¿Qué es un profesor tradicional?

Photo by Alvaro Marques Hijazo a Wikipedia

Hoy en día, cuando se habla de educación o didáctica tradicional, se acostumbra a partir del presupuesto de que el hecho de que algo sea tradicional equivale a que sea malo, pasado de moda, inadecuado... ¿Es esto así? ¿Tenemos que descartar todo aquello que sea definido como tradicional?

Hará cosa de unas semanas, me llamó la atención un artículo de Anthony Radice titulado "¿Qué es un profesor tradicional?", que iba en esta línea. Anthony Radice es un profesor del Reino Unido que escribe en el blog 'The traditional teacher' y, en este caso, quería compartir su visión de lo que es la 'educación tradicional'. Comentaré algunas de las ideas que aporta, porque me parecen muy interesantes.

Para Radice, "El profesor tradicional tiene claro que su rol principal es la transmisión de conocimiento valioso y, el secundario, la formación de buenos hábitos." En otras palabras, conocimiento para la mente y disciplina para la voluntad.

A continuación, desarrolla estos dos puntos:

Formar buenos hábitos (recojo solo los dos primeros párrafos):

El conocimiento no puede ser adquirido sin buenos hábitos. Un alumno que no se concentra, que no trabaja duro, que interrumpe al profesor y a sus compañeros, permanecerá ignorante y arrogante. Para que el conocimiento pueda ser adquirido, hay que superar el egocentrismo; el alumno ha de darse cuenta de su propia ignorancia y del hecho de que hay otros que saben más que él. Ha de constatar que, para poder conseguir el conocimiento que otros han llegado a dominar, necesitar un esfuerzo largo y sostenido en el tiempo. Un programa riguroso de estudio académico se sustenta en las cuatro grandes virtudes humanas: prudencia, justicia, templanza y fortaleza. Un alumno tiene que tomar decisiones acertadas sobre cómo usar mejor su tiempo; tiene que hacer justicia a su maestro haciendo caso a las indicaciones y demostrando gratitud por el regalo del conocimiento; tiene que ser templado, especialmente por lo que se refiere a la manera de hablar; tiene que mostrar fortaleza si quiere perseverar en dominar las disciplinas académicas.

Estas virtudes no se adquieren de la noche al día de igual forma que un conocimiento profundo no se adquiere a través de leer unos cuantos artículos de la Wikipedia. Son adquiridas a través del esfuerzo persistente por superar el egocentrismo, a través de la práctica repetida basada en una instrucción ejercida con autoridad. Para que exista la posibilidad de que sean adquiridas, la comunidad ha de valorar estas virtudes como la norma, habiendo consecuencias públicas de ser imprudente, injusto, poco templado o cobarde.

Esta me parece una primera reflexión muy interesante. Las virtudes académicas son las grandes olvidadas actualmente, tanto a nivel escolar como a nivel social. El esfuerzo sostenido, la concentración, el que sea valorado conocer y saber cosas... socialmente no es popular. En este contexto, la escuela ha de dejar llevarse por la sociedad o, por contra, ¿ha de apostar por reivindicar estas virtudes con el objetivo de potenciar y posibilitar a todos los alumnos?

La transmisión de conocimiento

Hablar y caminar son éxitos universales para los miembros de la raza humana. Son hitos cognitivos que son alcanzados a través del esfuerzo y la práctica repetida. Pueden ser aprendidos sin instrucción formal por la mayor parte de la gente porque los niños suelen estar envueltos de ejemplos y reciben feedback rápido sobre sus errores, bien porque no se les entiende o porque caen al suelo.

Incluso los logros humanos más universales no pueden ser descritos como naturales. Ser humano implica aprender de otros, depender de otros, someterse al ejemplo de la autoridad de otros en la comunidad, para madurar y crecer.

Esto es aún más cierto cuando nos referimos a la instrucción académica formal, que abre la mente a nuevas vistas, más allá de la experiencia inmediata exterior. Leer y escribir no son algo universal. Escribir con un alfabeto que representa los sonidos del habla es una invención bastante reciente si tenemos en cuenta todo el período de la historia humana. Es un alfabeto flexible y útil, que abre vastas y nuevas posibilidades de conocimiento y comprensión. Pero, para ser adquirido, requiere de instrucción formal. Los niños preferirán quizás correr y jugar con barro y palos. Seguramente tengan que tener tiempo para hacer este tipo de cosas. Pero nunca aprenderán a leer por hacerlas. Para aprender a leer, tienen que seguir las indicaciones de una autoridad, y trabajar duro bajo la guía de unos instructores.

El profesor tradicional reconoce la importancia de la instrucción forma, pero también reconoce sus límites. Lleva a cabo una distinción clara entre el trabajo y el juego. El trabajo requiere autodisciplina y esfuerzo. Hay un lugar para el juego, una vez que el trabajo ha sido acabado. Pero no hay que mezclarlos, porque si no, ninguno de los dos será correctamente valorado.

El profesor tradicional trabaja de forma intensa para transmitir el conocimiento que el niño necesita para formar parte de la comunidad de los adultos. Ve en el niño a un ser humano que todavía no está desarrollado del todo y acepta la responsabilidad de formar la mente de ese alumno introduciéndolo a los grandes hallazgos del hombre en literatura, historia, ciencias y matemáticas.

La vida es mucho más sencilla cuando uno reconoce que el trabajo duro es necesario para conseguir algo que sea valioso. Este trabajo hay que afrontarlo con todo el corazón, y lleva a una alegría más profunda que la que pueden conseguir la mera diversión o entretenimiento. Como escribió Aristóteles hace mucho tiempo, 'la alegría no consiste en la diversión'.

Una visión tradicional de la educación implica que tanto el profesor como el alumno saben que están llevando a cabo algo serio e importante de lo cual depende la continuación de la civilización humana. Todo lo que hacen tiene un propósito, y ese propósito va más allá de la gratificación individual, y eleva a toda persona a su dignidad humana completa, como miembro de una comunidad que lleva a cabo una aportación a su salud actual y a su existencia futura.

Esta segunda reflexión es todavía más interesante, ya que incide en un punto clave de la escuela que en el contexto actual estamos olvidando: el de su papel como transmisora de conocimiento, de toda esa gran tradición cultural que hemos ido adquiriendo durante siglos, que da en gran parte sentido a la vida humana. Poco más puedo decir. Quizás soy un profesor tradicional... Conocimiento y buenos hábitos: ¿para cuándo una escuela que apueste decididamente por estos dos ámbitos, en vez de unas competencias y 'soft skills' cada vez más vaporosas? Quizás deberíamos de apostar todos un poco más por una educación clásica y tradicional.

Bibliografía:

- Artículo original de Anthony Radice: https://thetraditionalteacher.wordpress.com/2021/05/23/what-is-traditional-teacher/

Tradición y progreso en educación (XVII): El informe Plowden de 1967

Un libro que llevo un tiempo leyéndome es Progressively worse: The burden of bad ideas in British schools, de Robert Peal. La primera parte del libro la dedica a repasar la historia y la evolución de la educación inglesa. Me ha parecido muy interesante el momento en el que habla sobre el 'Informe Plowden'. Este fue un informe que publicó la inglesa Lady Bridget Plowden en el año 1.967. Constaba de 2 volúmenes y más de 1.000 páginas, y alcanzó una gran difusión. 

