martes, 11 de diciembre de 2018

¿Es posible el aprendizaje no memorístico?



La semana pasada tuvo cierto eco una entrevista a Gregorio Luri en la que este destacaba el sinsentido de la expresión 'aprendizaje no memorístico'. Y expresiones como esa o similares son cada vez más habituales: 'En nuestra escuela estamos optando por un aprendizaje menos memorístico', 'Apostamos por contenidos más competenciales y menos memorísticos', 'Hay que dejar atrás el aprendizaje no memorístico'.

Cada vez que escucho alguien realizar una de estas afirmaciones, me rechinan los oídos y no sé dónde meterme. ¿Por qué? Porque son afirmaciones que si las estudias o consideras un poco a fondo, no tienen ningún tipo de sentido ni de validez. De ahí que haya querido escribir este post.

Como afirma Gregorio Luri, la memoria es el residuo del aprendizaje. Solo aprendemos aquello que queda en nuestra memoria. Entonces, ¿cómo quieren que aprendamos algo si no queda en nuestra memoria? ¡Es imposible! Consideremos esto un poco más a fondo.

Los aprendizajes que llevamos a cabo se almacenan en la memoria a largo plazo. Dentro de esta hay que distinguir entre la memoria declarativa y la procedimental.

La primera, la memoria declarativa, recoge todos aquellos recuerdos que pueden ser evocados de forma consciente, como hechos o eventos específicos. Se divide en 2 categorías:
- La memoria episódica, que almacena experiencias personales específicas sobre eventos, sucesos significativos de nuestra vida.
- La memoria semántica, que almacena información sobre hechos y sucesos del mundo.
En esta entran las experiencias personales, los conocimientos conceptuales sobre el mundo (ciencias, historia...)

La segunda, la memoria procedimental es la parte de la memoria que participa en el recuerdo de las habilidades motoras y ejecutivas necesarias para realizar una tarea. Aquí entran el aprender a conducir, a ir en bici, las diversas habilidades y hábitos, las respuestas emocionales que podamos tener...

Como se ve, solo es posible aprender aquello que queda en la memoria. No existe el 'conocimiento competencial no memorístico', porque cuando hablamos de competencia estamos hablando de aplicar algo que ya hemos aprendido a una situación nueva, y esto no sería posible sin haberlo 'memorizado' antes.

Pensemos ahora en los diversos tipos de conocimiento:
- Conocimiento declarativo (qué): hechos, definiciones, descripciones...
- Conocimiento procedimental (cómo): escribir un texto, conducir un coche, ir en bici (no olvidemos que el conocimiento procedimental está compuesto por conocimientos declarativos) que se relacionan entre sí.
- Conocimiento esquemático (porqué): principios, esquemas, modelos mentales
- Conocimiento estratégico (cuándo, dónde y cómo): estrategias, la heurística de las diversas disciplinas, la metagonición...

En el caso de todos los tipos de conocimiento, estos solo son aprendidos si pasan a nuestra memoria a largo plazo, bien a la declarativa, bien a la procedimental en el caso de un proceso como el de conducir un coche. ¿Es posible aprender a conducir un coche sin que ello quede en nuestra memoria motora? ¿Sí? ¿Puede alguien afirmar eso?

Y para valorar la competencia, es decir, la habilidad de aplicar lo aprendido a nuevos contextos, es importante que antes ello haya sido aprendido. ¿Cómo vamos a valorar la competencia lingüística o matemática de un alumno si no les hemos enseñado antes lengua o matemáticas? ¿Es posible?

Por lo tanto, cada vez que escuchemos expresiones como 'aprendizaje no memorísitco', 'conocimiento competencial no memorístico', 'conocimientos competenciales no memorísticos', o vagas críticas al 'aprendizaje memorístico', tendría que encenderse en nosotros una alarma. Hay veces en que la crítica será a la 'memorización a lo loro', de repetir sin sentido algo, pero es que esa nunca se ha pedido (la tan manida 'lista de los Reyes Godos'. Cuando hay que memorizar una secuencia como las tablas, o el alfabeto, o unas fechas... es porque son valiosas.

sábado, 8 de diciembre de 2018

Las 5 habilidades fundamentales para leer (IV): El vocabulario


Hoy toca hablar sobre el vocabulario, siguiendo con la serie de posts sobre los elementos esenciales de la lectura, basados en la fantástica web australiana de Five from Five.

Cuando hablamos de vocabulario nos referimos a las palabras que los niños necesitan conocer para comprender y comunicarse. El vocabulario oral son las palabras que los alumnos reconocen o utilizan en la comunicación oral. Por su lado, el vocabulario lector lo conforman las palabras que los niños utilizan o reconocen en la lectura y la escritura.

El vocabulario es el predictor más importante de la comprensión lectora. Está claro que el conocimiento del significado de las palabras es esencial si el lector tiene que comprender lo que descodifica en un texto. Más allás de su significatividad para la lectura, el conocimiento de palabras influencia el pensamiento, la expresión oral y la escritura durante toda la vida, e incluso el desarrollo cognitivo.

El National Reading Panel incluyó el vocabulario como un elemento esencial de su programa de comprensión lectora, mientras que los informes de la US National Assessment of Educational Practice también reiteraban la importancia del vocabulario en el éxito lector.

Cuando entran en la escuela, aproximadamente el 20% de los estudiantes de Australia tienen problemas importantes de vocabulario. En las zonas más desfavorecidas, este porcentaje se incrementa a cerca del 30%. Las lagunas tempranas en el vocabulario persisten a lo largo del tiempo y son un factor de futuras disparidades en las carreras académicas de los estudiantes.

Cuando hablamos sobre la adquisición de vocabulario, los primeros años son críticos. La adquisición temprana de vocabulario ha demostrado ser especialmente importante por su relación con el  progreso lector. Existe evidencia de que mejorar el vocabulario antes de los 6 años está altamente asociado con el éxito posterior en la lectoescritura en los últimos cursos de primaria e incluso en la escuela secundaria.

Es raro que los estudiantes tengan problemas con la compresión lectora si su descodificación y vocabulario están bien desarrollados. Mientras que muchos niños ampliarán y profundizarán su vocabulario a través de la lectura extensiva, otros no lo harán. Desafortunadamente, muchos chicos con cierto retraso o dificultades en el vocabulario o bien no son detectados o bien no se les ofrece el soporte adecuado. Estos estudiantes no serán capaces de ponerse al día sin una intervención intensiva y extensa.

Los estudiantes con déficits de vocabulario pueden ser rápidamente identificados como parte de un programa inicial de cribaje, con una intervención al inicio de la escolaridad que tendrá efectos más positivos que intervenciones posteriores.

Aquí tendríamos que plantearnos: ¿le damos a la enseñanza del vocabulario la importancia que tiene? Pensemos primero en el ámbito familiar: es clave que haya conversaciones entre padres e hijos, que exista un ambiente cultural rico en que se vaya a museos, a exposiciones, que los padres lean a los hijos... ¿Se siguen manteniendo estas costumbres? Porque la tendencia es a poner la televisión mientras se come, a que cada uno esté con su dispositivo digital en el coche, en las comidas, en la habitación... El uso cada vez más temprano de dispositivos digitales a quien perjudica más es a aquellos más desfavorecidos, que pierden esas posibilidades de interacción y relación familiar ricas. Pensemos en el caso de la lectura que es uno de los grandes potenciadores del vocabulario: ¿Se lee de forma extensiva en casa cuando hay un rato libre? ¿O la tendencia es a ver en Youtube vídeos de gatos, de cosas graciosas, o de cómo jugar al Minecraft?

Luego hay que ir al ámbito escolar. Para aquellos alumnos que no tienen la suerte de tener un ambiente cultural rico en casa, la escuela es el único ámbito en el que pueden adquirir determinados conocimientos clave. ¿La escuela posibilita esto? ¿Son así nuestros planes de estudio? Ya hablé en el último post sobre esta cuestión: de ahí el valor que tiene tanto el conocimiento como la escuela en cuanto a su función transmisora. Pensémoslo.

