisfacción que viene del logro matemático genuino.
Como con la música o los deportes, la exposición repetida y la práctica deliberada son lo que lleva a los alumnos a la maestría que les permitirá moverse al siguiente nivel con confianza. Por lo tanto, abandonemos la idea de que la práctica repetida es aburrida, porque a lo que lleva es a que disfruten de las matemáticas.
El podcast sigue unos minutos más en los que Stokke comenta alguna de las prácticas más efectivas y reafirma la importancia que tiene que enseñemos matemáticas bien a todos los alumnos. A continuación las referencias originales de la autora que recomiendo leer y consultar:
He empezado a leerme el libro de Pooja K. Agarwal y Patrice M. Bain, 'Powerful Teaching', en el cual desgranan algunos de los principales principios de la psicología cognitiva. En este caso, explican los fundamentos tanto de la práctica de recuerdo como de la práctica distribuida e intercalada, además del uso del Feedback. Comparto aquí el enlace a la web de las autoras del libro.
Me he acabado la primera parte, que se centra en la práctica de recuerdo, y he ido tomando algunas notas que comparto en este post, que queda enmarcado en la serie sobre 'psicología cognitiva' y está relacionado con este post: http://unestelalalba.blogspot.com/2019/10/the-science-of-learning-77-studies-that.html, en el que se hablaba de la práctica de recuerdo como una de las estrategias más efectivas para el fomento de la memoria a largo plazo. La práctica de recuerdo es esa estrategia que consiste en recordar cosas aprendidas, que tenemos en la memoria. Ello ayuda a su consolidación en la memoria a largo plazo. En concreto, he resumido algunas estrategias para utilizar la práctica de recuerdo en el aula que comparten las dos autoras. El libro vale la pena y, como ya he comentado en otros posts del blog, el estudio de la psicología cognitiva y de sus principales principios aplicados a la educación, debería de forma parte de los planes de estudio de las facultades de magisterio. Un libro recomendable para cualquiera que se dedique a la enseñanza.
Estrategias para el trabajo de la práctica de recuerdo:
1. 'Brain Dump’ (recuerdo libre de conocimientos sobre un tema)
Esta es una estrategia de práctica de recuerdo que consta de los siguientes pasos:
Se para la clase, la lección o la actividad.
Se pide a los alumnos que escriban todo lo que recuerden sobre un tema en concreto.
Se continúa la clase, lección o actividad
Como se ve, es una estrategia simple que sirve para:
Estimular el aprendizaje por parte de los alumnos de contenidos ya introducidos y de los que se trabajarán.
Fomentar la organización de los conocimientos del alumnado.
Desarrollar la capacidad del alumnado de hacer inferencias.
Algunas ideas interesantes:
1ª. Es un tipo de actividad a la cual podemos dedicar el tiempo que se considere necesario: desde unos pocos minutos a media hora.
2ª. La investigación demuestra que, por ahora, el formato (a mano o en un ordenador; estructurados o no; usándose recordatorios o no) no afecta de forma significativa a los efectos positivos en la práctica de recuerdo. Lo que es importante es que los alumnos se centren en la práctica de recuerdo.
3ª. Hay que evitar utilizarlos como una parte sustancial de la nota (como examen o tarea evaluable). Pueden ser usados como parte de la evaluación formativa, pero es importante que los alumnos no los vean como una herramienta importante de calificación, de forma que puedan centrarse en la práctica de recuerdo.
¿Y qué hay que hacer después de hacer un ‘brain dump’? Simplemente, seguir con la clase. No hay que recoger papeles, poner notas o discutirlos en clase, más allá de felicitar a los alumnos por su implicación en la actividad. El hecho de que puedan escribir todo lo que saben sobre un tema, sin las limitaciones de unas preguntas, les generará una gran satisfacción.
Ofrecedles la oportunidad de que se ofrezcan feedback por parejas. Se les pide que se intercambie el ‘Brain dump’ con un compañero durante 1-2 minutos y que añadan algo que no haya ya escrito. Y se devuelve. Esto es feedback instantáneo.
Se puede utilizar la estructura ‘Think-pair-share’. Los alumnos llevan a cabo el primer paso de pensar de forma individual y escribir. A continuación lo comparten con su pareja:
¿Hay algo en común que los dos escribiéramos?
¿Hay algo que ninguno de los dos haya escrito?
¿Hemos escrito alguno de los dos una información incorrecta?
¿Por qué piensas que has recordado lo que has escrito?
Después de varias veces de haber utilizado la estrategia, podemos pedir a los alumnos que le pongan un nombre a la estrategia:
Recuerdo libre
Práctica de memoria
Recuerdo total
Para y escribe
Explícamelo todo
…
2. Una estrategia rápida para el inicio, la mitad o el final de la clase: ‘Two things’ (dos cosas)
En cualquier momento de la clase, pedimos a los alumnos que escriban dos cosas sobre un tema concreto. Por ejemplo:
¿Qué dos cosas has aprendido hoy?
¿Qué dos cosas aprendiste la semana pasada? (o el mes pasado)
¿Con qué dos cosas te quedas de esta unidad?
¿De qué dos cosas te gustaría más aprender?
¿Puedes escribir dos ejemplos de tu vida diaria relacionados con la clase de hoy?
Una vez hecho esto, ¿qué? Se sigue con la clase. Debería de durar 1-2 minutos.
Importante: puede que después de hacer esta actividad los alumnos nos miren con cara de extrañeza y nos quieran enseñar el papel, entregarlo… y no entiendan por qué seguimos la clase. Es el momento para parar y explicarles que es una estrategia de aprendizaje, no de evaluación. Usando esta estrategia toman notas que podrán usar más adelante para estudiar, par pensar en una discusión
3. Notas de recuerdo: un giro en la toma de notas
La toma de notas podemos convertirla también en práctica de recuerdo. Estos son los pasos:
Da tu clase como siempre. Los alumnos escuchan y participan, pero no pueden tomar notas (todavía).