En este informe, desde el principio, se planteaba que el alumno tenía que ser el de la escuela. ¿Cuáles eran los referentes? Por encima de todos, destacaba Jean Piaget y su teoría del desarrollo, pero no se quedaba ahí: otros referentes eran Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Whitehead, Dewey... El autor cita el siguiente pasaje como ilustrativo del talante  que tenía el informe:

'Una escuela no es solo una tienda de enseñanza. La escuela se plantea de forma deliberada el diseñar un ambiente correcto para los niños, que les permita ser ellos mismos y desarrollarse de la manera y al ritmo que sea apropiado para ellos. Intenta igualar las oportunidades y compensar los hándicaps. Pone especial énfasis en el descubrimiento individual, en las experiencias de primera mano y en las oportunidades para el trabajo creativo. Insiste en que el conocimiento no ha de caer en compartimentos estancos y en que el trabajo y el juego no son opuestos, sino complementarios'.

El informe expresaba también sus dudas sobre el beneficio de la práctica repetida, de los premios, de las sanciones, de la existencia de las asignaturas, de corregir el trabajo de los alumnos, de seguir esquemas de lectura y de aprender de memoria. Apostaba por aprender a través del juego, la preparación para la lectura sin forzarla, el aprendizaje por descubrimiento, el método global de aprendizaje de lectura y las nuevas matemáticas. El informe Plowden acababa con una sentencia famosa: 'El que descubran por sí mismos ha probado ser mejor para los alumnos que el que se les digan las cosas directamente'.

En otro capítulo titulado 'El niño en la comunidad escolar', el informe animaba a los colegios de primaria a dejar de organizarse siguiendo una 'línea tradicional' y a optar por una 'línea libre'. El informe utilizaba de forma habitual el término 'revolución' y, de una forma particularmente adornada, definía cómo debía de ser un aula de primaria:

'Cuando una clase de niños de 7 años se da cuenta de que los pájaros van al comedero para ellos que está puesto en la ventana exterior, pueden decidir, después de discutirlo con su maestro, el construir su propio aviario. Lo harán con plena voluntad y pintarán a los pájaros volando, harán modelos con arcilla o papel-maché, escribirán historias o poemas sobre ellos y buscarán referencias en los libros para descubrir más sobre sus hábitos. Los niños no asimilarán ideas inertes, sino que estarán totalmente involucrados en pensar, sentir y hacer. No hay ningún intento de separar la lectura y la escritura en compartimentos separados: ambas sirven para un propósito más alto, y las barreras artificiales no fragmentan la experiencia de aprendizaje'.

Todo lo que hemos descrito del informe hasta ahora, ¿no os suena muy, tremendamente familiar? Son ideas que se nos presentan como plenamente actuales pero, como mínimo, ¡tienen más de 50 años! Y si vamos más atrás nos podemos remontar a Summerhill, de la que también habla el libro, a Dewey... El problema de estas ideas es que, de entrada, son muy bonitas, y parece que sean ciertas, pero la realidad que hay detrás de ellas es que no lo son. El aprendizaje por descubrimiento no es la mejor forma de aprendizaje en la mayoría de los casos, especialmente para aquellos con más dificultades o menos oportunidades. ¿Significa esto que no pueda usarse nunca? No. Puntualmente quizás sí que se podrá, pero sin que sea el medio principal. 

Al informe le sucedió una significativa crítica de personas como el filósofo de la educación R. S. Peters, que comentaré en el próximo post. A pesar de que se alzaron algunas voces contra el informe Plowden, sus ideas acabaron calando y contribuyó de forma decisiva a que las ideas comentadas se extendieran por las escuelas del Reino Unido. Si nos paramos un poco, vemos que no son tantas las diferencias entre el presente y el pasado; ojalá conociéramos este último mejor.

¿Por qué Jaydon no puede leer? El triunfo de la ideología sobre la evidencia en la enseñanza de la lectura (II)

Esta es la segunda parte del artículo de Jennifer Buckingham, Kevin Wheldall y Robyn Beaman-Wheldall. El artículo original puede leerse aquí, y fue publicado en el Policy Magazine.

¿Por qué Jaydon no puede leer? El triunfo de la ideología sobre la evidencia en la enseñanza de la lectura (II)

¿Por qué a los profesores no se les enseña o se les pide que usen una enseñanza de la lectura efectiva y basada en la evidencia?

Las dos mayores influencias en las metodologías de enseñanza que se utilizan en las escuelas son las facultades universitarias de magisterio que gradúan a todos los profesores para las escuelas Australianas (públicas, católicas e independientes) y los departamentos de educación, especialmente los de los gobiernos estatales. Aunque gran parte del debate sobre los estándares de lectura y la enseñanza de calidad tiene lugar en la esfera pública, la historia nos enseña que la batalla de las ideas en los medios ha tenido poco efecto sobre las prioridades en el ámbito académico. Algunos académicos se burlan de los debates públicos sobre educación, afirmando que estos son crisis preparadas para obtener ganancias políticas y se quejan del clamor popular por el 'lenguaje llano y popular' en vez de por 'la escritura académica y erudita'.

Parece que existe una hegemonía ideológica en las facultades de educación y en los departamentos de educación de los gobiernos que, de forma activa o pasiva, trabaja en contra de implementar una instrucción en la lectura efectiva y basada en la evidencia. En muchos casos, esta compromiso con el método global es provocado por una carrera profesional dedicada a promover pedagogías basadas en ese mismo método, ignorando aparentemente la acumulación de evidencia en contra de ella. La eminente investigadora Margot Prior lo ha comparado con una devoción 'religiosa'. Para muchos, sin embargo, la filosofía del método global y su enseñanza quedan enmarcados en una paradigma ideológico, cultural, económico y social de igualdad.

Otro factor importante en la brecha existente entre la investigación y la práctica sobre la enseñanza de la lectura es que el conocimiento científico no es priorizado en la investigación educativa, en la práctica o bien en la implementación de políticas. Levin identifica cuatro grandes problemas que aparecen en la 'movilización del conocimiento' de la investigación a la práctica:
1. Conexiones pobres entre los investigadores y los usuarios (los maestros)
2. Una falta de interés y una total resistencia a la evidencia de la investigación
3. Investigación inadecuada
4. La probabilidad de que las políticas educativas sean influencias por la política más que por la evidencia

Todo esto suena sincero para la enseñanza de la lectura en Australia. Los profesores que se dedican a la docencia no tienen tiempo de estar al día de los nuevos hallazgos de la investigación a través de fuentes primarias como las revistas académicas. Además, no suelen tener el conocimiento y práctica suficientes para traducir estos hallazgos y aplicarlos en el aula, y esto es así para la mayoría de gente. Son muy pocos los cursos para los profesores en prácticas que ofrecen las habilidades científicas y estadísticas para evaluar e interpretar datos, para comprender la metodología de investigación y para valorar de forma crítica estudios de diferentes tipos. La investigación en los Estados Unidos nos muestra que los profesores ven la evidencia fruto de la investigación científica como otra fuente de información más, habitualmente tan o menos influyente que la información que les pueden dar sus colegas o la propia experiencia. Esto se puede ver como lógico en cierto sentido porque mucha de la investigación llevada a cabo en las facultades de educación es de baja calidad, dominada por los estudios de casos, la autoevaluación, las muestras pequeñas y una metodología débil. Los estudios de control aleatorios (el mejor estándar en la investigación científica) son relativamente escasos en educación. De los 137 artículos de conferencias disponibles online en 2012 en la Asociación Australiana para la investigación en educación (AARE), solo uno recogía investigación que utilizase metodología científica, pero incluso este no utilizaba asignaciones aleatorias. Internacionalmente, la enseñanza de la lectura es una excepción notable, con un un cuerpo de evidencia acumulada de los Estados Unidos, el Reino Unido y Canadá consistente en amplios estudios controlados y metaanálisis de estudios longitudinales replicables.