En este sentido recomiendo el libro de Isabel L. Beck,  Margaret G. McKeown y Linda Kucan: Bringing words to life:


Adjunto también un interesante vídeo en el que se habla sobre las diversas clases de palabras (clase I, clase II, clase III), reflexionando sobre de cuáles hay que realizar una instrucción explícita:


En este sentido recomiendo las entradas del blog de Juan Cruz Ripoll sobre vocabulario y su libro 'Enseñar a leer: cómo hacer lectores competentes'.

Y el post en inglés de la web de Five from five:

jueves, 6 de diciembre de 2018

Sobre el valor del conocimiento y de la función transmisora de la escuela



Una realidad con la que me encuentro de forma cada vez más habitual es con el progresivo descenso de los conocimientos culturales de carácter general de los alumnos. Cuando hablo de conocimientos culturales de carácter general me refiero a todos aquellos conocimientos que forman parte de nuestro acervo cultural común y que nos ayudan a situarnos y a entender el mundo que nos rodea. En esta categoría incluiría conocimientos como:
- Los cuentos populares, las leyendas, las poesías...
- Conocimientos sobre el mundo natural: los tipos y categorías de animales, los dinosaurios, los tipos de plantas, las estaciones.
- El conocimientos de los principales referentes de la historia: la prehistoria, los egipcios, los griegos, los romanos, la edad media, los descubrimientos...
- El conocimiento de nuestro entorno geográfico: Cataluña con sus geografía física y política, España, Europa...
- El funcionamiento de las principales leyes físicas: ley de la gravedad, el sonido, la electricidad...
- El arte, la música...

Suele ocurrir que cuando explicas alguna cosa relacionada con la historia o con algún lugar geográfico, o si hablas de algún descubrimiento científico importante, hay bastantes alumnos que no son capaces de situarlo. ¿Por qué? Porque no tienen construido ese esquema de conocimiento general que les permite integrar y poner en contexto los diversos aprendizajes que llevan a cabo. 

Con el progresivo adelgazamiento del currículum, muchos de estos conocimientos han ido desapareciendo de nuestras aulas. Y si se trabajan suele ser de forma deslavazada y puntual, cosa que evita que gran parte de los alumnos sean capaces de aprenderlos y de hacerlos suyos. Esto sitúa a algunos alumnos en clara desventaja ante sus compañeros, especialmente a aquellos que no tienen la suerte de tener un ambiente sociocultural en casa que los potencie y pueda cubrir las posibles carencias. Para situarse en el mundo con garantías de poder afrontar los diversos retos es fundamental el tener toda una 'red' de conocimiento básico general, y esta finalidad académica es una de las principales finalidades y responsabilidades de la escuela con la sociedad. ¿Posibilita esto nuestra escuela?

En los últimos tiempos he podido asistir a una interesante representación sobre los dinosaurios en la que se hablaba sobre las diversas épocas, etc.; he ido también a un museo de Arte. En ambos casos había muchas familias con niños participando de la actividad y esto me alegró, pero también pensé: ¿Qué será de aquellos alumnos que no tienen la suerte de poder asistir a lugares así si la escuela no se lo ofrece? ¿Y de aquellos que no disfrutan de una buena cantidad de libros en su casa? ¿Y con aquellos que no tienen conversaciones de nivel, en un registro culto, con sus padres que les ayuden a crecer?

Necesitamos una reforma del currículum orientada a concretarlo y secuenciarlo, que vaya a lo básico y fundamental. Y para ello es fundamental primero tener claro que existen una serie de conocimientos culturales comunes que son valiosos y que vale la pena transmitir. Aquí está uno de los grandes problemas de la escuela, el que se ha atacado y dudado de forma sistemática de su función transmisora. ¿Dónde están toda esa serie de conocimientos culturales, científicos, literarios, históricos... que nos ayudan a situarnos en el mundo y comprenderlo?

No nos damos cuenta, pero tengo la sensación de que con el nuevo currículum por competencias vamos cayendo poco a poco en utilitarismo y se da menos importancia a aquellas materias que no tienen una utilidad práctica inmediata como pueden ser la literatura, la historia, el arte, la filosofía... Pongamos el caso del estudio de la lengua. Cada vez existe más la tendencia a centrarse en el trabajo de la comprensión lectora, de la escritura, de la comunicación oral. Todos ellos son procedimientos fundamentales que es necesario que la escuela enseñe, pero... ¿Dónde queda el trabajo de la literatura en primaria? ¿Y el de la gramática? O el caso del conocimiento del medio: si se conoce el nuevo currículum por dimensiones que hay en Cataluña se ve claramente que la historia, la geografía... han perdido gran parte de su presencia. ¿Es importante la aplicación práctica de lo que se aprende? Sí. ¿Es importante trabajar la aplicación de conocimientos a nuevas situaciones? Sí. Pero uno de los peligros del nuevo currículum por competencias es que se deje de trabajar aquello que no tenga una finalidad inmediata práctica. Hay cosas que quizás no tienen un valor inmediato, pero si a largo plazo, ya que ayudan a construir nuestra base cultural.

Y como he dicho, habría que concretar. ¿Por qué no tenemos claro un mínimo de obras de narración, de teatro, de poesía, de fábulas... para cada curso? ¿Cómo puede ser que no tengamos claras qué obras literarias en las diversas lenguas es valioso conocer desde bien pequeños? ¿Y por qué no se aprende historia desde las primeras edades? ¿No tenemos claros una serie de hechos y referentes históricos que todo alumno debería de conocer? ¿Y en el caso de la música? ¿Y en el del arte?

Pongo como ejemplo 2 imágenes de la secuencia curricular del Core Knowledge:



Son son los títulos de los diversos temas, pero una observación a aquello que se aprende desde los primeros cursos nos permite constatar que es un currículum muy diferente del nuestro. Tengo dos de los libros que recogen el currículum de algunos de los cursos Core Knowledge y realmente vale la pena.

domingo, 25 de noviembre de 2018

Las 5 habilidades fundamentales para leer (III): La fluidez lectora


Volvemos a la serie sobre las habilidades fundamentales para leer y hoy toca hablar sobre la fluidez, basados en los resúmenes de la gran web de Five from five.

La fluidez lectora es la habilidad de leer de una forma precisa, rápida y expresiva. Los lectores fluidos son capaces de centrarse en el significado y en la comprensión de aquello que leen.

Para los niños que desarrollan una buena fluidez lectora, la lectura se convierte en una experiencia natural, agradable y llena de significado. La lectura fluida permite a los niños centrarse en la comprensión y en el extraer el significado de aquello que leen (la verdadera razón por la que leemos).

Cuando hablamos de 'fluidez lectora oral', nos referimos a la lectura en voz alta de pasajes textuales. Los lectores fluidos son capaces de leer un pasaje en voz alta por vez primera con un ritmo ágil y fácil, con pocos errores o autocorrecciones, cambios en el volumen o tono y haciendo las pausas  y los énfasis gramaticales necesarios que ayudan al lector y al que escucha a centrarse en el significado que busca el autor.

Por contra, para los lectores que no tienen fluidez, la lectura en voz alta es una actividad lenta, vacilante, propensa a errores en la que es poco probable que entienda lo que lee. Cuando se aprende a leer, los estudiantes tienen que manejar de forma simultánea numerosos y complicados procesos cognitivos. Para los lectores que empiezan a leer o que presentan dificultades, el esfuerzo de descodificar las palabras consume la mayor parte de su atención y les deja con pocos recursos disponibles para la comprensión.

Cuando las habilidades de descodificación se vuelven automáticas a través de la práctica, estas se vuelven automáticamente accesibles con un esfuerzo mínimo. Esto permite a los estudiantes centrarse en la lectura para la comprensión.

Se ha demostrado que las dificultades de fluidez lectora son el problema individual más importante de más del 90% de los alumnos con un nivel bajo de comprensión lectora. Incluso pequeños incrementos en la fluidez son valiosos, porque añaden motivación hacia la lectura, ya que consiguen que tengan que dedicar menos tiempo y esfuerzo a la actividad.

La fluidez lectora requiere de unas habilidades de reconocimiento de letras, sílabas y palabras bien consolidadas. Algunos estudiantes desarrollarán la fluidez simplemente a través de la práctica y de la lectura. Otros en cambio necesitarán de un soporte adicional significativo. Una intervención temprana cuando un alumno demuestra un progreso bajo en la fluidez lectora oral es fundamental. La fluidez está entre los elementos que cuesta más rectificar y mejorar entre los alumnos mayores con dificultades y la intervención temprana es mucho más efectiva y eficaz que los intentos posteriores.