Para la clase. Los alumnos apuntan los temas e ideas importantes que ven que será importante estudiar.
Da a los alumnos feedback de qué es lo importante o facilita que puedan compartir lo que escribieron.
Continúa con la clase.
Esta estrategia puede usarse también con un libro o libro de texto para estudiar. Los pasos son:
Los alumnos leen el libro / libro de texto.
De tanto en tanto cierran su libro.
Los alumnos toman notas de lo recuerdan
Abren el libro. Voilà! Práctica de recuerdo para estudiar.
Importante: para que puedan utilizar esta estrategia en casa para estudiar, hay que haberla trabajado con ellos antes en clase. Este ejercicio puede hacerlo en pequeñas cartulinas para estudiar o en el ordenador, con lo que les servirá como organización para estudiar.
4. Guías de recuerdo
Esta estrategia requiere algo más de trabajo. Consiste en resumir todas las lecciones que tienen que estudiar los alumnos de dos posibles formas:
Textos que tengan huecos/espacios que rellenar (unos 15 por texto).
Preguntas y respuestas cortas que los alumnos tengan que completar.
El proceso de trabajo es el siguiente:
Se lee en voz alta el texto original, trabajando el vocabulario que sea necesario, etc.
Durante la lectura no pueden coger el lápiz.
Al cabo de unos párrafos se les pide que cierren el libro y rellenen la guía de recuerdo, contestando las preguntas o rellenando los huecos. Han de intentar no mirar el texto si no recuerdan algo. Pueden hacerlo, pero al cabo de un tiempo pocos lo hacen. Después de esto, se comparte y se corrigen las respuestas.
Se sigue con la clase.
Es una gran herramienta para ayudar a los alumnos a buscar información.
5. Mini-quizzes
Esta estrategia tiene los siguientes pasos:
Se toma cualquier tema trabajado antes o preguntas de las guías de recuerdo.
Se leen en voz alta y los alumnos las contestan en un papel.
Al acabarlas, las guardamos en una cesta para próximas clases y las corregimos de forma inmediata.
En las siguientes clases se vuelven a preguntar.
Es una estrategia que sirve a los alumnos para pensar, recordar y que así vean dónde tienen que mejorar.
Algunas ideas importantes:
Las estrategias de práctica de recuerdo son una gran herramienta para el inicio de la clase, para que sean puntuales. El rato de escritura que posibilitan es muy útil para el profesor y sirve también de transición al alumnado para pasar del bullicio del patio a la tranquilidad del aula.
Además, tener un tiempo de escritura en el aula es muy valioso. Esta estrategia está relacionada con la estrategia ‘Todo el mundo escribe’ de Doug Lemov. Todos tienen así tiempo de pensar y reflexionar a su ritmo y estarán preparados para participar mejor en discusiones posteriores.
Son de gran utilidad también como ‘tickets de entrada’ o ‘tickets de salida’, que incluyan contenidos aprendidos en clases previas o que introduciremos (como activación de conocimientos previos).
La pregunta puede ser simplemente una afirmación o una pregunta corta escrita en la pizarra, creada sobre la marcha. Muchos alumnos serán puntuales solo para hacer la actividad.
Podemos utilizar desde pizarras Velleda a algunas de las diversas herramientas tecnológicas que permiten contestar preguntas, hacer quizzes y compartirlos, dependiendo del grado de complejidad que busquemos.
Podemos utilizar estas actividades para trabajar el aprendizaje de vocabulario, datos, hechos… pero también de conceptos más complejos.
Hay 3 tipos de preguntas para la práctica de recuerdo que podremos utilizar:
Preguntas de elección múltiple: requieren pensarlas bien, prepararlas, pensar distractores. Para este tipo de preguntas se pueden usar herramientas tecnológicas (kahoots, Google Forms…)
Preguntas cortas que se contesten en una frase: se suelen utilizar para los tickets de entrada, de salida
Actividades de recuerdo libre.
Si lo trabajamos antes, los alumnos pueden crear sus propias preguntas.
La investigación, por ahora, demuestra que la práctica de recuerdo que beneficia más al aprendizaje a largo plazo es la que se hace después de clase, mientras que la que se hace antes ayuda a la memoria a corto plazo. ¿Lo mejor? Usar ambas.
Este fin de semana pasado pude asistir al Research Ed de Roma; espero poder publicar en breve un artículo con mis impresiones del encuentro. Mientras tanto, quiero compartir un fantástico libro que he podido adquirir. Este se llama 'The Science of Learning: 77 Studies that every teacher needs to know" y tiene como autores a Bradley Busch y Edward Watson. Este manual recoge toda una serie de estudios 'básicos' que todo profesor debería conocer sobre temas tan diversos como la memoria, la práctica repetida, las expectativas, el coeficiente intelectual... y después de haberlo empezado a leer puedo decir que vale la pena. Además, cada estudio va acompañado de una buena infografía. No solo eso, sino que los autores tienen una web en la que van compartiendo algunos de los materiales que aparecen en el libro y desde la cual se pueden descargar algunos materiales. Vale la pena consultarla. Iré comentando y traduciendo en el blog algunos de los estudios que mencionan y que me parezcan más significativos e interesantes. Hoy, el primero sobre la importancia de la memoria.
Estudios que todo profesor ha de conocer El estudio sobre la memoria
El estudio
En el año 2013, investigadores de la Universidad del Estado de Kent, de la de Duke, de la de Wisconsin y de la de Virginia publicaron una revisión de centenares de estudios para explorar qué estrategias es más probable que lleven al aprendizaje a largo plazo.
Las principales conclusiones
Dos técnicas fueron valoradas como muy efectivas para mejorar la memoria a largo plazo:
La práctica de recuerdo: en ella los estudiantes tienen que generar respuestas a preguntas. Esto incluye exámenes anteriores, preguntas de opción múltiple o llevar a cabo exámenes con forma de ensayo.