En Australia, como en qualquier otro lugar, la mejor investigación sobre práctica y política educativa suele provenir de los departamentos de psicología y economía. Un sentimiento anticientífico prevalece en algunas facultades y organizaciones de profesores Australianas especialmente en aquellas que promueven el método global. La organización de profesores de inglés de Nueva Gales del Sur basa su posicionamiento en la enseñanza a leer basándose en la 'investigación psicolingüística, la teoría evolutiva y los fenómenos lingüísticos, como los homógrafos y los homónimos'. Por ejemplo, el profesor  Brian Cambourne de la Universidad de Wollongong niega la superioridad del método científico y critica a la NITL por restringir sus revistas y publicaciones a los estudios científicos. Sugería que la indagación debería de incluir investigación cualitativa que respondiera a preguntas como '¿Qué está pasando y que significa esto que pasa?', '¿Cómo organiza Mrs Smith su clase de infantil para que los niños aprendan a escuchar de forma tan atenta a lo que dice el otro'.

Esta resistencia de las facultades de educación universitarias a optar por una enseñanza de la lectura basada en la evidencia podría verse mitigada si los departamentos de educación (empleadores del 65% de los profesores y creadores del currículum, de la evaluación y de las políticas) fueran una influencia positiva para optar por métodos de calidad. Que no lo han sido hasta la fecha, no lo es por falta de financiación o de recursos humanos, sino por estar desorientados y extraviados sobre hacia dónde orientar los esfuerzos.

Este ensayo no escribirá una crónica sobre las políticas gubernamentales alrededor de la enseñanza de la lectura, pero numerosos ejemplos recientes tanto a nivel federal como estatal ilustran este punto. Uno de los puntos clave de la reforma educativas del gobierno Gillard fue el desarrollo de un currículum nacional. A pesar de que el borrador inicial del currículum de lectoescritura se refería a todos elementos de la instrucción efectiva basada en la evidencia, la asociación Learning Difficulties Australia destacó que tenía debilidades importantes en su concepción de cómo tenía que ser la instrucción inicial, especialmente en la secuencia apropiada de contenido, y no ofrecía líneas claras para el progreso en las habilidades. Estas debilidades permanecen en el currículum publicado. Otra gran medida publicada por el gobierno federal fue un 'Reading Blitz', que costó alrededor de $1.1 billones -el equivalente a $8.000 para cada profesor de primaria en Australia. La información pública no indicaba que esta política requiriera a la escuelas el implementar instrucción efectiva en la lectura basada en la evidencia. Términos educativos específicos como 'velocidad de lectura' o 'fonémico' son utilizados de forma inapropiada, sugiriendo una falta de experiencia en el desarrollo de las políticas. Todo profesor de primaria en Australia podría recibir una extensa formación profesional en instrucción inicial y compensatoria de la lectura por una fracción del coste de 'Reading Blitz'.

En los últimos años, ha existido un esfuerzo coordinado del gobierno de Nueva Gales del Sur para desarrollar políticas de enseñanza fuertes y basadas en la evidencia, pero con resultados desiguales. Se ha establecido un cuerpo de investigación  -el Centro para las Estadísticas Educativas y la Evaluación- para recoger y sintetizar investigación educativa que pueda informar las políticas. Un Grupo Consultivo Ministerial sobre Lectoescritura y Numeración (MAGLAN) fue reunido para ofrecer guía experta, especialmente en la enseñanza temprana de la lectura. Desafortunadamente, el informe MAGLAN ejemplifica el enfoque imperfecto de desarrollo de políticas sobre la enseñanza de la lectura que ha plagado el sistema educativo australiano. De este grupo consultor, aunque algunos eran distinguidos educadores e investigadores, no lo eran en el campo específico de la investigación sobre lectura. Consecuentemente, el informe contenía toda una serie de tergiversaciones sobre la investigación en lectura, incluyendo confusión de términos educativos precisos y no intercambiables. Esto tiene importantes ramificaciones: si se quiere que la política tenga el efecto deseado tiene que estar basada en la información más precisa. Existe una nueva web llamada 'Prácticas efectivas de lectoescritura y numeración', pero no ofrece ningún tipo de guía a las escuelas sobre instrucción efectiva y basada en la evidencia o algún tipo de consejo práctico para identificar y dar soporte a los alumnos con dificultades lectoras.

Nueva Gales del Sur no es atípica. El desarrollo de políticas sobre lectura y lectoescritura en todos los gobiernos es constantemente minado por los caprichos del ciclo político, la dependencia de 'expertos' que no lo son, y el derroche de recursos vitales en programas inefectivos, en parte por culpa del persistente error de no evaluar los programas bien. Este ciclo ha de romperse si se quiere que el éxito localizado en escuelas concretas se extienda a todo el país.

¿Qué se puede hacer?

Este ensayo no ha tocado el tema del rol que tiene el contexto familiar de los alumnos en su desarrollo lector, la importancia del cual es irrefutable. En términos de políticas, sin embargo, los beneficios más inmediatos se ganarían a través de focalizar los esfuerzos en ofrecer una educación de la mejor calidad. Asegurarse de que todos los niños tengan la oportunidad de recibir una enseñanza de la lectura efectiva y basada en la evidencia requiere cambios a tres niveles: gobiernos, universidades y colegios.

Los gobiernos tienen que dejar de gastar dinero en programas adicionales inefectivos que se añaden a la carga de las escuelas. Si se ha de gastar más dinero en las escuelas, debería de ser en mejorar las cualidades personales y dando soporte para el aprendizaje a los maestros. El modelo 'Response to intervention' es infrautilizado, y potencialmente sería una respuesta más efectiva y económica para las escuelas con el fin de ayudar a identificar y trabajar con los lectores con dificultades.

Aunque puede ser tentador sugerir que se debería pedir a todas las escuelas que implementaran programas de instrucción en la lectura diseñados por el gobierno que cumplieran los criterios de la enseñanza de la lectura efectiva y basada en la evidencia, una proposición así acarrea el riesgo de cualquier política educativa monolítica -si uno falla, todos fallan. Se debería de permitir un cierto margen de autonomía profesional a las escuelas. Un posible camino sería la política del gobierno británico de crear una lista de programas de enseñanza de la lectura aprobados, de entre los cuales las escuelas pueden elegir. Los colegios que quieren usar otro programa tienen que ofrecer una justificación, incluyendo el apoyo de los padres.

Ni los cuerpos establecidos por los gobiernos federales para el control de la calidad de la educación superior (el Australian Institute for Teaching and School Leadership, AITSL y el Tertiary Education Quality Standards, TEQSA) ni las diversas autoridades de registro de profesores estatales han demostrado ser capaces de asegurar que todos los grados de educación ofrezcan profesores graduados con las habilidades necesarias para enseñar a leer de forma efectiva. Se están llevando a cabo pasos positivos desde los niveles federales y estatal para subir el nivel de exigencia de los profesores en prácticas, haciendo que sea más difícil entrar en los grados de educación, pero esto no garantiza todavía la calidad e la formación que reciben.