¿Y cómo trabajarla? Para desarrollarla es necesario que los alumnos puedan leer los mismos textos, las mismas palabras... muchas veces. Como hemos dicho, algunos alumnos la desarrollan a través de la práctica natural. Otros necesitarán prácticas más intensivas. Una gran herramienta son las lecturas repetidas, de las que habla Juan Cruz Ripoll en su libro 'Enseñar a leer' o en su blog. Estas se pueden organizar de diversas formas: a través de poemas que se aprendan de memoria para recitar, de ratos de práctica de lectura de un texto concreto en voz alta, de la lectura coral, del método 'Teatro de lectores' (que también se explica en el blog de Juan Cruz). No podemos dejar de trabajar este elemento fundamental de la lectura.

Un interesante vídeo de la web Five from five sobre la fluidez:


Y el post en inglés de la web de Five from five:
- http://www.fivefromfive.org.au/fluency/

miércoles, 21 de noviembre de 2018

Sobre Finlandia: El nuevo currículum finlandés dificulta el aprendizaje

El otro día me llegó un interesante post a través de la Evidence-Based Teaching Association Australiana sobre un primer estudio de los posibles efectos de los cambios educativos por los que ha ido optando el país finlandés durante los últimos años. A la espera de que se publique una versión en inglés del artículo, he querido traducir la entrada al castellano para facilitar su divulgación, ya que tiene ideas interesantes sobre las que reflexionar; no tenemos que dejarnos llevar por modas y la innovación educativa tiene que ser siempre reflexiva y razonada, partiendo de la experiencia previa:



EL NUEVO CURRÍCULUM FINLANDÉS DIFICULTA EL APRENDIZAJE

Un investigador de la universidad de Helsinki afirma que el currículum finlandés centrado en el profesor da mejores resultados que el nuevo aprendizaje digital y basado en fenómenos que se está usando en las escuelas actualmente.

El nuevo currículum finlandés basado en fenómenos (una variante del aprendizaje basado en proyectos) y en la tecnología entorpece el aprendizaje de los estudiantes según un nuevo estudio de la universidad de Helsinki.

La investigadora en psicología que está detrás del estudio, Aino Saarinen, afirmó en el programa de noticias de Yle's Swedish que una de las razones del declive de Finlandia en los últimos ránkings PISA de educación es el incremento en el uso de materiales digitales de aprendizajes. Los descubrimientos del autor fueron primero citados por Helsingin Sanimat.

De un tiempo a acá - gracias a estar de forma habitual en los primeros puestos del ránking PISA - Finlandia se ha preciado de tener el mejor sistema educativo en el mundo. Y para mejorarlo los legisladores de políticas educativas han optado por llevar las herramientas digitales a la vanguardia de las clases.

En el año 2016 el ministro de educación anunció planes para invertir 50 millones extras de € para ayudar a los profesores a utilizar dispositivos digitales en el trabajo. Pero, según Saarinen, estos esfuerzos e inversiones no parece que hayan valido la pena.

"Cuanto más herramientas digitales fueron usadas en las clases, peores eran los resultados de aprendizaje. Esto fue encontrado en todas las áreas de las medidas de PISA", afirmó, destacando que no era un problema de que los estudiantes no supieran utilizar los dispositivos.

En vez de ello, dijo que los estudiantes se distraían de forma fácil con los mismos dispositivos - como los ordenadores o tablets- y habitualmente solían utilizarlos para cosas diferentes al trabajo escolar. Saarinen comentó que los resultados le sorprendieron, pero solo hasta cierto punto.

"Ha habido descubrimientos similares en otros países y muchos padres han dicho lo mismo", afirmó

El aprendizaje basado en fenómenos

Además de un incremento en el uso de herramientas tecnológicas, el nuevo currículum finlandés de 2016 optó por introducir estrategias del aprendizaje basado en fenómenos. Este método de aprendizaje anima a los estudiantes a que tengan un papel más activo en su estudios, cooperando en grupos de estudio e investigación. El proceso es un poco diferente del de los métodos basados en la enseñanza por materias en que a los estudiantes se les da más responsabilidad que en otras opciones más tradicionales.

Este tipo de aprendizaje funciona para los estudiantes que tienen éxito en la escuela y que reciben soporte familiar, según Saarinen. Pero los alumnos con más dificultades sufren el riesgo de quedar atrás en un ambiente de 'aprendizaje basado en fenómenos'.

"Los defensores de este método han defendido que incluso reduciría las diferencias entre estudiantes provenientes de contextos diferentes, pero a la luz de la investigación se ve que ha pasado exactamente lo contrario", afirma Saarinen.

También sostiene que cuantos más factores de riesgo tiene un estudiante, menos éxito tiene en las clases basadas en este tipo de aprendizaje. Otro factor de riesgo según la investigadora es ser hombre.

Aunque Finlandia sigue cerca de la parte más alta del ránking PISA, ha habido descensos significativos en los últimos años y los niños han obtenido de forma habitual peores notas que las niñas.

Los resultados de PISA como base del estudio

La Organización Económica para la Cooperación y el Desarrollo (OECD) organiza un examen estandarizado de forma trienal que hacen los alumnos de 15 años en 72 países y regiones. El examen PISA se dirige a valorar las habilidades lingüísticas, matemáticas y científicas de niños y jóvenes de todo el mundo.

Saarinen examinó los resultados de PISA de 2012 y 2015, valorando cuidadosamente los resultados de más de 5.000 alumnos.

Afirmó también que otros factores de riesgo para los estudiantes son el absentismo escolar y tener una familia monoparental, desaventajada económicamente o inmigrante.

El aprendizaje basado en fenómenos tiene efectos negativos especialmente en los resultados de áreas como matemáticas y ciencias, según dijo. En general, la investigadora es crítica sobre el método de dar a los estudiantes más responsabilidad sobre su propio aprendizaje, y afirma que el aprendizaje basado en fenómenos requiere que los estudiantes tenga una autodisciplina fuerte y habilidades de toma de decisiones. Requiere también que sean independientes, centrados y flexibles.

"No son precisamente muchos los alumnos de 15 años que tienen estas cualidades", afirma.

Aunque afirma que la investigación le ha llevado a concluir que el popular currículum anterior finlandés daba mejores resultados, no piensa que sea posible volver a un sistema libre de tecnología.

"Tendríamos que pensar sobre cómo, cuándo y por quién son usadas las herramientas. El uso de herramientas digitales no tendría que ser un objetivo en sí mismo", afirma Saarinen.

Esta historia fue editada el 20 de noviembre, 2018 a las 2:07 para reflejar los descubrimientos de Aino Saarinen que fueron reportados en primer lugar por Helsingin Sanomat.

domingo, 11 de noviembre de 2018

Las 5 habilidades fundamentales para leer (II): La descodificación



Hoy toca hablar sobre la segunda habilidad fundamental para leer: la descodificación. Esta es la habilidad para descodificar las palabras, utilizando el conocimiento sobre las relaciones entre letras y sonidos. A través de este proceso, reconocemos cada una de las grafías que componen las palabras y las unimos, conformando sílabas y después palabras. Todos los idiomas tienen un alfabeto a través del cual la lengua hablada se representa con símbolos (letras) agrupados en palabras. Si los niños aprenden la relación existente entre los sonidos de la lengua hablada y las letras pueden leer prácticamente cualquier palabra.

El castellano se caracteriza por ser una lengua con una alta consistencia ortográfica. ¿Qué significa esto? Que existe un alto grado de correlación entre el cómo suenan las palabras en la lengua hablada y el cómo se escriben. Es mucho más transparente que el inglés, por ejemplo, y menos que el finés. El catalán, en cambio, es una lengua un poco más opaca, porque la consistencia ortográfica no es tan alta (por la existencia de más sonidos vocálicos, consonánticos... que se escriben de formas diversas).

La investigación científica ha demostrado que la instrucción inicial en la descodificación es la mejor intervención para los estudiantes. Todos se los alumnos se benefician hasta cierto punto de este tipo de enseñanza, pero lo hacen especialmente aquellos que presentan algún tipo de dificultad, bien por sus contexto sociocultural, bien por presentar alguna dificultad de aprendizaje. Esta enseñanza tendría que hacerse de forma directa, clara y continuada en el tiempo para posibilitar que los alumnos pudieran consolidar las habilidades de lectura de las diversas grafías, sílabas y palabras.