Práctica distribuida: consiste en trabajar los temas, conceptos… en pequeñas partes y de forma distribuida a lo largo del curso en vez de hacer todo a la vez (acumulación). Básicamente, los estudiantes recuerdan más y mejor si distribuyen su aprendizaje y revisan el mismo material a lo largo de diversas clases.
Dos técnicas que se encontró que eran bastante efectivas:
Preguntas elaborativas: preguntarse a un mismo “¿Por qué esto es verdadero?” o “¿Por qué se da este caso?” Esto ayuda a los estudiantes a pensar sobre el material y hacer conexiones de materiales previamente aprendidos.
Práctica intercalada: intercalamos cuando, por ejemplo, mezclamos diferentes tipos de problemas para evitar así que se centren en hacer solo un tipo de problema.
Dos técnicas que se encontró que no eran de gran ayuda:
Subrayar / resaltar: a pesar de ser una de las principales herramientas de muchos estudiantes, subrayar en muchas ocasiones no lleva al aprendizaje a largo plazo.
Releer: aunque los estudiantes puedan pensar que se han aprendido algo después de leerlo y tener cierta familiaridad, esto no es tan beneficioso como pueda parecer.
Referencia: Dunlosky et al, 2013, Association for Psychological Science
Investigación relacionada
Numerosos investigadores de todo el mundo han llevado a cabo estudios para dar soporte a estos descubrimientos. Para que la práctica de recuerdo sea efectiva, tiene que ser llevada a cabo con tests o exámenes para el aprendizaje, de baja “inversión”, que no incrementen el nivel de estrés de los estudiantes y no sean utilizados para calificar y poner notas. Todavía no conocemos el tiempo óptimo que dejar entre sesiones para la práctica distribuida, lo cual es un tema que todavía estamos investigando.
Existe evidencia que sugiere que muchos estudiantes todavía prefieren usar estrategias que por lo que parece es poco probable que lleven a un mejor aprendizaje. Por ejemplo, existen estudios que apuntan al hecho de que a pesar de que lleva a peores resultados en los exámenes, los estudiantes muchas veces prefieren releer el material que otras estrategias más efectivas como hacer tests, quiz… A pesar de todo muchos continúan escuchando a música mientras estudian, a pesar de que esto no ayude.
Implicaciones en el aula
¿Cómo pueden los profesores usar estos descubrimientos? Variará según los alumnos o la materia que enseñemos. El efecto de la práctica de recuerdo se puede aprovechar a través de pequeños quiz o test al empezar o acabar las clases. De forma parecida, la práctica distribuida es importante.
Es importante que enseñemos a nuestros alumnos qué funciona y qué no. Cada minuto gastado subrayando o remarcando son 60 segundos que no se han dedicado a algo más efectivo. Como los autores de este estudio afirman, sería bueno que los profesores pudieran trabajar este tipo de técnicas desde diversas áreas y cursos.
El último número de la revista Research Ed. incluye una fantástica entrevista a Daisy Christodoulou. De entre la diversas preguntas que le hacen quiero recoger en este post la traducción de la respuesta que da al mito de que en la era de Internet ya no es necesario aprender cosas de memoria porque ya las tenemos en la nube y simplemente podemos buscarlas. Es una gran explicación sobre la importancia que tienen tanto la memoria a largo plazo como la memoria de trabajo en el aprendizaje:
"El mito más grande es que los hechos o conocimientos básicos no importan. Esta es una idea que ha permanecido a lo largo del tiempo, al menos desde Rousseau. La concepción moderna sobre las habilidades de pensamiento y demás parece muy moderna, pero realmente no son más que un refrito de ideas que tienen más de 100 años de antigüedad en algunos casos. Y la razón por la que el conocimiento básico es importante no es argumento ideológico. Es un argumento basado en la evidencia.
Necesitamos hechos, datos y conceptos en nuestra memoria a largo plazo para poder pensar, ya que tenemos memoria de trabajo y memoria a largo plazo, y nuestra memoria de trabajo es muy limitada y la memoria a largo plazo es el fundamento de todas las habilidades intelectuales. La memoria de trabajo solo puede trabajar a la vez con entre cuatro y siete elementos de información en ella en todo momento, por lo tanto cuando resuelves un problema tu memoria de trabajo se puede ver sobrepasada rápidamente. Esto pasa de forma especial con los niños pequeños. Les das un problema de matemáticas de varios pasos. Si no están seguros de sus conocimientos y procedimientos matemáticos, en el momento en que estén llegando al final se habrán olvidado ya del principio. Esto no es porque no sean capaces. Todos tenemos el mismo problema con la memoria.
Por lo tanto, la idea es conseguir almacenar todos los datos, conocimientos y conceptos en la memoria a largo plazo que sean posibles, para así poder liberar el precioso espacio en la memoria de trabajo. De aquí viene el valor de dominar los conceptos matemáticos (tablas de multiplicar, cálculo mental básico, conceptos de añadir, repartir...). Esto es también necesario si quieres ser capaz de leer y quieres hacerlo de una forma fluida y no quieres tener que pararte constantemente a descodificar cualquier palabra o buscarla en el diccionario. Si tienes que hacer todo esto (como habrás podido experimentar al aprender un idioma extranjero), rápidamente te ves agobiado y superado. Pero en el momento en que empiezas a leer de forma fluida, es un proceso suave y sencillo y puedes leer durante horas y no cansarte, además de disfrutarlo. Sin embargo si empiezas y te tienes que ir parando no es un proceso agradable y no puedes disfrutar del significado".
En otros artículos del blog he hablado sobre la memoria de trabajo y la importancia que tiene tenerla en cuenta a la hora de valorar las actividades que utilizaremos en el aula. Clare Sealy publicó hace unos días en su blog 'Oldprimarytimer' un artículo muy interesante en el que valoraba cómo tenerla en cuenta para mejorar nuestra práctica en el aula. Me pareció que el post recogía ideas muy importantes que valía la pena recoger y difundir. En este artículo recojo una adaptación de las ideas que me parecieron más significativas.