Puede decirse que todo grado de educación tendría que tener, como mínimo, un asignatura semestral dedicada a las '5 grandes ideas' de la instrucción efectiva de la lectura, y formación práctica de cómo llevarlas al aula. Otra vez, la respuesta más obvia es imponer requisitos más altos a las universidades a través de proyectos de financiación cerrados pero, como en el caso de los colegios, una intervención más grande del gobierno puede hacer más daño que bien. Otra visión, quizás más independiente, podría ser preferible. El National Council on Teacher Quality es una organización independiente sin ánimo de lucro que ha evaluado  casi todos los más de 1.300 grados de educación de profesores de los Estados Unidos y los clasificó siguiendo diversos criterios. Los candidatos a futuros profesores pueden utilizar esta información para decidir dónde matricularse, de la misma forma que pueden hacerlo las escuelas para decidir a quien contratar. Un proyecto como este podría ser posible en Australia, con el gobierno animando a las universidades a proveer la infomación y datos pedidos por cualquier organización que los solicitase.

Los órganos de financiación de investigación tendrían que ser quizás más exigentes con la investigación a la que dan soporte. La investigación educativa en Australia no suele ser de una gran calidad, y raramente es influyente. Hay relativamente pocos fondos para la investigación educativa -unos $ 240 millones de dolares fueron gastados en investigación educativa en 2008-09 (el último año con estadísticas publicadas), comparados con los más de $ 4 billones en salud. El gran interés en evaluaciones internacionales como PISA y el amplio análisis que se lleva a cabo de los datos muestra un 'apetito' y un respeto por la investigación de calidad en educación. Las encuestas o sondeos no son así un sustituto para los estudios experimentales de calidad. Una buena investigación cuantitativa es cara, pero menos que los programas inefectivos. La financiación científica en Australia debería de priorizar los estudios científicos válidos, replicables y de confianza.

Por su lado, los colegios no deberían de aceptar como inevitables los grandes números de estudiantes que no aprenden a leer. Sin quitar importancia al rol de los padres, son las escuelas las que tienen la mayor carga de responsabilidad en la educación académica de los alumnos. Allá en donde las escuelas se han tomado esta responsabilidad en serio, tomando todos los pasos necesarios para conseguir su objetivo, ha llegado el éxito.

Conclusiones

La actual y arraigada tasa de analfabetización entre los niños Australianos es innecesaria y evitable. Políticas educativas pobres y facultades de educación ligadas a métodos de enseñanza de la lectura anticuados y no probados han contribuido a la situación. Se han gastado billones de dólares, solo para tener miles de alumnos que acaban la escuela sin una habilidad fundamental para llevar una vida productiva y feliz: la habilidad de leer. Siendo realistas, siempre habrá algunos niños que tendrán dificultades para aprender a leer, pero con una instrucción efectiva y ajustada en el tiempo, el número de niños que necesitarán un soporte de forma regular puede ser reducido de forma drástica.

Sobre la nueva revista 'research ED': ¿Para cuándo en nuestro país?

La semana pasada me llegó el primer número de la revista de divulgación sobre investigación educativa researchED, y su lectura ha sido una grata sorpresa. Es la primera publicación (además de la revista Nomanis de Australia, más enfocada a la lectura) que veo que, de forma general, parte de una perspectiva basada en la evidencia a la hora de valorar los diversos temas educativos.

En el primer número se han recogido artículos sobre temas como:

- El valor de la instrucción directa explícita

- El mito de los estilos de aprendizaje

- Una crítica a las ideas de Silicon Valley que presentan a la tecnología como la salvadora de la educación

- La importancia de los hábitos

- La memoria de trabajo y la teoría de la carga cognitiva

- La importancia de la enseñanza de la descodificación (asociación grafía - sonido) en los primeros años

- Lo fundamental que es que el último año de educación infantil sea una preparación para la primaria, con un enfoque más académico

El researchEd es una organización de divulgación de la investigación educativa que fue iniciada en el año 2013 por Tom Bennet con la colaboración de Helene O'Shea. Sus objetivos son:

• Hacer crecer la literatura y conocimiento existentes sobre investigación educativa, con el objetivo de que los profesores puedan tener las herramientas necesarias para contrastar y entender la calidad de la investigación con la que se encuentre.
• Ayudar a la creación de lazos de colaboración entre personas que tengan estos objetivos.
• Remover los obstáculos que impiden o dificultan que la investigación sobre educación pueda llegar al aula. 
• Confrontar las ideas educativas dudosas, no basadas en la evidencia o que en el pasado ya dieron muestra de resultados negativos (por ejemplo, los mitos educativos como los estilos de aprendizaje o las inteligencias múltiples)

Desde hace unos años, organizan eventos en los que se comparten experiencias educativas que van en la línea comentada antes; en ellos, presentan experiencias sólidas, se critican mitos educativos o ideas no contrastadas, se apuntan nuevas líneas de investigación...

Con research ED colaboran personas de prestigio contrastado a nivel internacional como:

- Daniel Willingham

- Paul Kirschner

- Daisy Christodoulou

- Carl Hendrick

- Pedro de Bruyckere

- Jennifer Buckingham

- Joe Kirby

- Greg Ashman

- Daniel Muijs

- David Didau

- Andrew Old

- Nick Rose

- Claire Stoneman

Y muchos más.

Visto el plantel, me pregunto: ¿No sería posible organizar una publicación similar en el ámbito hispanohablante? 

Si esto no es posible, ¿No podríamos, al menos, proponer a research Ed el sacar una versión traducida de la revista para el ámbito hispanohablante (aunque fuera online)? 

Para ello, de entrada, sería necesario contar con ayuda. Si hiciera falta, yo sería el primero que me comprometería a traducir al castellano un artículo de forma trimestral e incluso estaría bien que se pudieran implicar personas del ámbito hispanohablante que trabajan en esta línea, de investigación educativa basada en evidencias, que las hay. ¿Quién está conmigo? ¿Alguno se anima? Porque en el contexto actual con el que nos encontramos en nuestro país se hace cada vez más importante que se empiece a partir de una visión que esté basada en las evidencias.

Un apunte: el eterno retorno de determinadas ideas educativas

Hace unos días, Tom Bennet citaba en Twitter este interesantísimo texto que el pedagogo americano William Bagley escribió en 1934:

"Si quieres ser aplaudido en una convención educativa, vocifera tópicos sentimentales sobre los sagrados derechos del niño, resaltando especialmente su derecho a conquistar la felicidad por medio de la libertad. Es probable que te ganes un aplauso extra si te lamentas de la crueldad de los exámenes y los deberes, mientras condenas de manera elocuente alguno de los estereotipos favoritos del abuso, como el latín, las matemáticas (la geometría, especialmente), la gramática, el currículum tradicional, la compartimentación del saber por materias que han de ser memorizadas, la disciplina y cosas semejantes. Entonces, podrás ser justo merecedor de una ovación".

Este texto, de hace casi un siglo, se recoge en el fantástico 'Progressively worse', de Rob Peal, y nos debería de servir para ponernos en perspectiva. Muchas de las ideas que se repiten de forma sistemática hoy en día no son nada nuevas:

- El que 'no hay que coartar la libertad del niño'

- La afirmación de que 'lo que ha de guiar el aprendizaje del alumno son sus intereses'

- El que 'la escuela del siglo XXI dejará la compartimentación por asignaturas para optar por un aprendizaje holístico'

- El afirmar que 'la gramática no sirve para nada, hay que aprender a comunicarse'

-  La crítica al valor de la memoria y del conocimiento: 'la memoria no sirve de nada estando todo en internet'

- El ataque a los deberes o exámenes: 'los deberes son una pérdida de tiempo'

Este tipo de ideas, ¡ya se repetían hace casi un siglo! Deberíamos de preguntarnos: ¿son realmente innovadoras? ¿Antes de optar por una idea, o por una medida... la valoramos de forma crítica? ¿Reflexionamos sobre aquello que hacemos o sobre lo que pretendemos hacer? Cuando valoramos nuestra práctica docente, ¿la juzgamos por la realidad de sus resultados o por la altura de sus intenciones?