Existen 2 métodos de lectura: el fonológico, basado en aprender la asociación entre letras y sonidos de una forma progresiva (en el que se aprende a unir los sonidos para formar palabras; a deletrear...) y el global, en el que se presentan a los alumnos palabras y, a través de la forma, del reconocimiento de alguna letra... tienen que reconocerlas. De estos 2 métodos, el que tiene más apoyo científico es el fonológico (también conocido como método sintético).

Uno de los problemas que tenemos en nuestro país es que no existen métodos serios y actualizados para enseñar la descodificación. Mientras que en los países anglosajones se ha experimentado un cierto 'boom', en el nuestro cuesta encontrar las antaño famosas 'cartillas de lectura', con las que se enseñaba de forma progresiva a descodificar. En castellano siguen existiendo el método Palau (de la editorial Anaya) y el método Micho (de Bruño), mientras que en catalán nos encontramos con el 'Llegim fent drecera' (de Salvatella) i 'L'estel', (de Eumo editorial), y hay alguna editorial más que sigue editando cartillas. Sin embargo, cuesta encontrarlas, y podrían todavía mejorarse con la amplia investigación al respecto de los últimos años. Con lengua más transparentes como el catalán o el castellano, la descodificación tendría que ser algo que pudiera asegurarse de forma temprana.

Esta enseñanza de la descodificación nunca tiene que darse de forma aislada. En último artículo hablé de la importancia del desarrollo de las habilidades fonológicas, que tienen que trabajarse de forma previa al inicio en la enseñanza de la lectura, durante y después. Lo mismo pasa con otros elementos como el trabajo del lenguaje oral (cuentos, rimas, historias...) y del vocabulario. En la medida que el alumno conozca más palabras y las tenga almacenadas en su memoria a largo plazo, más rápido las leerá. Es la conocida como ruta léxica de la lectura.

Luego viene la cuestión fundamental: ¿cuándo hay que empezar a enseñar a leer? Esta es un tema que genera un amplio debate. Hay países como Finlandia en los que se empieza a los 6-7 años, otros en los que se hace a los 3... Considerando las diversas habilidades básicas de la lectura, se puede deducir que empieza  a aprender prácticamente desde que se nace, ya que es un proceso en el que están implicadas la conciencia fonológica, la descodificación, el vocabulario, la lengua oral. 

Durante la educación infantil es fundamental el desarrollo de la conciencia fonológica, de la lengua oral, del principio alfabético. ¿Y cuándo enseñar las primeras letras? Esta no es una pregunta fácil, porque habrá niños que vayan más rápido que otros, pero en P-3 se pueden introducir las vocales, en P-4 las consonantes más sencillas y en P-5 ya todo el abecedario; de forma paralela se habrán estado trabajando de forma intensiva la conciencia fonológica (que sí que es algo exigible en la etapa de infantil), el lenguaje oral (y habrá alumnos que hayan ido más rápido).

El tema es que quizás, en vez de plantearnos cuándo tenemos que empezar a enseñar a leer, tendríamos que plantearnos cuándo hay que exigir que los niños lean. Y aquí sí que podríamos decir que sería durante el 2º trimestre de primero que todos los alumnos tendrían que ser capaces de descodificar con cierta fluidez. Tendremos que preocuparnos con el caso de aquellos alumnos que veamos que entre el 1º y 2º trimestre de primero de primaria no sean capaces de descodificar con facilidad.

Fuente: 
- Web de Five from five: https://www.fivefromfive.org.au/phonics/

domingo, 4 de noviembre de 2018

Las 5 habilidades fundamentales para leer (I): La conciencia fonológica



Hace cosa de un año publiqué un artículo en el que comentaba los aspectos fundamentales de la enseñanza de la lectura. Ahora dedicaré una serie de posts a comentar cada uno de esos 5 elementos fundamentales, partiendo siempre de la Concepción simple de la lectura y tomando como referencia el gran blog australiano Five from five sobre enseñanza de la lectura.

Uno de los elementos fundamentales para aprender a leer y que, paradójicamente, acostumbra a ser olvidado, es la conciencia fonológica. La conciencia fonológica es una habilidad amplia que incluye identificar y manipular las principales unidades del lenguaje hablado como las oraciones, las palabras y las sílabas, la identificación de rimas, etc. Entre las diversas habilidades que conforman la conciencia fonológica podemos destacar por su importancia la conciencia fonémica, que es el conocimiento y la capacidad de manipular los fonemas individuales en las palabras individuales. Los fonemas son la unidad más pequeña que podemos distinguir en el lenguaje hablado.

Durante las 4 últimas décadas se ha ido desarrollando una comprensión cada vez mayor sobre el papel fundamental que tiene la conciencia fonémica en el éxito inicial en el aprendizaje de la lectura. La conciencia fonológica y el conocimiento de las letras (el principio alfabético) han demostrado en numerosos estudios ser los 2 mejores predictores del progreso lector inicial. Sabemos que los alumnnos con una buena conciencia fonémica tienden a ser mejores lectores que los que no la tienen.

Los fonemas son la unidad discernible del lenguaje oral más pequeña, y la conciencia fonémica es la habilidad de escuchar e identificar estos fonemas en las palabras. Los alumnos que empiezan a leer tienen que aprender que las palabras habladas están formadas por sonidos individuales y distintos, más que percibir cada palabra como una única tira fónica. Los estudiantes necesitan saber combinar los fonemas individuales para construir una palabra, y del mismo modo, necesitan saberla dividir en las unidades más pequeñas.

Una buena conciencia fonémica permite a los niños que empiezan a leer entender que las palabras escritas están formadas por grafías (letras impresas y combinaciones de letras) que corresponden a fonemas: un concepto conocido como 'principio alfabético'.

La conciencia fonémica no siempre se desarrolla de forma natural como el lenguaje oral y hablado, y habitualmente necesita ser enseñada. El 30% de los alumnos de primero de primaria no son capaces de percibir la estructura fonémica de las palabras, y la proporción es aún mayor entre los alumnos desfavorecidos. Los alumnos con una conciencia fonológica baja desarrollan su habilidad lectora a un ritmo mucho más lento. La probabilidad de que un alumno que era un lector pobre en 1º de primaria lo siga siendo en 4º es de un +0.88.

Dada la importancia de la conciencia fonémica en la adquisición temprana de la lectura, poder ser consciente del nivel fonémico de cada alumno es algo fundamental ya que puede ayudar a prevenir el fracaso lector a largo plazo. No puede ser que algunos alumnos no sean identificados hasta que llegan a primaria. Herramientas simples y sencillas de evaluación de la conciencia fonémica están disponibles y han demostrado ser capaces de predecir posteriores dificultades en el aprendizaje de la lectura con un alto nivel de exactitud.

Como se ve, la enseñanza temprana del alfabeto y de tareas de descodificación sencillas es un elemento fundamental para una buena enseñanza de la lectura. Aquí tendríamos que preguntarnos: ¿damos la importancia necesaria a la conciencia fonológica en los primeros años, desde P-3 hasta 1º de primaria? ¿Tenemos herramientas de evaluación para poder identificar qué alumnos pueden presentar dificultades? No podemos olvidar que la conciencia fonológica se refiere principalmente al lenguaje oral, y que aunque esté relacionada con ella no podemos confundirla con la descodificación.

En Cataluña me gustaría destacar la figura de Enriqueta Garriga, una de las principales valedoras de su importancia (vídeo aquí y material aquí). A pesar de ello, cuesta oír hablar de la conciencia fonológica y de su importancia. No olvidemos que si muchos alumnos no aprenden a leer y a escribir con un mínimo de fluidez y corrección es por su falta de dominio de los elementos fundamentales del lenguaje a nivel oral. El trabajo y aprendizaje de la conciencia fonológica es un aprendizaje propio de infantil que se alarga a los primeros meses del ciclo inicial, y ha de ser sistemático, dirigido y orientado a todo el grupo para posibilitar así que todos los alumnos lleguen a dominar esta habilidad fundamental.