De la importancia de la memoria de trabajo
Cuando aprendemos algo, aquello que nos enseñan pasa primero por nuestra memoria de trabajo. La memoria de trabajo es el lugar en el cual pensamos. A pesar de esto, hay muchos profesores no tienen en cuenta que esta tiene una capacidad limitada. Solo podemos pensar sobre unas cuantas cosas a la vez. Cuando intentamos abarcar más cosas, caemos en lo que es conocido como 'sobrecarga cognitiva'.
El papel de la memoria a largo plazo
Sin embargo, hay una forma de solucionar esto: la memoria a largo plazo. Esta, a diferencia de la memoria de trabajo, es amplia y vasta. Cuando algo pasa a nuestra memoria a largo plazo, podemos devolverlo a la memoria de trabajo cuando queramos pensar sobre ello. Podemos recordar, y sobre cosas sobre las cuales hemos pensado diversas veces, el recordar se vuelve automático y supone poco esfuerzo. Un ejemplo es la lectura. Los que leéis este artículo, podéis leer las palabras con un esfuerzo mínimo ya que la lectura se ha hecho para vosotros automática. Esto significa que tenéis la capacidad cognitiva de poder dedicar vuestra memoria de trabajo a pensar sobre el significado de las palabras que leéis más que a descodificarlas.
Las implicaciones para los profesores
Esta arquitectura cognitiva tiene implicaciones para los profesores. Tenemos que considerar la carga cognitiva involucrada en aquello que enseñamos y tener en cuenta la naturaleza limitada de nuestra memoria de trabajo. Esto supone que, por ejemplo, necesitamos presentar la información en pequeños pasos.
Otra implicación es que tenemos que asegurarnos de que los estudiantes piensan realmente sobre aquello que queramos que recuerden (más que sobre el formato de la clase, los compañeros del grupo...). Un tercer aspecto que tener en cuenta es que ya que queremos que los estudiantes recuerden lo que les enseñamos, tendremos que darles muchas oportunidades de recordar lo que les hemos enseñado a partir de su memoria a largo plazo
Estas 3 implicaciones, pero, no las tenemos siempre en cuenta. Por ejemplo, no dividimos las tareas en suficientes pasos pequeños porque somos expertos en aquello que enseñamos, y nos olvidamos de que los alumnos no han automatizado los diversos pasos de tareas más complejas.
Nuestra tarea como profesores: posibilitar los aprendizajes básicos
A la hora de considerar la enseñanza de habilidades o conceptos complejos como puede ser la hora, la división, la redacción de una descripción, o la escritura de oraciones... deberíamos de considerar esta necesidad de dividir las tareas en pequeños pasos, dando las oportunidades suficientes de práctica a nuestros alumnos. Y no solo esto. Hay muchos aprendizajes básicos que hay que asegurar durante los primeros años, porque son las piedras angulares de aprendizajes posteriores. Si queremos que nuestros alumnos sean realmente pensadores críticos e independientes, que sepan resolver problemas... tenemos que esforzarnos por asegurar que los aprendizajes básicos y fundamentales los lleguen a dominar y los automaticen, de forma que la memoria de trabajo puedan dedicarla al pensamiento creativo, a la resolución de problemas....
Pongamos el caso de alguien que aprende a conducir. Al principio, el cambiar de marcha, mirar retrovisores, señalizar... es un horror, y requiere un gran esfuerzo. Al cabo de un año, en cambio, son todas tareas que se vuelven automáticas y nos podemos centrar en el recorrido que queremos seguir, etc.
¿Y cuáles son esas habilidades básicas que posibilitan otros aprendizajes, que tienen que ser aprendidas hasta automatizarlas? Algunas son las siguientes:
El cálculo mental: todos los grupos de números relacionados entre sí; las sumas básicas que dan 10, sumar 2 a un número, sumar 1, restar 2, restar 1, los dobles...
Las tablas de multiplicar
La descodificación: las asociaciones entre sonidos y grafías
La fluidez lectora
La caligrafía
El decir la hora
Las mayúsculas y los puntos
Los días de la semana, los meses del año...
Los mapas de Cataluña, España, Europa...
Sí, hay una cierta reticencia a practicar la mayoría de estas habilidades, muchas de las cuales son vistas como aprendizajes repetitivos, aburridos... ¡pero son fundamentales! Y habrá muchos niños y niñas que no las aprendan de forma automática. ¿Estamos seguros de querer provocar que nuestros alumnos, más adelante, no sean capaces de resolver problemas complejos porque veíamos el aprenderse las tablas como una 'regurgitación'? ¿O queremos que nuestros alumnos no sean capaces de leer con fluidez porque nos parecía que el aprendizaje de la relación entre sonido y grafía era aburrido? ¿O que no sean capaces de escribir textos complejos porque veíamos el trabajo de la caligrafía poco motivador? Por contra, es fundamental en nuestra tarea como maestros que posibilitemos que todos nuestros alumnos dominen estos aprendizajes básicos que les ayudarán a que su carga cognitiva puedan utilizarla en los temas y aprendizajes importantes.
El seminario 'Las pruebas de la educación' que organiza cada año la Cátedra de Cultura Científica del País Vasco se está convirtiendo ya en una referencia para todos aquellos que estamos interesados por las prácticas educativas basadas en evidencias.
Este año, los ponentes fueron:
- José Ramón Alonso, que habló sobre el autismo
- Joana Acha, que habló sobre la intervención en la dislexia
- Mar Ferrero, que dedicó su sesión a hablar sobre los deberes escolares y la evaluación
- Joaquín Moris, que explicó el papel fundamental de la memoria en el proceso de enseñanza-aprendizaje
- Inger Enkvist, que habló sobre la experiencia del modelo sueco
- Un grupo que está llevando a cabo un extenso estudio de eficacia escolar en el País Vasco presentó también sus resultados.