Si no llevamos a cabo este ejercicio de reflexión, acabaremos seguramente repitiendo ideas, propuestas... muchas de las cuales tienen ya un largo recorrido, y alguna no precisamente positivo.  Me preocupó, por ejemplo, ver que el Diario 'Ara' en Cataluña publicaba el otro día un reportaje con el siguiente título (traducido al castellano):

Alumnos, maestros y expertos: clamor por una nueva selectividad

La comunidad educativa quiere evaluar más habilidades y menos conocimientos y huir del modelo memorístico

Era una amplio reportaje en el que se criticaba el presunto 'modelo memorístico' de nuestra selectividad, y se abogaba por un modelo que optara por menos conocimientos y más por las llamadas 'habilidades del siglo XXI'. Me planteé diversas preguntas:

¿Cómo que 'clamor' por una nueva selectividad? Yo en ningún lugar he oído de ese clamor y estoy metido en educación. Creo que la selectividad, es un elemento muy bueno de clasificación y de selección, para unas carreras que tienen unos requisitos, un número de plazas...

¿Cómo que quieren evaluar más habilidades? Si las habilidades como escribir, leer... son un tipo de conocimiento procedimental, vinculado a ámbitos determinados de conocimiento. ¡Simplemente, no es posible! Y si dicen de evaluar las mal llamadas 'habilidades del Siglo XXI' como la colaboración, la creatividad... estas, no se pueden medir de forma objetiva, y su valoración sería mucho más subjetiva.

¿Huir del modelo memorístico? Si solo se aprende aquello que queda en la memoria, que es el residuo del pensamiento...

En fin, era un artículo que no había por donde cogerlo, que caía en algunos de los tópicos que comentaba antes. Es una lástima que aquellos que dirigen las políticas y el liderazgo educativo, no se guíen más por esa práctica reflexiva que es tan necesaria. 

¿Educación basada en evidencias? Sí, pero de verdad. Apunte al artículo de Eduard Vallory.

Hace cosa de un par de semanas, se publicó en el diario El País una interesante entrevista a Inger Enkvist (https://economia.elpais.com/economia/2017/07/10/actualidad/1499687476_336740.html). Fue una entrevista polémica en algunos ambientes. Ese mismo día, en Twitter, el director de Escola Nova 21, Eduard Vallory, acusó a Inger Enkvist de 'desesperada', de tener una 'reacción involutiva que respondería a la tensión de no saber cómo dar respuesta al nuevo contexto'. Entre otras cosas, afirmó que lo que Enkvist defendía en la entrevista contradecía 'los conocimientos científicos existentes de cómo aprenden las personas'. Yo y alguno más le preguntamos qué afirmaciones de Enkvist contradecían los conocimientos científicos sobre cómo aprendemos. Sigo esperando la respuesta...

Hoy, en el diari Ara, me he vuelto a encontar con un artículo suyo de opinión, titulado 'Fer irreversible la transformació educativa' (Hacer irreversible la transformación educativa): http://www.ara.cat/opinio/eduard-vallory-irreversible-transformacio-educativa_0_1840015993.html. Cada cierto tiempo se le publican entrevistas, artículos de opinión en este medio, que le sirve de 'altavoz' para defender sus postulados. En esta ocasión, lo que más me ha enfadado ha sido leer la afirmación de que Escola Nova 21 es un programa para 'generalizar lo que ya sabemos que es adecudado y funciona, gracias a las evidencias y al conocimiento existente, para aportar a los niños y jóvenes un aprendizaje relevante y con sentido'. ¿Por qué? Porque nada más alejado de la realidad. ¿Qué debate hay o ha habido alrededor de las ideas que plantea? ¿Se recurre a la abundante investigación que hay en educación? Se sabe de la importancia del currículum, de la política interna escolar (ethos); se sabe de la ineficacia del trabajo generalizado por proyectos, se conoce también que la instrucción directa o el trabajo cooperativo son estrategias didácticas que, bien usadas, tienen muy buens resultados. ¿Hay algo de esto en los planteamientos que se proponen? No lo veo.

Y sobretodo porque muchas de las ideas que plantea son 'mitos educativos', o, directamente, falsas. Vayamos a algunas:

1. La defensa del trabajo globalizado o por proyectos como la mejor forma de adquirir conocimientos de forma significativa y funcional. ¿Seguro? La larga experiencia de uso de esta propuesta (el trabajo por proyectos) apunta a lo contrario. Y aún más, si queremos desarrollar las habilidades de colaboración, comunicación, pensamiento crítico... que son la base de esas competencias que defiende el señor Vallory, paradójicamente el trabajo por proyectos no es lo mejor. Un currículum basado en contenidos y habilidades que sea específico será la mejor opción. En estos dos artículos hablé ya sobre esta cuestión:

- El trabajo por proyectos: http://unestelalalba.blogspot.com.es/2017/07/tradicion-y-progreso-en-educacion-x-el.html

- Los diversos modelos de desarrollo de habilidades y aprendizaje de contenidos: http://unestelalalba.blogspot.com.es/2017/05/making-good-progress-un-gran-libro.html

2. 'Cerca de un 50% de los lugares de trabajo existentes se podrán automatizar en las próximas dos décadas; el 65% de los niños de primaria trabajarán en oficios todavía inexistentes'. ¿Cómo? ¿Trabajos que todavía no existen? ¿Quizás conserge en el mundial de fútbol del año 2050? ¿Inspector de espadas láser? Este visión del futuro como algo terriblemente incontrolable se basa en una media verdad. Por supuesto que nadie conoce el futuro, pero es mentira que no sepamos por dónde pueden ir los tiros. Como comenta Tom Bennet en su libro 'Teacher Proof', pongamos el caso de alguien que diseña iPhones. Él o ella probablemente tiene un trabajo que no existía en 1995, pero sí que había teléfonos móviles y personas que diseñaban otras cosas. Los trabajos de hoy en día se basan en habilidades que ya existían, sino nada sería inventado. ¡No predecimos el futuro, lo 'creamos'! 

Volvamos al tema del diseñador de iPhones, o de apps para el iPhone. Es un trabajo que no es que salga de la nada, sino que aparece a partir de carreras y disciplinas existentes: diseño, programación... Es ridículo decir que es un 'nuevo trabajo que no existía'. Y si miramos más allá veremos que la gran mayoría de trabajos siguen allí: médicos, enfermeros, maestros, fontaneros, obreros, abogados... Eso sí, con pequeñas modificaciones que son fruto del paso del tiempo, de los nuevos descubrimientos y mejoras...

3. 'El volumen de información creada desde el inicio de la humanidad hasta el 2003 equivale a la que hoy generamos en dos días'. Este es un argumento que ha usado en alguna otra intervención para criticar el valor del conocimiento y de la memoria, y de los currículums, y quiero discutirlo, basándome en el libro de Daisy Christodoulou '7 myths about education'.

Según esta idea, los cuerpos tradicionales de conocimiento estarían 'pasados de moda'. Hay tanto conocimiento hoy en día, que cambia constantemente, que no valdría la pena aprenderlo. Aquí aparece el famoso vídeo 'Shift happens'. 

Este nos dice que 1,5 hexabytes de información nueva son generados cada año y que la cantidad de nueva información técnica se dobla cada curso. Concluye que este constante flujo de información significaría que para los que están cursando una carrera, la mitad de lo que aprendieron en el primer año estaría ya obsoleto en su tercer curso.