Para acabar, os dejo un interesante vídeo sobre la conciencia fonológica:


Y el enlace de la fantástica página de Five from five en la que se comenta los principales componentes de la lectura (he traducido y adaptado la explicación que se hace de ella al castellano):

domingo, 28 de octubre de 2018

La importancia de los primeros años (VI): el estilo educativo



Uno de los principales blogs que vale la pena seguir es el de Quirky Teacher; esta blogger inglesa lleva un tiempo escribiendo sobre la importancia de un cambio de las ideas educativas de fondo durante los primeros años y lo hace siempre desde una perspectiva que va totalmente a contracorriente. En este post del blog quiero comentar algunas de las principales ideas de su último artículo, acompañándolas de alguna reflexión personal, porque me ha ayudado a pensar.

En él, habla sobre la importancia de que existan más hábitos, normas y pequeñas rutinas que sean de toda la escuela, especialmente para los más pequeños. Lo compara con la consolidación en la memoria a largo plazo de los conocimientos básicos, que permite la liberación de recursos de la memoria de trabajo para centrarse en la resolución de problemas o en la creatividad. De la misma forma que existen toda una serie de hábitos y normas enfocados a la organización, eficiencia y logística por lo que se refiere a la enseñanza y aprendizaje, destaca la importancia de que existen otros orientados a la formación del carácter ya durante las primeras edades.

¿Y esto por qué? Cuando pensamos en la educación y en el día a día de los más pequeños, acostumbramos a pensar que lo que hay que evitar es la aburrida rutina y el seguimiento de normas en favor de actividades variadas, divertidas... que permitan elegir a los más pequeños y estimular sus mentes. Suele pensarse que cuantas más experiencias lleven a cabo los más pequeños basadas en sus deseos (especialmente si las experiencias son excitantes), más se desarrollarán sus pequeños e hiperestimulados cerebros. Pero, ¿estamos seguros de que esto es realmente así y en todos los casos?

Existen dos tipos de desventajas: la primera es la de aquellos niños a los cuales les falta conocimiento y vocabulario comparados con sus compañeros que tiene padres con un cierto nivel educativo y cultural; esto tiene aún más importancia desde que los currículum no dan tanta importancia al conocimiento. La segunda desventaja tiene que ver con la falta de concentración y resiliencia que habitualmente sería desarrollada a través de hábitos y de rutinas en casa. Quirky Teacher destaca que, esta última, es cada vez más habitual y afecta a alumnos de todas las clases sociales. Todos conocemos seguramente a alguna de esas familias de clase media que se caracterizan por una cierta laxitud en las normas y hábitos familiares y que viven en una continua actividad: de kárate a Kumon, de ahí al Club de Tenis... Todo ello sin que existan rutinas reales para irse a dormir o despertarse, sin rutinas familiares claras; en ellas no existe un horario fijo y las normas se deciden sobre la marcha. Como consecuencia de esta manera de funcionar, estas familias suelen llegar tarde y sus hijos acostumbran, por ejemplo, a dejarse la bolsa de deporte en el autobús.

La imagen que nos deja la descripción de arriba es similar a la experiencia del niño desfavorecido en el sentido más tradicional de la palabra, solo que con más libros, palabras, conocimientos y algunas mascotas. Los niños que crecen en contextos como el descrito se acostumbran a vivir en el aquí y ahora, sin ser capaces de desarrollar ninguna rutina y de poder pensar en el futuro, en el planificarse... porque no consiguen convertir algunos hábitos del día a día en rutinas automáticas. No existe un hábito para recoger la ropa, para limpiar los platos, no se hace la cama... Mucha gente piensa que las cosas 'aburrida' no importan, por lo tanto, ¿para qué esforzarse? Solo hace falta conectarse a las redes sociales y ver en instagram a gente que despreocupadamente se estira en camas sin hacer, que de forma improvisada de hacen un café o que de forma tranquila se dan un paseo por una playa inmaculada mientras reflexionan sobre sus sentimientos. Se ha popularizado el vivir el momento.

De esta forma, los hijos de esta generación de vive-tu-momento y haz-lo-que-quieras nunca experimentan momentos y experiencias significativos de paz y tranquilidad que les permitirían desarrollar la capacidad de concentrarse y fijar la atención. ¿Qué se puede hacer? ¿Tenemos que aceptar que esta es simplemente nuestra cultura y convencernos de que no ser aburridos estando sujetos a normas, rutinas y hábitos nos ayudará a ser más creativos? Muchas de las personas más creativas se han caracterizado por seguir hábitos y rutinas fijos, que les han ayudado a pensar: Beethoven, WH Auden, Sylvia Path...

Un ejemplo del poder de las rutinas, las normas y los hábitos es el dramático incremento en el aprendizaje que se ve en 1º de primaria, cuando pasan del marco de la educación infantil, basado en el elegir y el aprendizaje independiente, a la experiencia del aprendizaje dirigido por el profesor y en la rutinas. Un ejemplo es el de aquellos niños que experimentan dificultades para aprender los números durante la educación infantil y que al llegar a primaria los aprenden en días. ¿Qué es lo que cambia? No solo el estilo de enseñanza y de aprendizaje, sino también la imposición de rutinas, normas y hábitos más sistemáticos que les permiten:
a) Crecer en su habilidad para concentrarse.
b) Poder desarrollar más práctica en silencio.

¿Lo pasan peor entonces porque ahora están sujetos a un horario y se espera de ellos que trabajen más? No; al contrario, les encanta, y se hace habitual el verlos sonrientes, con sus libros de matemáticas, de lengua... que quieren que los maestros y maestras revisen y les feliciten por su trabajo. Otro ejemplo es la lectura: les encanta aprender a leer, y cuando a alguno le cuesta ves como se esfuerza y lo da todo para conseguirlo.

Aquí viene otra pregunta: ¿somos conscientes y lo son los profesores de la importancia que tiene en el aprendizaje que existan hábitos, normas y rutinas? ¿Y tenemos claro que exigen una práctica habitual y constante, que no se consigue de un día para el otro? ¿Estamos dispuestos a maximizar todos y cada uno de los momentos de aprendizaje en nuestra aula? 

Este es un post que ayuda a reflexionar sobre la importancia que tienen los diversos tipos de virtudes: atención, concentración, resiliencia... en la creación de los hábitos intelectuales y personales fundamentales; de ahí también que no podamos dejar de tener en cuenta los diversos estilos educativos, tanto familiares como escolares, y las consecuencias que tienen a la hora de considerar las decisiones educativas por las que optemos.

martes, 23 de octubre de 2018

La importancia del profesorado y del currículum



La calidad de un sistema de enseñanza depende fundamentalmente de la calidad de sus profesores y del currículum educativo. Aquí podemos plantearnos: ¿Es excelente nuestro país en estos dos ámbitos? ¿Tenemos espacio de mejora? 

En primer lugar, podemos reflexionar sobre los profesores que tenemos, especialmente en primaria. ¿Son excelentes los alumnos que acceden a los estudios de magisterio? ¿Existe en estas facultades un ambiente intelectual y exigente que favorezca el crecimiento de estos? Acabé de estudiar magisterio hará cosa de unos 10 años, y mi impresión no fue precisamente esta. Es cierto que en los últimos años se han añadido algunos requisitos para acceder a los estudios de magisterio, como la prueba de aptitudes básicas en Cataluña (de habilidades lingüísticas y matemáticas), se ha subido la nota de corte, pero todavía estamos lejos de países como Finlandia o Singapur que son mucho más exigentes en la selección de sus profesores.

¿Y por qué es tan importante el nivel académico y de excelencia de los profesores? Pues porque la de la escuela es una finalidad principalmente académica, y solo desde un buen dominio de estos contenidos puede ofrecerse una buena educación. Pensemos por ejemplo, en la lectura: ¿Leen mucho los profesores en España, no solo literatura infantil y juvenil, sino para adultos, que les sirva para crecer en miras, expectativas, historias? ¿Se puede transmitir el gusto por la lectura cuando uno no lee de forma habitual? ¿Cuántos libros suelen leer al mes o al año los profesores y profesoras de los colegios de nuestro país? Es un punto importante, porque el nivel de los adultos definirá en gran parte el de los alumnos.