En este artículo recojo las notas tomadas en cada una de las ponencias, fruto de la reflexión personal, aderezándolas con algunas reflexiones personales. Espero que os sean de interés:
Autismo y educación: problemas y pautas en el aula (José Ramón Alonso)
- El autismo se caracteriza por tener cada vez más presencia en las aula.
- Dos características básicas: déficit persistente en la interacción social y patrones restringidos y repetitivos de comportamientos, intereses o actividades.
- A nivel de investigación, no existe todavía un marcador biológico que permita un diagnóstico temprano. Tampoco existe todavía medicación eficaz para muchos de sus síntomas y signos.
- Las personas con TEA (trastornos del espectro autista) viven menos. Por ejemplo, mueren más de cáncer (en parte motivado porque se comunican menos), tienen más casos de suicidio, de desórdenes circulatorios... Es todo un ámbito en el que hay que plantearse cómo intervenir para ayudarlos.
- Caen en manos habitualmente de prácticas alternativas que no tienen ningún efecto positivo: quiroprácticos, acupuntores, Reiki...
- Características que tener en cuenta para una intervención:
1. Pensamiento literal sin matices e interpretaciones.
2. Vocabulario sobresaliente en sus áreas de interés. Habla peculiar y capacidades especiales.
3. Demora en las tareas porque les cuesta identificar la información relevante y organizarla.
4. Acostumbran a tener una alta sensibilidad sensorial. Dificultades de inicio y de reciprocidad sensorial.
5. Necesitan que, por ejemplo, les enseñemos a esperar.
6. Hay que adaptar el ambiente para que el niño pueda operar y aprender en él. Referentes visuales.
7. Es fundamental la implicación de los padres y educadores y el trabajo con iguales normotípicos (alumnos sin dificultades, escolarización ordinaria).
¿Qué explicar a un profesor?
Es un transtorno de espectro. Los alumnos con TEA pueden ir desde personas con discapacidad intelectual a doctorandos con superdotación.
El comportamiento es comunicación.
Requieren tiempo extra y adaptaciones.
Es mejor hacerles preguntas cerradas que abiertas.
Es bueno utilizar sistemas diferentes para enseñarles.
Instrucciones claras con pocas opciones.
Rutinas y preavisos.
Un respiro entre actividad y actividad les puede ayudar.
Es importante tener en cuenta que la comprensión del lenguaje y la capacidad de expresión verbal son dos aspectos que aunque están relacionados son diferentes.
Son literales. Hay que tener cuidado con qué se les dice.
Se focalizan en temas. Esto podemos aprovecharlo. Contar con toda la comunidad educativa
También incidió en la importancia de trabajar con sus compañeros qué supone el TEA para que puedan colaborar:
- Es de nacimiento.
- Salvo en algunas cosas, son uno más. Todos somos únicos y diferentes.
- No es que se porten mal, sino que hacen las cosas de forma diferente.
- Les cuestan algunas cosas y todos tenemos que esforzarnos en ayudarlos.
Su evolución dependerá en gran parte de la gravedad del transtorno, de la edad del diagnóstico, de la intensidad en el tratamiento y de la especialización y conocimiento de todos los que intervengan.
La evaluación y los deberes escolares: ¿enemigos públicos o fieles aliados? (Mar Ferrero)
Mar Ferrero empezó destacando que últimamente se tiende a 'dividir' la educación entre 'tradicional' e 'innovadora'. Esto lleva a que se caiga en reduccionismos que nos impiden valorar los métodos didácticos y lasprácticas educativas en su justa medida como pasa, por ejemplo, con la evaluación y los deberes.
La evaluación:
- Empezó afirmando que la evaluación está últimamente mal vista. Se dice que genera estrés, que con ella se pierde el tiempo... Y destacó algunas afirmaciones de algunos gurús antievaluación (Sugata Mitra, María Acaso y sus 'evaluparties'...).
- ¿La evaluación es igual a los exámenes? No. La evaluación, además de servirnos para clasificar a los alumnos, tiene otras finalidades como mejorar el aprendizaje de los alumnos.
- Existe el 'efecto de la evaluación'. En la medida en que sometemos a los alumnos a una evaluación frecuente, se genera más aprendizaje. ¿Por qué?
1. Porque la recuperación de la información ayuda a su retención.
2. Porque ayuda a identificar lagunas en el conocimiento.
3. Los estudiantes somos malos calibrando las estrategias de aprendizaje más eficaces. El repaso, por ejemplo (leer algo diversas veces), tiene poco efecto.
4. La evaluación de los conocimientos previos, de lo trabajado otro día... provoca que los estudiantes aprendan más en la siguiente sesión.
5. Conduce a una mejor organización del conocimiento.
6. Mejora también la transferencia del conocimiento a nuevos contextos.
7. Mejora la metacognición sobre el propio aprendizaje, ayudando al alumno a que vea qué sabe realmente y qué no.
8. Fomenta el estudio de los estudiantes. Cuantas más evaluaciones se hacen, más hacemos que se evalúe.
9. Da feedback al profesorado sobre qué saben y qué no los alumnos. Ayuda a conocer puntos fuertes y flojos, a planificar qué trabajar.
- ¿A qué se debe este efecto de la evaluación? Al 'procesamiento de transferencia apropiado'. Bajo este proceso, la memoria se ve beneficiada. Si en el aprendizaje inicial aplicamos evaluación, ayudamos a que se active la memoria. Luego está el tema de las 'dificultades deseables'. Como maestros nos interesa introducir dificultades deseables en los alumnos. ¿Cómo? Intercalando por ejemplo los temas en el tiempo, con una evaluación frecuente, con la practicad distribuida...
- ¿Qué evaluaciones son buenas? Hay diversos tipos, y estarán en función del tipo de tarea, de contenido... Hay actividades de evaluación que no requieren de feedback mientras que otras, como la respuesta múltiple, si que lo necesitan.
- La evaluación no resta tiempo a otras actividades ni conduce a un aprendizaje superficial o provoca interferencias.
Los deberes:
Sobre los deberes, Mar Ferrero también empezó remarcando que, hoy por hoy, están mal vistos. Se están convirtiendo en un motivo de fricción entre padres y alumnos, padres y profesores... Se dice que aumentan la brecha entre niveles socioeconómicos, que se ponen en exceso... incluso se llegó a convocar una huelga. Pero, ¿sirven de verdad?
Una idea que me pareció significativa fue la distinción entre los fines que pueden tener los deberes que llevó a cabo. Los fines de los deberes pueden ser académicos: repasar lo aprendido, profundizar... o bien no académicos (generar un hábito de trabajo, etc). En función de los fines que se planteen, los deberes serán de una u otra forma.
La siguiente pregunta que planteo fue la de los beneficios ¿Tienen beneficios en los alumnos? Sí. Todos los tipos de deberes? No. Y aquí planteó diversas ideas:
Etapa educativa. El a qué edad aplicarlos. La mayoría de estudios apuntan a que son más beneficiosos en secundaria que en primaria. ¿Por qué? Porque en primaria los niños tienen menos capacidad para ignorar información irrelevante, tienen menos hábito de estudio, de autonomía mientras que en secundaria son un factor determinante del éxito escolar.
Por eso, mientras que en secundaria los deberes han de tener un fin claramente académico, en primaria deberían de ir enfocados a favorecer la implicación de las familias, a reforzar los aprendizajes...
Duración: primaria regla 10 minutos por curso. Secundaria máximo 1h diaria. Bachillerato 2h. Existe también una relación entre tiempo de más dedicado (por exceso) y bajo rendimiento.
Consejos:
Pedir deberes con propósito.
Diseñar deberes que garanticen su realización, que sea capaz de hacer solo el alumno.
Medir la cantidad de deberes que se pide.
Implicar a los padres de forma adecuada.
No usarlos como castigo.
Dar feedback sobre los deberes.
Integrarlos en el tema que se trabaja.
Diseñar deberes que refuercen lo que se hace en el aula.
Garantizar que los alumnos salen del aula sabiendo qué hay que hacer.
Promover el uso de agendas.
Impulsar la coordinación entre profesores.
En los hogares crear un espacio para trabajar los deberes, ofrecer biblioteca escolar para hacerlos. Mantener comunicación fluida.
Primaria: tareas para que el estudiante clarifica o resuma lo aprendido. En que explique su trabajo, etc.
La intervención en la dislexia: de la evidencia científica a la práctica educativa (Joana Acha)
La conferencia de Juana Acha me pareció especialmente interesante por el repaso general que hizo de la dislexia y por la incidencia que dio a la detección temprana. Sería bueno que en la escuela infantil nos centráramos más en el lenguaje oral para poder detectar posibles dificultades, haciendo posible la detección de alumnos a partir de los 4 años con dificultades en el lenguaje oral para llevar a cabo intervenciones tempranas.
Trastorno de naturaleza lingüística y fonológica. En él, están afectadas las habilidades básicas implicadas en la lectura: reconocer y utilizar los sonidos. Identificar las letras y asociarlas a cada sonido. El vocabulario es clave porque ayuda a asociar cadenas de fonemas a palabras.
Predictores de dislexia:
Bajo conocimiento fonológico, de operar con los sonidos (reconocimiento de rimas, métrica, segmentación, manipulación...).
Nombrado de letras: asociar letras y sonidos. Hay niños que cometen abundantes errores. Nombrado rápido automático también.
Identificación de letras en una cadena.
Memoria verbal baja.
Característica inicial de la dislexia: pobre descodificación. En primero. La dislexia es un trastorno de naturaleza fonológica: inactivación de determinadas áreas y sobreactivación de otras.
Otros déficit en la dislexia: velocidad de procesamiento, etc.
En edades tempranas hay que prestar una especial atención al procesamiento fonológico, reconocimento letras, nombrado rápido, descodificación y valoración del vocabulario. Detección a cuatro años de dificultades lenguaje oral. Protocolo plan marco detección específica. Sensibilidad sonidos, rimas... para detectar antes primero dificultades!!!! Intervención preventiva a los 6 años. Hay programas que no funcionan. Hay otros que sí, los que trabajan el conocimiento fonológico y de letras de forma intensiva. Alumnos que necesitan reactivar determinadas zonas. Rimas, eliminar fonemas de palabras... añadir lo de diapositiva!!!
Es necesario que estos programas se alarguen en el tiempo
Los programas han de trabajar los fonemas, sílabas, con juegos... es necesario entrenar al profesorado. Instrucción intensiva de larga duración.
Los alumnos de familias con un nivel socioeconómico más bajo, pobre vocabulario, menos éxito... tienen menos mejora.
Programas que no ayudan a mejorar: Fast for words, Tomatis. No hay evidencia clara de que mejoren la lectura. Quizás servirán para escuchar, pero no habrá mejora real. Chroma Gen, intervención optométrica... pero para educación, no. Brain gym, kinesiología... pero para lectura no.
Musicoterapia. Método Doman. No atienden al proceso evolutivo de la lectura.
¿Qué hay que pedir en Dislexia? Respaldo científico. Las respuestas han de partir de la teoría del déficit fonológico.
Hay que llevar a cabo intervenciones preventivas, desde los 4 años, que incidan en el vocabulario y en el lenguaje oral.
Los profesionales han de tener formación específica.
El papel de la memoria en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Joaquín Moris)
Joaquín Moris, por su lado, habló sobre el papel de la memoria en el aprendizaje. Fue una ponencia interesante porque mencionó y explicó conceptos de psicología cognitiva de los que no suele hablarse en España.
Todos los alumnos que tenemos tienen una capacidad de memoria determinada.
Tenemos que preguntarnos: ¿Cómo mejorar el aprendizaje teniendo en cuenta las características de la memoria y las limitaciones de nuestras clases?
Todo aprendizaje implica memoria. Pero Memoria no es lo mismo que ‘de memoria’.
Así hacemos, así recordamos. El tipo de tarea que se hace determina el recuerdo que se tendrá.
En el momento de diseñar cualquier actividad hay que plantearse dos ideas. Primera: ¿Van a estar pensando? ¿Qué van a estar pensando?
Tener en cuenta la carga cognitiva.
La memoria de trabajo tiene unos recursos limitados. En una situación novedosa, con elementos que no se conocen, como máximo se pueden manejar 4 conceptos. Si se pide más, tiene lugar la saturación de la memoria de trabajo.
Teoría de la carga cognitiva: carga intrínseca (que viene de la tarea y de la persona que tenemos). Por ejemplo, girar con el coche a derecha es algo que es muy difícil para un novato. Depende también del grado de automatización. La carga irrelevante. Elementos que están al lado de la tarea y nos molestan. Quedaría el margen para la carga útil, que nos serviría para posibilitar el aprendizaje.
Ideas basadas en esta teoría que son eficaces: ejemplos desarrollados con todos los pasos. Ejemplos progresivos en los que se van quitando pasos. Para los novatos es clave la explicación paso a paso.
Nueva teoría del desuso. Hacen distinción entre diversas características memoria a largo plazo. Lo que aprendemos queda en memoria. Fuerza de almacenamiento. Pero no siempre es fácil recuperarlo. Depende de fuerza de recuperación. Bjork (1992).
Toda esta disociación es muy importante, porque aparece la ilusión de fluidez, cuando algo no sale fácil. Pero no significa que lo sepamos de veras y en profundidad. Hace falta una fuerza de almacenamiento.
Cuando una habilidad o conocimiento es altamente accesible, más práctica o instrucción dará lugar a poco aprendizaje.
En el caso de los aprendices noveles, si se plantea aprendizaje por descubrimiento, a la luz de la carga de la teoría cognitiva, tendrán problemas. En el caso de los expertos, será diferente.
Como destruir un buen sistema de educación (Inger Enkvist)
Libro: El complejo oficio del profesor (2016) Inger Enkvist
Inger Enkvist fue la última en hablar. En su caso, explicó el cómo se ha producido la debacle del sistema educativo sueco. Fue una charla interesante de la que se pueden coger numerosos elementos para evitar caer en los mismos errores.
La crisis sueca tiene relación con el apostar por prácticas de poca evidencia. Había consenso sobre que se debía ampliar la oferta, modernizar la educación, crear una escuela única...
En 1950 se decide implantar una escuela única si los experimentos salen bien, pero no salen como se querría.
En 1960 se decide apostar por escuela única con 8 años obligatorios para todos y un año opcional.
Los 50 son años de bastante desorden en los colegios, de debate en la prensa...
Se dice que en la nueva escuela el profesor ha de individualizar dentro del aula. Los profesores que objetaron obtuvieron la respuesta de que la nueva investigación demostraría que esto es posible. No habría contenidos por año, se basaría en interés alumno, no habría exámenes o repetición... y la nueva escuela profundizaría en la actitud democrática de los alumnos colaborando los unos con los otros. En aquella época Suecia era una democracia envidiable, con buena situación económica.
En 1962 se va a tomar la decisión definitiva de implementación de la reforma y hay un amplio movimiento de protesta de los profesores de bachillerato en la que afirman que la decisión no da garantías de éxito. Pero se toma igualmente. Antes había un bachillerato teórico, otro más práctico y profesional, había escuelas de agricultura, de hogar, de industria... un joven podía trabajar en diferentes posibilidades. Ahora todos tenían que hacer lo mismo. Se quita teoría para los que optaban por teoría y se les añade mucha a los demás.
Años 60 sigue habiendo problemas. En el 68 se cambia la ley otra vez más yendo más allá, se quita la opción de elegir en el último año, quitándose más teoría e incluyendo prácticas en empresas. En ESO, 2h de trabajo libremente escogido, algo de ocio atractivo que contentara a los que no querían estudiar. MAKIS:
M motivación, hay que motivar el alumno a estudiar.
A actividad, cuando el alumno lee o escucha es pasivo, debe moverse.
K concreto, debe de ser concreto, disfrazarse, hacer algo visible.
I individualización, no todos han de hacer lo mismo.
S, colaboración. Todo son métodos de trabajo, que se convierten en más importantes que los contenidos. Para los profesores se convierte la profesión en menos atractiva.
1976 sigue habiendo problemas. Se da énfasis a lo psicosocial. Hay que dar atención al alumno como persona. Deber de acompañar y cuidar al alumno. La profesión se aleja de ser intelectual. Educación especial coordinada. Se decide que todos estarán en misma aula y entrará el profesor de educación especial en el aula. Aulas con mucho movimiento y desorden por el trabajo en grupo, activo, por la presencia del profesor de educación especial... no se da abasto. Mensaje para el profesor es ‘arréglate como quieras’. Si no lo haces, es que no eres profesional.
Años 80 siguen los problemas. Se intenta la descentralización. 1/4 parte del presupuesto para atender a los que no quieren estudiar. Programas locales. Por ejemplo, en una ciudad como Bilbao sería sobre temas como la pesca, el río... Prácticamente se borra la nota para los alumnos hasta los 15-16 años. Se quitan todas las lenguas extranjeras menos el inglés.
1985 se cambia la formación docente para ajustarla a la nueva escuela. Se insiste en los psicosocial, sociología... y menos matemáticas, lengua. Los profesores de primaria debían de llegar a los 13 años. Profesores con especialidad. No había profesores de matemáticas. En ESO se intenta unificar también a los profesores de secundaria. Que tenga tres especialidades hechas menos a fondo en vez de dos. Lo mismo pasa con los profesores de deporte. Los jóvenes que se formaban para ESO parte no se interesaban porque no podían profundizar. Casi todas las instituciones relacionadas con hechos culturales protestaron, pero la ley se introdujo. Hegemonía de esta reforma a nivel de ideología política tanto entre izquierda como derecha.
Se quería llegar a más igualdad a nivel social, educativo... pero las reformas parece que han generado desigualdad. Se han ido los buenos profesores, ahora hay más conflictividad en el aula, menos bienestar psicológico.
Si los cambios no se fundamentan en la evidencia, no generarán buenos resultados.
Eficacia y mejora escolar en el País Vasco: estudios de caso (Beronika Azpillaga)
En la jornada también se presentaron datos del estudio sobre eficacia escolar que se está llevando a cabo en el País Vasco:
Se siguió comentando el estudio del año pasado, que valoraba la relación entre ISEC (Índice socioeconómico) y eficacia. Eligieron un grupo de centros que funciona mucho mejor después de quitar el ISEC.
Clasificaron los centros según sus características. Están desarrollando todavía las pistas o criterios para intervenir.
Centros de alto nivel de eficacia: aquellos que consiguen un desarrollo integral de todos sus estudiantes, más allá de lo que tocaría por el nivel socioeconómico.
Análisis estadístico que permite cruce multinivel (Joraisri, Lizasoain, Azpillaga 2014).
Formación del profesorado Lizasoain
Proyectos didácticos
Seguimiento y tutoría, cultura evaluación
Implicación familias en escuela
El tratamiento a la diversidad, llegando a todos los alumnos
En los centros eficaces, se da prestigio a las tareas de todos los profesores.
Después de leer un reportaje en el Diari Ara lleno de tópicos negativos sobre la memoria, los deberes, los exámenes y la función cultural de la escuela, he querido escribir un nuevo artículo reivindicando el valor de la memoria. No es el primero que escribo, y ello demuestra la importancia de defenderla. La memoria es una de las grandes desprestigiadas de hoy en día. Cada vez es más habitual oír críticas hacia ella que vienen de todos lados:
'No ha de ser la base del aprendizaje'
'Hay que optar por una enseñanza más competencial y menos memorística'
'Lo importante es enseñar a pensar y no el conocimiento'
'Es una competencia más, útil, pero no fundamental'
'Para qué hay que aprender cosas si todo está en Internet'...
Estas críticas demuestran una importante falta de conocimiento sobre cómo funciona la cognición humana. La psicología cognitiva es una de las grandes desconocidas en las facultades de educación de nuestro país. De ahí que cada vez nos encontremos a más personas que defienden estos planteamientos.
En otros artículos (http://xurl.es/4m1u6 y http://xurl.es/0615d) he hablado ya sobre cómo funciona la memoria. Las diversas críticas contra la memoria son fácilmente desarticulables.
- Solo se ha aprendido aquello que haya quedado en la memoria (datos, conceptos o procedimientos).
- Para pensar de forma crítica o resolver un problema sobre un tema hacen falta conocimientos sobre ese tema.
- La memoria es la base para el desarrollo de las competencias y habilidades.
- Lo mismo pasa con el tema de buscar las cosas en Internet; aunque podamos acceder en cualquier momento a la web, toda la información que habrá en la red no nos servirá de nada sino tenemos los esquemas conceptuales mínimos necesarios en nuestra memoria a largo plazo que nos sirvan para entender lo que encontremos en la web, para orientar la búsqueda, para saber qué informaciones son significativas y cuáles no...
De ahí la importancia que tiene toda la transmisión cultural (ciencias, historia, geografía, lengua...) que tiene lugar en la educación obligatoria. Todo ese capital cultural nos permite situarnos, conocer y entender el mundo en que vivimos. Luego, si uno sigue con estudios superiores, este capital cultural se amplía al bachillerato.
La memoria, pues, es fundamental. Y no es posible ser crítico, analizar, evaluar... ¡Sin tener conocimientos en la memoria a largo plazo! La tendencia hoy en día es a querer comenzar la casa por el tejado. En este sentido, me gusta mucho este modelo de David Didau:
En él se ve cómo la memoria a largo plazo es la base de todo el aprendizaje, porque solo lo que queda en ella se ha aprendido y es la base para desarrollar nuevos aprendizajes. Es importante tener en cuenta los diversos niveles de profundidad del conocimiento: desde el primero, que se basa en el simple recordar, al último que se basa en la aplicación de los conocimientos aprendidos. En este sentido me parecen muy interesantes los diversos desarrollos de los distintos niveles de profundidad del conocimiento de Webb:
Cada uno de estos niveles del conocimiento es importante que lo tengamos en cuenta, sin querer ir demasiado rápido e ir directamente al último. Sin un dominio y conocimiento de los esquemas conceptuales básicos no conseguiremos que nuestros alumnos profundicen. Toda secuencia didáctica ha de permitir que el alumno vaya progresando en el dominio de la materia. Empezaremos con las habilidades básicas, conocimientos y conceptos fundamentales, vocabulario, fechas, fórmulas..., trabajando al principio la memorización, la comprensión. Y acabaremos con las habilidades complejas: pensamiento crítico, comparación, creatividad, resolución de problemas. Claro que no nos quedaremos en el nivel más básico, pero para llegar a las habilidades últimas, pasaremos por los diferentes niveles, permitiendo que los alumnos elaboren sus esquemas conceptuales.
Para esto, es fundamental tener un currículum claro, ordenado y organizado que, con un modelo de progresión, permita que todos los alumnos puedan aprender y dominar los diversos conocimientos y habilidades. Y para ello hay que tener clara la función cultural y de transmisión de la escuela. Y aquí tenemos un problema, porque gran parte de la filosofía pedagógica dominante no cree en la función cultural y transmisora de la escuela.