Esto, simplemente, es falso. Por supuesto que hay descubrimientos de forma habitual, pero muchos de estos no sustituyen ni cambian de forma significativa lo que se sabía. Además, se suelen basar en los descubrimientos anteriores y se hace necesario un conocimiento profundo de lo ya sabido para llegar a ellos. Los fundamentos de las diversas disciplinas: historia, matemáticas, filosofía... raramente son completamente descartados.

Por más miles de millones de bytes de nueva información que generemos, difícilmente seremos capaces de refutar el teorema de Pitágoras, o de mejorar las tragedias de Eurípides. Hay inventos e ideas que han permanecido a lo largo de los años y de los siglos, como la numeración o el alfabeto. Y  son del año 3.000 a.C. y 2.000 a.C., respectivamente. Gran parte de los nuevos descubrimientos se basan en estos dos aspectos fundamentales.

Y más allá, gran parte de los innovadores científicos y tecnológicos suelenen ser jóvenes, pero la edad media para el primer descubrimiento científico se ha ido incrementando a lo largo de los años. ¿Por qué? Porque para avanzar en el conocimiento de las cosas hay que llegar a un conocimiento profundo de estas. Esto nos lleva a darnos cuenta de que no toda la información que se genera hoy en día será interesante, o significativa: ¿Son importantes los millares de mensajes de Whatsapp, SMS, correos... que se escriben? ¿Son valiosos? La immensa mayoría no lo será. Pero sí que hay todo un corpus de conocimientos filosóficos, históricos, literarios, científicos.... que sí lo son, y hasta hace poco se valoraban. Es el reto de los currículums el recogerlos de la mejor forma y permitir que todas las personas, sea cual sea su situación social, puedan llegar al conocimiento de nuestro rico corpus cultural.

¿Decir qué es adecuado y qué no lo es en base a las evidencias? Sí. Pero partiendo de la realidad y sin caer en determinados mensajes y planteamientos vacíos de contenido. Por el camino que plantea el Eduard Vallory, sino profundizamos más, no llegaremos muy lejos.

Fuentes:

Libros
1. Teacher Proof, Why research in education doesn't always mean what it claims, and what you can do about it, Tom Bennet, Routledge
2. Seven Myths about education, Daisy Christodoulou, Routledge

Sobre la comparecencia de Eduard Vallory en el congreso

La última semana de marzo compareció, en el marco de la subcomisión para el pacto educativo, el director de Escola Nova 21, Eduard Vallory. En este blog ya he hablado en otras ocasiones sobre él y Escola Nova 21 (http://unestelalalba.blogspot.com.es/2016/07/tradicio-i-progres-en-educacio-ii.html), destacando que sus ideas y propuestas están poco fundamentadas, cayendo en los tópicos del progresismo educativo: fuera exámenes, 'no' a los deberes, dejar la escuela del siglo XIX para apostar por la del siglo XXI, 'no' a la escuela del conocimiento y la transmisión...

Después de haberme leído el texto de la comparecencia y de ver la ponencia, me preocupa especialmente que ninguno de los miembros de los partidos políticos fuera capaz de plantear ninguna objeción al discurso hueco, gaseoso que propuso, porque dejó unas cuantas perlas:

Vallory empezó su intervención con el típico discurso en el que se confuden información y conocimiento, que afirma que, si todo está en internet, para qué estudiarlo. Para Vallory, no tiene que haber currículums comunes, todo ha de depender de la libre decisión de cada alumno, profesor y colegio (¿Dónde queda la rica tradición humanística, cultural... de nuestro país y de Europa? ¿Si el alumno no quiere aprender ciencias, se le dejará?) 

Entre otras cosas, sobre el conocimiento, afirmó:

'La concepción de la pedagogía encerrada en los límites de la instrucción transmitida está ya superada. Mientras que hasta hoy se ha presentado como la auxiliar obligada de todo conocimiento formalizado, ahora damos a la educación una acepción infinitamente más vasta y compleja, ampliándola como proceso cultural que busca la eclosión y el desarrollo de todas las virtualidades del ser. El coordinador del informe Edgar Faure, indicaba en el prólogo: Ya no se trata de adquirir aisladamente conocimientos definitivos, sino de prepararse para elaborar a lo largo de toda la vida un saber en constante evolución.'

'Lo que importa es la lista de materias y asignaturas que alguien imagina imprescindibles, los temarios concretos y homogéneos, las lecturas obligatorias, los exámenes mecanicistas.' (criticando que el conocimiento se divida por asignaturas, que haya lecturas de literatura como los clásicos que son obligatorias...)

Lo de este párrafo (lo copio entero, aunque sea largo, es de traca):

'Discutimos sobre el sinsentido de las reválidas, por supuesto, pero no nos hacemos preguntas más simples. Pidan a alumnos de 3.º de ESO que respondan los exámenes que hicieron el año anterior; pidan a estudiantes de segundo de carrera que hagan el mismo examen de selectividad con el que entraron; hagan la prueba de competencias básicas de secundaria a un claustro entero de profesores, sin pedir que lo estudien antes. Como ha explicado el premio nobel de economía James Heckman, los instrumentos de evaluación tradicionalmente utilizados en educación solo nos permiten ver si se han retenido a corto plazo informaciones y mecánicas, pero dicen poco sobre comprensión significativa, sobre habilidades más complejas y sobre actitudes y valores, y menos aún sobre las imprescindibles competencias transversales. Por eso vale la pena pararnos un momento a clarificar la diferencia entre conocimiento y competencias. Llamamos competencia a la capacidad de articular el conocimiento para dar respuesta a situaciones concretas; saber vocabulario y conjunciones verbales de inglés no comporta competencia comunicativa en inglés. Por lo que se refiere a conocimiento, la Unesco lo define como la información, la comprensión, los procedimientos, las actitudes y los valores adquiridos mediante el aprendizaje. De estos cinco componentes del conocimiento, solo la información y los enunciados de los conceptos se pueden adquirir memorizando y mecanizando, el resto requiere procesos distintos. La comprensión necesita ir de los fenómenos al concepto; los procedimientos, como el pensamiento crítico, precisan prácticas; y para adquirir actitudes y valores, como los democráticos, se necesitan vivencias. Por ello, el modelo transmisor, un maestro que explica, niños que escuchan, ni permite desarrollar competencias ni tampoco adquirir de manera significativa y funcional gran parte de los conocimientos. Aquí, de hecho, radica una confusión importante. A los conocimientos y a las competencias no se llega por separado. El desarrollo de competencias es, al mismo tiempo, objetivo de la educación y medio para la adquisición de los conocimientos. Por esto, tal como establece el nuevo currículo de Finlandia, difícilmente se podrán desarrollar competencias manteniendo asignaturas y materias separadas. Lo sabemos gracias al conocimiento científico existente sobre cómo aprendemos las personas y qué condiciones se requieren para el desarrollo de competencias; pero sorprendentemente no parece que este conocimiento discontinúe las prácticas de aprendizaje inadecuadas de nuestro sistema educativo, tanto en la escuela como en la universidad.'

En él, demuestra un desconocimiento absoluto de cómo funciona la memoria y cómo es el aprendizaje, y contrapone aspectos que no hay que contraponer. ¿Por qué contrapone la transmisión a las competencias y el aprendizaje significativo? ¿En qué se basa para afirmar que las competencias se desarrollarán mejor trabajando por proyectos que por asignaturas y materias? ¿En serio? ¿El mejor método en todos los casos para aprender matemáticas será por descubrimiento o por proyectos? ¿Lo hacen así en Singapur o en China? ¿O por contra tienen muy claro allí que la función transmisora del maestro para enseñar un currículum claro y en constante revisión es fundamental?