Fijémonos en otro ámbito: la escritura. ¿Cuántos profesores escriben de forma habitual? No solo correos y Whatsapps, sino mensajes, historias... más elaborados. Para poder enseñar una habilidad compleja como la escritura tenemos que haberla experimentado y practicado, sabiendo dónde podemos tener dificultades, pararnos... ¿Sabemos escribir bien, para empezar? Porque en muchas ocasiones es un drama leer los escritos de algunos profesores.

Vayamos ahora a las matemáticas: ¿Cuántos maestros y maestras son buenos matemáticos y les gustan las ciencias? Porque la mayoría de los que suele estudiar el grado de maestro suelen venir de Ciencias Sociales. ¿Somos capaces de fomentar que personas que les gusten las ciencias, las matemáticas... estudien magisterio? ¿Es una carrera profesional intelectualmente interesante para personas con ese perfil? Por supuesto que no es suficiente con el nivel académico e intelectual, y existen otras habilidades que son fundamentales para ser profesor: las habilidades sociales, de relación con los demás, de trabajo en equipo, el gusto por la profesión... pero todas estas no sirven de nada si no se tiene en cuenta la que es la principal en la escuela. En nuestras escuelas hay profesores y profesoras fantásticos, de un gran nivel, pero es una pregunta que como país tendríamos que plantearnos más a fondo. Nadie puede dar aquello que no tiene.

Luego viene la cuestión del currículum. En España estamos actualmente con la moda de las competencias. Estas vienen de la OCDE, una organización económica. Claro que tienen aspectos positivos, pues es importante tener en cuenta la visión práctica de los aprendizajes que se llevan a cabo en la escuela, pero se acaba en una cierta mistificación de estas que hace que se acaben dejando de lado el valor real y profundo del conocimiento. Todo lo que se aprende, ¿ha de servir para algo? ¿No hay espacio para estudiar cosas cuyo único valor es que son humanas? Porque el competencialismo acaba llevando al destierro de las humanidades de la escuela. ¿Para qué estudiar la filosofía, el arte, la literatura... si no sirven para nada? Es un pensamiento con el que hay que ir con cuidado.

El currículum es una de las grandes piedras de la mejora educativa y ojalá nos diéramos cuenta de la importancia de su trabajo y mejora. Tenemos que intentar desarrollar plenamente las capacidades intelectuales y de conocimiento de todos y cada uno de nuestros alumnos, este es el primer y fundamental paso para que después sean capaces de dialogar y relacionarse con el mundo real. ¿Por qué no desarrollamos un currículum humanista? ¿Por qué no potenciar un currículum que desde primaria estudiase grandes cuestiones como la literatura y los clásicos, las ciencias, la historia, la geografía, la música, el arte... y no se quedara solo aquello que tiene una finalidad práctica?  Pensémoslo. La calidad en educación depende directamente de la de los profesores y de los currículums.

viernes, 19 de octubre de 2018

El reto de aprender a escribir


Uno de los grandes retos que tenemos en la escuela es la enseñanza de la escritura. Esta es quizás una de las habilidades más complejas que enseñar, por la cantidad de elementos que influyen en ella y que hay que tener en cuenta: la caligrafía, el conocimiento gramátical y sintáctico, el vocabulario, la ortografía...

Muchas veces la aproximación que tomamos a la enseñanza de la escritura se fija tan solo en aquellos alumnos que ya son competentes y se basa en la escritura creativa, en el buscar inspirar, motivar... Todos estos son elementos fundamentales, pero no podemos perder de vista que gran parte de nuestros alumnos no tienen el conocimiento mínimo que les permita escribir bien. Para aprender a escribir bien no es suficiente con decir a los alumnos: "Ahora, escribid un cuento" o "Escribidme una descripción". Hay que trabajar muchos más aspectos. Personalmente, una de las cosas que he visto escribiendo el blog es que no es nada fácil, y en muchas ocasiones me pasa que, cuando me releo algo de lo que he escrito me doy cuenta de que me he equivocado con alguna estructura gramatical, con un tiempo verbal, etc.

Otro cuestión que deberíamos plantearnos es la siguiente: ¿Cuántos profesores escriben habitualmente? Si no experimentamos la complejidad de escribir un texto, ¿cómo podemos enseñar esta habilidad? Pensémoslo, porque quizás es una de las habilidades que tendríamos que trabajar para mejorar.

Hace unos días, la bloguera 'The Quirky Teacher' recogió en su blog los ingredientes fundamentales que tendríamos que tener en cuenta para conseguir escritores creativos. ¿Qué es lo que hace a un escritor creativo?


  • Saber construir frases decentes y tener fluidez en el uso de este conocimiento (básicamente, no tener que pensar sobre ello).
  • Conocer las reglas de ortografía, gramática y puntuación y tener fluidez en su uso (sin que haga falta tampoco pensar sobre ellas).
  • Conocer muchas historias (tipos de personajes, argumentos, situaciones) y tener fluidez en su uso.
  • Tener un conocimiento abundante sobre el mundo y tener la capacidad de utilizar este conocimiento para añadir detalle.
  • Disfrutar del conocimiento de un amplio abanico de palabras, frases y formas de decir y tener fluidez en su uso.
  • Tener una buena caligrafía, que sea limpia y leíble, y que se haya practicado hasta conseguir fluidez.
  • Fluidez lectora para comprobar y corregir el propio trabajo,
  • La posesión del hábito de ser capaz de concentrarse durante un tiempo sin distraerse.
  • El hábito de planificar y revisar de una forma sistemática.
  • La capacidad de pensar sobre el lector más que sobre uno mismo.
  • Unido a todo lo comentado, recibir alabanza y reconocimiento por producir una buena historia de forma que te veas motivado a escribir aun más.
Como se ve, los elementos que hay que dominar para escribir bien son muchos y diversos. ¿Los tenemos en cuenta? ¿Los enseñamos de forma sistemática? Solo así seremos capaces de enseñar y dar a conocer a nuestros alumnos el arte de escribir.

miércoles, 17 de octubre de 2018

Tradición y progreso en educación (XXVII): De la importancia de la memoria a largo plazo y la memoria de trabajo para el aprendizaje



El último número de la revista Research Ed. incluye una fantástica entrevista a Daisy Christodoulou. De entre la diversas preguntas que le hacen quiero recoger en este post la traducción de la respuesta que da al mito de que en la era de Internet ya no es necesario aprender cosas de memoria porque ya las tenemos en la nube y simplemente podemos buscarlas. Es una gran explicación sobre la importancia que tienen tanto la memoria a largo plazo como la memoria de trabajo en el aprendizaje:

"El mito más grande es que los hechos o conocimientos básicos no importan. Esta es una idea que ha permanecido a lo largo del tiempo, al menos desde Rousseau. La concepción moderna sobre las habilidades de pensamiento y demás parece muy moderna, pero realmente no son más que un refrito de ideas que tienen más de 100 años de antigüedad en algunos casos. Y la razón por la que el conocimiento básico es importante no es argumento ideológico. Es un argumento basado en la evidencia. 

Necesitamos hechos, datos y conceptos en nuestra memoria a largo plazo para poder pensar, ya que tenemos memoria de trabajo y memoria a largo plazo, y nuestra memoria de trabajo es muy limitada y la memoria a largo plazo es el fundamento de todas las habilidades intelectuales. La memoria de trabajo solo puede trabajar a la vez con entre cuatro y siete elementos de información en ella en todo momento, por lo tanto cuando resuelves un problema tu memoria de trabajo se puede ver sobrepasada rápidamente. Esto pasa de forma especial con los niños pequeños. Les das un problema de matemáticas de varios pasos. Si no están seguros de sus conocimientos y procedimientos matemáticos, en el momento en que estén llegando al final se habrán olvidado ya del principio. Esto no es porque no sean capaces. Todos tenemos el mismo problema con la memoria.

Por lo tanto, la idea es conseguir almacenar todos los datos, conocimientos y conceptos en la memoria a largo plazo que sean posibles, para así poder liberar el precioso espacio en la memoria de trabajo. De aquí viene el valor de dominar los conceptos matemáticos (tablas de multiplicar, cálculo mental básico, conceptos de añadir, repartir...). Esto es también necesario si quieres ser capaz de leer y quieres hacerlo de una forma fluida y no quieres tener que pararte constantemente a descodificar cualquier palabra o buscarla en el diccionario. Si tienes que hacer todo esto (como habrás podido experimentar al aprender un idioma extranjero), rápidamente te ves agobiado y superado. Pero en el momento en que empiezas a leer de forma fluida, es un proceso suave y sencillo y puedes leer durante horas y no cansarte, además de disfrutarlo. Sin embargo si empiezas y te tienes que ir parando no es un proceso agradable y no puedes disfrutar del significado".


viernes, 12 de octubre de 2018

Sobre algunas de las afirmaciones de Andreas Schleicher



Durante estos últimos días ha estado el físico Alemán y encargado del estudio PISA, Andreas Schleicher de visita por España para presentar su último libro, Primera Clase. Hace cosa de un año escribí un artículo en el que criticaba algunas las ideas que planteaba. La lectura de dos de las entrevistas que ha concedido estos días, en El País y El Confidencial, no ha hecho sino confirmarme sobre la confusión y falta de claridad de las ideas que plantea y defiende. Me preocupa que una persona como él, que tiene acceso a un amplio abanico de pruebas y de información y con una importante capacidad de provocar cambios en las políticas educativas, sostenga ideas confusas y equivocadas. En este post voy a contestar a algunas de las afirmaciones que realiza.

En la entrevista en 'El Confidencial' (en ambos casos comento solo las preguntas más significativas):

PREGUNTA. La publicación de una nueva oleada del informe PISA en España suele ir acompañada de terror, incertidumbre y lecturas interesadas. Pero ¿cuáles son a su juicio los puntos fuertes y débiles de nuestro país?

RESPUESTA. A menudo, en educación se prioriza lo urgente sobre lo importante. Cuando miro a España, lo que menos me preocupan son las pequeñas fluctuaciones en el rendimiento, lo que me preocupa es que los estudiantes son buenos en cosas que resultan cada vez menos relevantes en nuestra sociedad, por ejemplo, la reproducción de contenidos memorísticos, que es lo más fácil de automatizar. Son más débiles a la hora de resolver problemas o de enfrentarse a procesos complejos de pensamiento, que exigen extrapolar o aplicar tu conocimiento a una situación no conocida.


Siempre que vengo a España, lo primero que me critican es que preguntamos a los estudiantes cosas para las que no les han preparado. Pues claro que no, así es la vida en el siglo XXI. No se trata de que la educación no sea eficiente, sino de que sea irrelevante, propia de un sistema industrial que se centraba en la transmisión de conocimiento.


Hay un gran debate en España sobre las diferencias de rendimiento entre regiones, pero solo hay entre un 10 y un 15% de variación. La diferencia es mucho mayor dentro de cada colegio. Si te centras demasiado en el nivel político —esta región o este colegio lo hacen mejor que este otro—, te olvidas de que mucha gente se está escurriendo por las grietas del sistema.


Su respuesta a esta primera pregunta me sorprende. ¿Me puede decir cómo ha medido que los estudiantes españoles son buenos en la 'reproducción de contenidos memorísticos'? ¿Existe alguna prueba oficial de ese tipo? Creo recordar que en el último informe PISA se preguntaba a los estudiantes sobre las estrategias que se utilizaban en el aula, y una que aparecía era la memorización de conceptos (que alguien me corrija si me equivoco). Una pregunta de encuesta, ¿puede utilizarse para desacreditar así un sistema educativo? ¿Por qué no dice nada sobre los resultados que muestran que para el aprendizaje de ciencias no es efectivo el aprendizaje por descubrimiento? 

Luego viene con el lugar común de la escuela como propia de 'un sistema industrial que se centraba en la transmisión de conocimiento'. Aquí se equivoca. La principal misión de la escuela es la de la transmisión cultural. Y sorprende como deja de lado las diferencias de rendimiento entre regiones, que desacredita también en la siguiente pregunta. Estas son significativas, y deberíamos plantearnos el porqué de tanta diferencia entre regiones como Andalucía y Cataluña con Castilla y León.

P. El reciente 'Panorama de la educación' señalaba lo común que es que el hijo de un español que no tuviese COU o el Bachillerato tampoco alcanzase ese nivel. La educación termina condicionando la movilidad social.

R. Creo que, si miras la imagen general, España lo ha hecho muy bien. Hace más de 30 años, la cantidad de personas con un buen nivel educativo era muy baja. España está en el buen camino, su reto hoy tiene más que ver con cómo atraer a los mejores profesores a las clases más complicadas y en cómo alineas los recursos con las necesidades en el micronivel. No se trata de destinar más recursos. En Finlandia, el 30% del tiempo de aprendizaje es fuera del aula, así que los profesores tienen más recursos para descubrir lo que el estudiante necesita.


Cuando te fijas en cómo influye la educación en la movilidad social, no tiene que ver con las habilidades cognitivas, sino con las emocionales. Y los colegios no se fijan lo suficiente en eso, sino en enseñar lectura, matemáticas, ciencia e historia.


Me sorprende la respuesta de esta pregunta. Es cierto que España ha mejorado mucho respecto a hace 30 años, y el analfabetismo prácticamente ha desaparecido, y son cada vez más las personas que llegan a niveles superiores de educación, pero tenemos un problema de fondo. Desde finales de los años 70, el nivel de los currículos educativos y de la exigencia en los diversos niveles se ha ido reduciendo. Solo hace falta comparar un currículum de ahora con el de hace unos años. Hay un problema con las ideas de fondo, que desde finales de los 70 han sido monopolizadas por la filosofía educativa progresista.

Luego viene la afirmación de que la movilidad social no tiene que ver con las habilidades cognitivas sino con las emocionales. Esto no es cierto. Aunque se haya incrementado exponencialmente el número de graduados de la ESO o Bachillerato, cada vez son más los analfabetos funcionales. No saber matemáticas, no saber lenguas extranjeras, ser incapaz de escribir un texto con corrección, desconocer la cultura general... te cierran las puertas del ascensor social. ¿Son importantes también las habilidades emocionales? Sí, pero en la escuela han de ir añadidas al trabajo académico que es el fundamental. Y claro que los colegios también nos fijamos en ellas. ¿Por qué esta manía de contraponer conocimiento y emoción?


Pregunta. ¿Las pruebas PISA matan la creatividad en el aula?

Respuesta. Es curioso, porque PISA criticaría a España por centrarse en la reproducción del conocimiento. Los españoles son los mejores en recordar hechos, cifras… pero flojean en el pensamiento creativo, en resolver problemas o en aplicar conocimientos a situaciones nuevas.


Vuelvo a plantear la pregunta de antes a una respuesta similar: ¿cómo mide que 'nos centramos en la reproducción de conocimiento'? El conocimiento factual, procedimental o conceptual es la mejor base para llevar a cabo las tareas que plantea. ¿Tenemos currículum claros y secuenciados? No, sino que cada vez son menos concretos. Así será muy difícil llegar a la excelencia en los ámbitos que plantea.

P. El consultor británico Ken Robinson afirmaba el otro día en este diario que en Hong Kong hay agencias que preparan a los niños de tres años para entrar en la guardería. ¿No es excesivo?

R. Creo que puede haber una obsesión con el conocimiento cognitivo, pero en Hong Kong hay más entornos educativos innovadores que en España. No hay que caer en estereotipos. Por supuesto, la guardería tiene que estar conectada con el desarrollo social y emocional de los niños.


Desde cuando hay en España 'obsesión con el conocimiento cognitivo'? ¿No es esta expresión redundante? ¡Todo conocimiento es cognitivo! Hay conocimientos procedimentales, factuales, conceptuales... Y en España esta obsesión no la veo por ninguna parte. Más bien veo un desprecio por el conocimiento y el currículum que deja a nuestros alumnos sin las herramientas básicas y fundamentales para poder después resolver problemas complejos, ser creativos... Porque el conocimiento básico es la base de las 'habilidades de orden superior', como demuestra la investigación. Dice que no hay que caer en estereotipos y él es el primero que plantea uno sobre la educación española. Y otra vez el mismo prejuicio: ¿para el desarrollo social y emocional del los niños hay que dejar de lado la parte académica? ¡No!

P. En España apenas tienen tiempo.

R. Es cierto, pasan de una clase a otra. En Shanghái, por ejemplo, los docentes imparten de 11 a 16 horas a la semana, la mitad que los españoles, pero pasan más tiempo en otras cosas… Se divierten. Aquí hay una estructura de trabajo muy industrial.