Otra perla:

'Durante muchas décadas, la escuela y la universidad han imaginado que los conocimientos se transmiten a través de las explicaciones de los docentes y a través del libro de texto: los alumnos que escuchan ejercitan y reproducen.'

Por favor, ¿cómo puede mostrar tan poco respeto por la labor del profesorado? Sí, señor Vallory. La investigación demuestra que los conocimientos se transmiten. Y demuestra que la instrucción directa es una gran herramienta mientras que el aprendizaje por proyectos o el basado en problemas se han de reservar para cuando los alumnos tienen un alto nivel de competencias y de conocimientos. ¿Se ha leído a Barak Rosenshine? ¿Conoce la investigación en psicología cognitiva? Veo que no.

El antiintelectualismo que demuestra el siguiente párrafo es preocupante:

'El diseño se basaba en la transmisión homogénea de conocimientos aislados y su memorización o mecanización por niños y niñas que tenían que escuchar, leer y mecanizar de manera no cooperativa en espacios pensados para una recepción pasiva de información. Partía de que los conocimientos a transmitir eran un número limitado que se establecían en un currículum centralizado, fijo y detallado, con asignaturas, materias y temario prescriptivo. Partía de que cuanto mayores eran las personas más conocimientos podían absorber, por lo que con la edad se incrementaba el volumen de esos contenidos y los docentes debían tener mayor formación. Partía de que los niños y niñas de una misma edad aprenden lo mismo y de la misma manera, por lo que el aprendizaje se planifica de manera acumulativa. '

Sí, señor Vallory, no es tan diferente el cómo aprenden las diferentes personas. Estilos de aprendizaje, inteligencias múltiples... tienen una fundamentación científica muy escasa. E insisto: ¿Es malo que el estado establezca un currículum, un corpus común de conocimientos que es importante que sus ciudadanos conozcan? Historia, ciencia, matemáticas, lengua son importantes. Claro que hay conocimientos que se van actualizando, pero el conocimiento no es tan 'fluido' como plantea usted. 

Y como estas, muchas otras perlas que no tengo tiempo para comentar. Como en otras ocasiones, el diari Ara publicó al día siguiente una noticia loándolo y contraponiéndolo al ministro Wert (parte de sus planteamientos tampoco los comparto), que también compareció ese mismo día. En ella, publicitaba y se hacía eco de las propuestas de Vallory:

1.- Fin de la competición entre colegios. El sistema tiene que ser inclusivo y reequilibrar los lastres de la desigualdad económica. 

2.- Currículums más genéricos. Evitar la linealidad academicista y hacer temarios menos prescriptivos.

3.- Personalización del aprendizaje. Acabar con la separación entre asignaturas e inmergirse hacia asignaturas más globalizadas que den al alumno autonomía en su aprendizaje. 

4.- Acabar con los exámenes tradicionales. Se han de abandonar las evaluaciones por asignaturas, las medias aritméticas, las repeticiones de curso y el uso sancionador de las notas, así como los exámenes competenciales en pupitres.

5.- El profesor tiene que ser un guía. Es necesario que los docentes tengan un conocimiento actualizado de la forma de generar aprendizaje.

6.- Formación de calidad del profesorado. Propone que el profesorado universitario, como el de medicina, tenga una experiencia real en el campo que imparte.

7.- Acabar con la discontinuidad entre la educación primaria y secundaria y priorizar la educación de 0 a 6 años.

8.- Autonomía y flexibilidad del centro educativo. Tomando el ejemplo de Finlandia, dar mucha autonomía a cada centro en el liderazgo pedagógico a través de currículums, también, más abiertos. 

9.- Fin del modelo funcionarial. Permitir que cada centro escoja a los docentes en función de su proyecto educativo y de sus competencias, sensibilidad humana y empatía. 

10.- Una administración no burocratizada. Conseguir que sea descentralizada y que dé soporte, también por vía presupuestaria, a los profesores que innovan.

Vaya 10 puntos. Sobre cada uno de ellos:

1.- Comparto que el sistema tiene que ser inclusivo y reequilibrar los lastres de la desigualdad económica, pero precisamente el modelo que propone es especialmente pernicioso para aquellos que tienen menos capital cultural y económico, pues lo que no aprendan en el colegio, no lo aprenderán en casa. Está demostrado que la instrucción directa, clara... es la mejor herramienta para los alumnos de esos contextos.

2.- Ya lo comenté antes. Argumento antiintelectual. Precisamente la linealidad y la gradualidad son fundamentales en los currículums. Esto lo tienen muy claro en Singapur, Corea... para la enseñanza de las matemáticas, de las ciencias. Revisan continuamente los currículums y diseñan las secuencias didácticas de una forma precisa y detallada. Antes de un concepto siempre ha de ir otro. Por ejemplo, para dividir por dos cifras un alumno tiene que saber estimar, multiplicar, restar y sumar bien, además de tener claro el sentido numérico. ¿Sería esto posible con la propuesta del Señor Vallory? No.

3.- Mezcla conceptos. Personalizar no es individualizar los contenidos y trabajar por proyectos. Tampoco tiene que ver con dejar de lado las asignaturas. La educación personalizada es una educación que se plantea los fines, el cómo es la persona y que busca tener en cuenta todas sus dimensiones, necesidades y potencialidades. Pero no supone ni dejar de lado el currículum ni las asignaturas. La escuela tiene una finalidad principalmente académica que no se puede dejar de lado.

4.- El típico argumento antiexámenes. Y eso que la investigación demuestra su efectividad. ¿Y cómo se evaluará en su sistema? ¿Con informes escritos y por observación? ¿Los exámenes competenciales dónde o cómo quiere hacerlos? ¿Haciendo una gincana por el mercado? ¿Estirados o corriendo? Cuando se dejan de lado el conocimiento y el valor cultural de la escuela...

5.- 6.- Poco que comentar. ¿Por qué el profesor ha de ser un guía y no transmitir? Y olvida que en las facultades de educación llevan años transmitiendo sus ideas, y ahí tenemos los resultados.

7.- Podría estar de acuerdo. Aunque me parece prioritario dedicar más esfuerzos a 1º y 2º y ayudar a las familias que quieran poder estar los primeros años de vida de sus hijos en casa.

8.- Como el punto 2. ¿Y cómo se evaluaría? Porque está en contra de la evaluación externa también...

9.- No soy funcionario, pero no me parece bien.

10.- Que dé soporte a los profesores que innovan... Quizás a las innovaciones que valgan la pena, ¿No? ¿No sería mejor invertir en investigación educativa y facilitar que esta se pudiese realizar en el colegio?

En resumen, una comparecencia que da mucho para comentar. Esperemos que la nueva ley no siga estos derroteros, ya que el pensamiento de Vallory y Escola Nova 21, aplicado de forma general, puede hacer mucho daño a la educación. Es importante que se vea que no hay una única voz.

Fuentes:

- Discurso de Eduard Vallory: http://www.congreso.es/public_oficiales/L12/CONG/DS/CO/DSCD-12-CO-173.PDF

- Comparecencia en el congreso: https://www.youtube.com/watch?v=Hx-i4yGakwo

- Artículos sobre la comparecencia de Jordi Martí y Gerard Romo:

Gerard Romo: http://toomatesbloc.blogspot.com.es/2017/04/los-diez-mandamientos-educativos-de.html

Jordi Martí: http://www.xarxatic.com/escola-nova-21-los-mercachifles-van-al-congreso/

- Noticia al diari Ara: http://www.ara.cat/societat/Wert-torna-Congres-atacs-immersio_0_1767423332.html

Reflexiones entorno al seminario 'Las pruebas de la educación'

Este viernes pasado tuve la suerte de poder asistir al seminario 'Las pruebas de la educación', organizado por la cátedra de Cultura Científica de la Universidad del País Vasco. Iba a poner mis apuntes por escrito, pero Pilar Etxebarria ya lo ha hecho de forma espléndida en este artículo de su blog: http://zientziaberri.blogspot.com.es/2017/03/las-pruebas-de-la-educacion-mis-apuntes.html. Aprovecharé, por contra, para desarrollar algunas reflexiones al respecto.

La verdad es que el plantel de ponentes fue de auténtico lujo: Mar Ferrero, que nos desgranó en su ponencia algunas de las ideas educativas erróneas más extendidas; Albert Reverter, que nos explicó algunos de los mitos pseudocientíficos más extendidos en educación, como el Brain Gym; Juan Cruz Ripoll, que nos argumentó e hizo ver la falta de elaboración de algunas propuestas para tratar el TDAH y el aprendizaje de la lectura; y acabó el seminario Gregorio Luri defendiendo la importancia de la evaluación interna y externa. La presentación de la investigación sobre eficacia escolar en el País Vasco de Beronika Azpillaga y Luis Lizasoain también fue muy interesante. 

Fue una jornada que me llamó la atención porque era la primera vez que asistía a unas jornadas de formación de profesores en las que se hablaba de evaluación de resultados, de evidencia de éxito: se habló de John Hattie (gran desconocido en España), de la instrucción directa, del aprendizaje por descubrimiento, de la didáctica de la lectura y del TDAH. Se discutieron con datos algunos de los mitos educativos más extendidos: los estilos de aprendizaje, las inteligencias múltiples, el método Doman... y se contrastó la efectividad de la instrucción directa, del aprendizaje por descubrimiento. 

Fueron una bocanada de aire fresco en un ambiente educativo, el español, que está monopolizado por determinados tipos de ideas y propuestas la eficacia de las cuales (al menos aplicadas de forma general y en todas las edades) es cuanto menos dudosa: el trabajo por proyectos, el aprendizaje por problemas, la Flipped Classroom, las inteligencias múltiples...

Después de participar en ellas, me pregunto: ¿Por qué no puede ser más habitual que haya seminarios, congresos, jornadas... de este tipo? ¿Cuándo podrán venir a España una Daisy Christodoulou para hablarnos sobre la evaluación; un Eric Donald Hirsch a plantearnos su propuesta del 'Core Knowledge' y de la educación basada en el conocimiento? O alguno de los psicólogos cognitivos: Greg Ashman, David Didau, Pedro de Bruyckere, Mirjam Neelan, Paul A. Kirschneer... para hablarnos y formanos sobre psicología cognitiva, una gran desconocida en nuestras aulas. También sería fantástico poder escuchar a Katie Ashford y a cualquiera de los maestros y maestras que están involucrados en el increíble proyecto de la Michaela Community School. O poder conocer cerca el método de instrucción directa de Engelmann o de John R. Hollingsworth. Conocer de cerca cómo funcionan los sistemas educativos del Japón, Corea, Singapur, China como se explica en 'The Quirky Teacher' sería también muy interesante.

Todos los investigadores, maestros, autores... que he ido citando, como los ponentes del Seminario 'Las pruebas de la educación' apuestan por lo que se conoce como una 'educación basada en evidencias', en la que se opte por prácticas y métodos basados en la investigación. En resumen, gran iniciativa la de la Cátedra de Cultura Científica y muchas gracias a los ponentes por su labor.

Ojalá esta tendencia vaya a más; si alguien sabe de iniciativas que vayan en este sentido, ¡que lo anuncie! Intentaré colaborar como buenamente pueda con cualquier iniciativa que vaya en este sentido. ¿Quién está conmigo?

No dejemos que la educación caiga en debates políticos o ideológicos

Hoy me he topado con el siguiente artículo que compartió Greg Ashman, escrito por Pritesh Raichura, un profesor de ciencias de Londres: Don't let politics colour educational evidence (https://bunsenblue.wordpress.com/2016/12/03/dont-let-politics-colour-educational-evidence/). Me ha llamado la atención porque se refiere a un debate muy candente en nuestro país: el de aquellos que politizan, que ideologizan la educación dividiéndola en prácticas de derechas y prácticas de izquierdas; en educación tradicional y educación innovadora o avanzada.

En educación, lo que tiene que guiar a los que deciden las políticas educativas a nivel estatal, a los que dirigen un centro, al maestro en su aula, no puede ser el que unas prácticas sean consideradas 'innovadoras y avanzadas' o 'tradicionales', sino que tiene que serlo la evidencia científica de los resultados y la conveniencia o no de según los alumnos, la materias, las circunstancias... Utilizar una u otra práctica pedagógica. El uso de exámenes, por ejemplo, ¿es una práctica de derechas? ¿Es tradicionalista quizás? ¿Y la instrucción directa? ¿Y el aprendizaje por descubrimiento? ¿Y el aprendizaje cooperativo? ¿Son de centro? ¿Habría que encuadrar estos dos últimos en las prácticas avanzadas? El uso de rúbricas, ¿es propio de la escuela del siglo XXI? ¿Y el de debates? Y podría seguir con más temas: conocimientos vs competencias, etc.

De las prácticas que he ido comentando, la instrucción directa, por ejemplo, está sostenida por una amplia literatura de evidencia científica (en los siguientes artículos la comenté: https://goo.gl/SwRXvz, https://goo.gl/Zb2hMY, https://goo.gl/9WN2h1, junto con la serie sobre la instrucción directa explícita), del mismo modo que el aprendizaje cooperativo (https://goo.gl/Nt1R9R y https://goo.gl/B4D67i), aunque ambos haya que saberlos usar de la forma correcta y en los momentos adecuados. En cambio, el aprendizaje por descubrimiento tiene poca evidencia de éxito (https://goo.gl/Zc1eTG). Por lo que se refiere a los exámenes o al uso de rúbricas de evaluación, son dos instrumentos diferentes de evaluación que no hay que oponer, que son complementarios y que responden a diferentes aspectos de la evaluación (https://goo.gl/YSYKzP y https://goo.gl/pMqrWc).

Todos queremos, sin duda, el éxito de todos nuestros alumnos, pero sorprende cómo al hablar de las diversas prácticas pedagógicas acabamos cayendo en un maniqueísmo ideológico alejado de la realidad de las cosas. Y este aspecto está generando numerosos problemas. Cada vez hay más maestros que dejan de lado prácticas pedagógicas de reconocida evidencia y eficacia porque temen que se oponga a su visión ideológica o política; o porque se oponen a las directrices del gobierno de su región o de un grupo que apuesta por una pretendida 'educación avanzada'. Y esto acaba perjudicando su práctica educativa y el aprendizaje de sus alumnos. El uso de la instrucción directa, de los exámenes, la memorización de secuencias como las tablas de multiplicar, los días y meses del año y tantos otros aspectos. 

Ayer Gregorio Luri proponía redactar una entretenida lista con algunos de estos aspectos, prácticas... que se han ido perdiendo: http://elcafedeocata.blogspot.com.es/2016/12/lost-in-traslation.html; ¡recomendable y muy divertido de leer! Tenemos que conseguir que lo que nos lleve al uso de una u otra práctica pedagógica sea su evidencia de éxito y no la etiqueta que se le haya puesto.