Es gracioso lo de que los docentes imparten en Shanghái de 11 a 16 horas y luego... 'se divierten'. Porque de entrada no es cierto. Una búsqueda en Internet (aquí y aquí) permite ver que en un país como Singapur, del que tanto se habla, los profesores se encargan también de las actividades extracurriculares y sus jornadas pueden llegar a las 48h semanales (o más); unas 9h al día.

En el informe Talis de 2014 se habla de Shanghái. Y sí, de horas de aula sale una media de 14, pero si sumas las demás (programación, corrección, actividades extracurriculares...) suben hasta unas 51h. ¿Realmente podemos compararnos con un país como el asiático? En España las horas de dedicación reales que aparecen en el informe Talis son 44h. ¿Subiremos nuestra dedicación? Plantear las cosas de una forma tan simplista como lo hace Schleicher no me parece correcto. Quizás podríamos reducir horas de clase contratando más profesores y tener así más horas para orientación, etc, pero son reformas que hay que plantear bien. El 'se divierten', sencillamente, no lo entiendo. En Singapur la dedicación total del profesorado acaba siendo de unas 56h...

domingo, 7 de octubre de 2018

Tradición y progreso en educación (XXVI): Algunos mitos sobre el 'aprendizaje profundo'



Uno de los principales mitos educativos con los que nos encontramos hoy en día es que, para que haya aprendizaje tiene que haber desorden, los niños tienen que poder hablar cuando quieran, las mesas tienen que estar puestas en grupo y no orientadas a la pizarra y el profesor: solo en un contexto así los alumnos podrían desarrollar de verdad las habilidades de pensamiento crítico, de colaboración. Esta idea, sin embargo, no es cierta. En un entorno en el que las mesas estén orientadas hacia el profesor porque se piensa que es lo mejor para que los alumnos puedan atender a las explicaciones, escuchar, ver la pizarra... también es posible desarrollar habilidades como el trabajo en grupo o el pensamiento crítico; aún más, un entorno altamente estructurado y organizado suelen ser la mejor opción para desarrollar habilidades como las comentadas.

En este sentido, me pareció muy bueno el post de 'The Effortful educator' al respecto. Este publicó un artículo sobre esta cuestión a raíz de la imagen con la que se acompaña el post, que he traducido al español porque me parece que vale la pena poderlo leer:

¿Ha de depender el aprendizaje de una plegaria?

Hoy, en Twitter, Tom Bennet compartió la imagen inferior con el comentario: "Reza porque tus hijos vayan a la primera clase."

Este tuit fue la chispa del inicio de un intenso debate entre diferentes miembros del mundo educativo de Twitter y creó cierto revuelo. Aquí está el link al tuit original de Mr. Bennet. Como profesor en ejercicio, me gustaría dar mi opinión al respecto sobre esta situación por 2 razones:

1. Creo que es una conversación importante.
2. Es mi blog y en él publico lo que me da la gana

El primer aspecto que llama la atención de la imagen son las asunciones implícitas que deeperlearning4all.org hace de la 'clase tradicional'; que los alumnos se sientan en silencio, no hablan y nunca hacen ninguna de las cosas que tienen lugar en la clase del 'aprendizaje profundo". Sin embargo, cuando pienso en los seis descriptores asociados con las clase de 'aprendizaje profundo', no veo ninguno que no pueda ser alcanzado en la 'clase tradicional'. Ninguno. Es un poco presuntuoso decir que los estudiantes que están en la 'clase tradicional' leyendo, escuchando y aprendiendo no se pueden convertir en 'aprendices para toda la vida', desarrollar una mentalidad positiva o pensar de forma crítica de una forma colaborativa con y sobre el material. Simplemente, no es cierto.

Mi clase seguramente sería etiquetada como una 'clase tradicional', pero en ella mis estudiantes tienen de forma diaria la oportunidad de interactuar oralmente, autoevaluarse, comprobar lo que han aprendido con un compañero o con un grupo, preguntar sobre lo que he explicado o sobre otras cuestiones, etc. La imagen, de forma bastante incorrecta, contribuye a extender el mito de que las 'clases tradicionales' son de alguna forma ambientes inferiores para el aprendizaje, especialmente como la pizarra en la 'clase tradicional' indica (matemáticas 101), si el material es fundamental para comprender a fondo problemas más complejos de cursos superiores.

Me preocupa también el mensaje que esto envía a los profesores y directivos. Especialmente en el ambiente tuitero americano existe un empuje generalizado para dejar de lado la enseñanza y disposiciones de aula tradicionales y optar por disposiciones de aula más flexibles, entornos 'maker' y creativos dentro del aula. Dejad que sea claro, no soy 'anticreatividad', 'antitecnología' ni 'anticolaboración'... pero sí que soy 'proaprendizaje', y rechazo dañar el ambiente de aprendizaje por la diversión. Dejad que me centre en la creatividad. La creatividad es imposible sin conocimiento. No puedes ser creativo sin tener conocimientos previos. Los aprendices noveles, que están adquiriendo el conocimiento para ser creativos, aprenden mejor en clases más organizadas, con menos distractores externos

Donde mejor se recoge esto es en el contexto de la 'clase tradicional'. El profesor es el experto y los alumnos los noveles. Sé que esta afirmación le erizará los pelos a más de uno, y que muchos creen que tienen que limitarse a 'ser el guía que acompaña' y a no ser un 'sabio en el escenario', pero solo escuchadme y pensad... ¿Cómo se puede pedir a los aprendices noveles que enseñen a otros y sean creativos con el conocimiento que están empezando a comprender? No pueden hacerlo bien, y quizás están dañando su aprendizaje y el de otros por enseñar incorrectamente a sus iguales. Aprovecharían el tiempo de forma más eficiente y efectiva si un experto les comunicase el conocimiento, evaluara su aprendizaje y entonces se movieran ya hacia aplicaciones de lo aprendido.

Casi puedo oír a los profesores veteranos decir: "Claro, por supuesto. Enséñales primero y déjales entonces colaborar, crear, etc. Es algo que va añadido". No estoy seguro de que esto sea lo que los que son nuevos para la profesión oyen y ven en Twitter. Me temo que lo que ven en los blogs, redes sociales, webs... es la expectativa de unos alumnos que están continuamente hablando, creando, colaborando. La realidad de la mayoría de clases no es esta por más que de 45 a 90 minutos al día. Cuando empecé a dar clases 12 años atrás no existían ni Twitter ni Pinterest... Y estoy bastante contento. No puedo dejarme de imaginar  la presión que los nuevos profesores sienten cuando ven las clases de otros y oyen sobre sus clases dinámicas.

Por lo tanto, un mensaje para el profesor novel y el formador de profesores: relájate. Conoce tu materia. Enseña tu asignatura de forma clara y directa. Dar conocimiento es lo mejor que puedes hacer por tus alumnos. Sí, las relaciones son importantes. Sí, el bienestar del alumno también importa. Si estableces claras límites y expectativas claros en tu clase y te das a conocer poco a poco, tus estudiantes te respetarán y establecerás una buena relación con ellos.

Una última clarificación: el conocimiento previo importa. Enseño AP Psychology y mis estudiantes llegan con una comprensión muy reducida de lo que trabajamos. Si enseñas en cambio a un curso de estudiantes que tienen un conocimiento ya bien asentado, entonces la cosa cambia.

Por lo tanto, para acabar me gustaría parafrasear Jon Bon Jovi (y a Tom Bennet un poco):

“Woah, sit down in your chair

Woah, learning on a prayer

Take some notes, you’ll retrieve it I swear

Woah, learning on a prayer”


Como habréis podido ver después de su lectura, es un artículo soberbio. Tendemos a confundir la clase efectiva con aquella en que las mesas están por grupos, hay ruido, en la que el profesor no habla... No es así. Como comenta Blake Harvard En una clase en la que los pupitres estén mirando a la pizarra es posible también que haya trabajo cooperativo, por parejas, autoevaluación, desarrollo del pensamiento crítico, de la creatividad... Y será muchas veces la mejor opción, ya que es la que facilita más el prestar atención y escuchar al maestro en los primeros pasos de aprendizaje. 

Post original de Blake Harvard: