Tradición y progreso en educación (XXII): Entrevista a Gregorio Luri

A principios del mes de julio se publicó una interesante entrevista a Gregorio Luri en el marco de diversas conversaciones que está realizando la Fundación del BBVA con diversas personalidades del mundo educativo. No pude resistir la tentación de tomar papel y lápiz y, mientras la escuchaba, tomar nota de las ideas que me llamaban más la atención y comentarlas en este post del blog.

Gran parte de la entrevista la dedica a hablar sobre el dominio de la capacidad atencional. Luri define la atención como la capacidad de retorno inmediato a lo que haces, y destaca que se está convirtiendo en el nuevo coeficiente intelectual. En un mundo en el que la dispersión esta cada vez más a la orden del día, el ser capaz de controlar y dirigir la atención se acabará convirtiendo en un factor de éxito escolar y profesional.

Una de las primeras ideas que me llamó la atención fue la de la importancia de la relación personal, cara a cara, que tendemos a olvidar, en el contexto de la presencia creciente de las nuevas teconlogías. Esta es un elemento fundamental, porque la educación es ante todo un acto humano, en el que el maestro media entre el alumno y lo que se aprende. Esto es algo que no se puede perder y que tenemos que revalorizar, ya que es la clave del aprendizaje.

Otra reflexión que me pareció muy interesante fue la que se hace alrededor del creciente número de alumnos con TDAH. Una de las cosas que se sugiere es que, para gestionar esta creciente falta de atención, existen diversas posibilidades: el recurso a lo farmacéutico (que debiera de ser la última opción), o bien a los recursos que siempre se habían tenido para trabajar la atención, como la lectura lenta, las matemáticas, la música, la educación de la voluntad...

Aquí hay otra idea que surge con fuerza, que es la de la voluntad. No hemos de esperar a motivar a los niños de forma externa, sino que tenemos que reivindicar la voluntad y el conocimiento como motores del interés, porque son motores internos. No existe un sustituto para los codos y la satisfacción por el trabajo bien hecho.

Otra idea interesante es la de 'actividad pedagógica', que he podido leer en alguno de sus libros. Deberíamos de preguntarnos: esta actividad que hago en el aula, ¿es realmente una experiencia pedagógica? ¿Sirve para aprender? Porque si no sirve para aprender, posiblemente no tenga que estar en la escuela.

La defensa de la importancia de la lectura me parece otro aspecto muy interesante. Destaca que en España los niños leen mucho, y que dejan de leer en seco a los 11 años. Aquí deberíamos de preguntarnos si los profesores, en primer lugar, somos buenos lectores. ¿Conocemos buenos libros? ¿Somos capaces de guiarlos en el despertar de ese 'gusanillo' por la literatura? Porque como destaca más tarde, la lectura te da una intimidad contigo mismo que no te da nadie, y pone el ejemplo de un libro como la Isla del tesoro, y todo lo que se experimente con su lectura.

La parte final la dedica a hablar sobre la educación familiar, el valor de los referentes culturales. Se remarcan ideas como la importancia de la existencia de figuras de autoridad en casa, de límites firmes y cuidados, de que haya normas y sean incuestionables. Para ello es importante la existencia de unos hábitos innegociables y de unas convicciones firmes en cada familia.

Son solo algunas de las ideas que salen en la entrevista; son retazos de ideas, conceptos... que me han parecido interesantes y significativos. De nuevo, recomiendo ver y escuchar la entrevista con calma. En esta línea, recomiendo especialmente la lectura de su último libro: 'Elogio de las familias sensatamente imperfectas', que va en esta línea.

Tradición y progreso en educación (XXI): La metacognición, el conocimiento y el pensamiento

Entendemos como 'metacognición', la reflexión sobre el conocimiento y sobre el cómo pensamos... ¿Es esta algo importante y valioso por lo que haya que optar en nuestras aulas? Sin lugar a dudas, el trabajo de la metacognición y el desarrollo del pensamiento crítico son elementos que están hoy en día de moda. Constantemente se nos insiste en el pensamiento crítico como una habilidad fundamental del siglo XXI, en la importancia de que los alumnos sean buenos pensadores... ¿Pero, que hay de cierto en todo esto?

John Hattie, en su libro 'Visible Learning', sitúa la metacognición y las estrategias de autoregulación entre las acciones por las que puede optar el maestro con un efecto notable, de alrededor de 0.60.  Podríamos incluir también en este grupo de estrategias metacognitivas otras como el 'andamiaje' (scaffolding en inglés, el orientar y dar soporte a los alumnos en cada uno de los pasos del proceso de aprendizaje), con un 0.82, el 'feedback' (dar a los alumnos un retorno sobre el proceso de aprendizaje: cómo lo han hecho, qué tienen que mejorar...), con un 0,70 y algunas más.

Como se ve, son unas estrategias que, por sus efectos, posiblemente valga la pena utilizar en el aula, ya que están al nivel de otras de reconocida valía como la instrucción directa (que tiene un 0.60). Sin embargo, me parece que se tienden a aplicar sin la reflexión necesaria sobre la práctica para que salga bien. ¿Por qué? Porque para llegar a un aprendizaje profundo, para conseguir que nuestros alumnos aprendan a pensar bien... el primer paso fundamental es que tengan los conocimientos básicos, y muchas veces se oponen el aprendizaje de los elementos básicos (datos, conceptos, procedimientos) y el pensamiento crítico.

Como hemos comentado en otras ocasiones, la memoria a largo plazo es la base de todo el aprendizaje, porque solo lo que queda en ella se ha aprendido y es la base para desarrollar nuevos aprendizajes. En este sentido, es importante tener en cuenta los diversos niveles de profundidad del conocimiento: desde el primero, que se basa en el simple recordar, al último, que se basa en la aplicación a nuevos contextos, en la reflexión sobre ellos, de los conocimientos aprendidos. En este sentido me parecen muy interesantes los diversos desarrollos de los distintos niveles de profundidad del conocimiento de Webb, que ya comenté en alguna otra ocasión en el blog:

Cada uno de estos niveles del conocimiento es importante que lo tengamos en cuenta, sin querer ir demasiado rápido e ir directamente al último. Sin un dominio y un conocimiento de los esquemas conceptuales básicos no conseguiremos que nuestros alumnos lleguen a profundizar. Toda secuencia didáctica ha de permitir que el alumno vaya progresando en el dominio de la materia. Empezaremos con las habilidades básicas, conocimientos y conceptos fundamentales: vocabulario, fechas, fórmulas..., trabajando al principio la memorización, la comprensión. Y acabaremos con las habilidades complejas: pensamiento crítico, comparación, creatividad, resolución de problemas. Claro que no nos quedaremos en el nivel más básico, pero para llegar a las habilidades últimas, pasaremos por los diferentes niveles, permitiendo que los alumnos elaboren sus esquemas conceptuales.

Y el problema es que muchas veces nos saltamos los primeros pasos porque queremos llegar directamente al último. Por ejemplo, si queremos que nuestros alumnos comparen las 2 guerras mundiales, y que establezcan similutudes y diferencias, o que escriban un texto creativo imaginando que habría pasado de no haberse tomado determinada decisión... el primer paso fundamental será que las conozcan bien: las causas, cómo fue su desarrollo, las consecuencias... Los alumnos serán capaces de elaborar una buena respuesta, de reflexionar de forma crítica... solo si tienen los conocimientos previos fundamentales sobre los cuales pensar. Y los tienen que tener en su memoria a largo plazo. Si han de comparar 2 elementos complejos a partir simplemente de la información que hay en internet, lo tendrán muy difícil. Pongamos que les pidiéramos comparar la Guerra de Sucesión Española y la Guerra de los 30 años sin saber nada de ellas. ¿Serían capaces? ¿Serían significativas sus conclusiones sobre el contexto histórico?

De ahí que sea absurdo afirmar como hacen algunos que el conocimiento de datos, conceptos... es irrelevante porque puede buscarse todo en internet. No. Internet es una gran fuente de información que hay que saber utilizar, y un aprendiz experto podrá utilizarla de forma efectiva, pero para que los alumnos puedan pensar de forma crítica, profunda y significativa sobre las cosas es necesario primero que las conozcan y que tengan una estructura conceptual en su memoria a largo plazo que se lo permita. ¿Cuál es el mejor modo de desarrollar el pensamiento reflexivo, crítico y de orden superior? Empezar trabajando el conocimiento básico. Luego pasremos al pensamiento más complejo y elaborado.

Luego está otra cuestión, que es la de la transferencia. No existen habilidades de pensamiento generales, que se puedan transferir de un área a otra y se enseñen de forma general (como comenté en este artículo). ¿Por qué? Porque el pensamiento sobre un área está estrechamente vinculado a esa misma área de conocimiento. Uno puede ser experto en el ámbito de la historia y ser capaz de comparar, relacionar.. hechos de diversas épocas, pero eso no le hará capaz de pensar de forma crítica sobre física nuclear si no tiene los conocimientos mínimos necesarios. Se pueden conocer de forma general las estructuras generales qué pasos hay que seguir para comparar dos conceptos, o para escribir una argumentación defendiendo una postura, o para debatir... pero la habilidad de pensar de forma crítica y sobre lo aprendido acaba dependiendo, en el fondo, de lo que conocemos y de nuestras estructuras conceptuales de conocimiento.

Para concluir, ¿es bueno trabajar el pensamiento crítico, la metacognición? Sí, ya que es el paso siguiente a cuando se tienen los conocimientos básicos y los conceptos sobre un tema, pasando a profundizar sobre lo aprendido. Pero este trabajo hay que incluirlo en el momento adecuado de la secuencia didáctica, una vez alcanzado el aprendizaje de los datos, conceptos, procedimientos... básicos que son la base para llegar a los niveles de dominio superiores.

Tradición y progreso en educación (XX): Las políticas educativas del nuevo laborismo

El libro 'Progressively worse', de Robert Peal sirve para descubrir y conocer la historia y evolución de las ideas educativas durante el último siglo. Este es un tema muy interesante, porque ver la evolución del debate en un país vecino, el Reino Unido, nos puede servir para sacar comparar y contrastar su experiencia con nuestra situación actual. Hace varios post comenté el Informe Plowden, del cual destaqué que recogía muchas de las ideas que hoy, más de medio siglo después consideramos como totalmente novedosas. Hoy quiero comentar la descripción que se hace de las políticas educativas que llevó a cabo el nuevo laborismo de Tony Blair a partir del año 2000.

Peal empieza destacando que, durante esta etapa, los 'pedagogos' buscaron nuevos teorías y justificaciones para dar un nuevo impulso al modelo pedagógico mal llamado 'progresista' basado en el aprendizaje por descubrimiento, la libre decisión del alumno, etc. que hundía sus raíces en Dewey y compañía. Dos de las teorías más importantes que encontraron fueron las de las 'inteligencias múltiples' y la de los 'estilos de aprendizaje', que fueron utilizadas para justificar las nuevas modas alrededor del aprendizaje 'independiente' y 'personalizado'. A esto se le añadió una nueva 'fe del milenio', de que con el advenir del año 2000 y el cambio tecnológico había que centrarse en unas nuevas habilidades conocidas como las 'Habilidades del Siglo XXI'.

Una figura destacada fue Michael Barber, que fue uno de los principales consejeros del ministro David Blunkett. En un informe declaraba que había descubierto 'una comprensión teórica del niño y de la gente joven que ayudaría a los profesores en su tarea'. ¿Quién era el artífice de este descubrimiento revolucionario? Howard Gardner, profesor de Harvard.

En otros artículos del blog hemos hablado ya de Howard Gardner. En 1983, Gardner publicó el libro 'Frames of the mind' en el que señalaba que no existía una inteligencia única en el ser humano, sino una diversidad de inteligencias. Estas eran la espacial, la lingüística, la lógico-matemática, la corporal-cinestésica, la musical, la interpersonal y la intrapersonal. Esta teoría sería conocida como la de las 'Inteligencias múltiples' y más tarde la revisó, añadiendo otras como la naturalista, la existencial, la moral... No solo esto, sino que desarrolló '5 puertas' a través de las cuales podía ser enseñado cualquier tema escolar: estética, narrativa, lógico-cuantitativa, fundacional y experiencial.

Fue un mensaje que tuvo en seguida una gran difusión. Parecía que demostrase que los niños que fracasaban en el colegio era porque sus escuelas tenían un currículum tradicional y estrecho, que se centraba solo en las inteligencias lingüística y lógico-matemática, a expensas de otras posibilidades. Michael Barber concluía que la 'enseñanza tradicional', centrada en la clase magistral y los libros de texto, ignoraba a los alumnos que estaban motivados para aprender pero que tenían estilos de aprendizaje o inteligencias que no estaban en consonancia con las prácticas generalizadas. 

Como se ve, el objetivo era volver a atacar la clase dirigida por el profesor a todos los alumnos, esta vez vestido con la capa de una nueva justificación pseudocientífica. Las ideas de Gardner fueron recibidas con los brazos abiertos por pedagogos como Barber e influyeron de forma muy importante la formación de maestros, en las políticas escolares, en los planes de formación internos... El problema era que no existía ninguna evidencia que sugiriera que la revolucionaria teoría de Gardner fuera válida. Esta ya había sido criticada desde un punto de vista científico antes de que llegara a los colegios británicos: Robert Sterberg en 1983, Sandra Scarr en 1985, Hans Eysenck en 1994. Incluso Gardner la había criticado en cierta medida en su libro original 'Frames of the Mind': 

"Actualmente hay que admitir que la selección (o rechazo) de la inteligencia principal de un candidato recuerda más a un juicio artístico que a uno científico".

En 2004 Gardner mismo escribía que: "existe una evidencia reducida de teoría de las Inteligencias múltiples" y añadía que le gustaría que esa evidencia creciera. El emperador estaba diciendo abiertamente a sus súbditos que iba desnudo. ¿Cómo se hizo tan popular la teoría pseudocientífica de Howard Gardner, con poca evidencia científica acumulada? (Y podríamos añadir: ¿cómo sigue siendo hoy tan popular, cuando la evidencia sigue igual que hace 15 años?). Parece que ofrecía una nueva validación a algunos prejuicios muy antiguos contra las lecciones lideradas por el profesor.

Lo mismo podría decirse de los estilos de aprendizaje, que estuvieron de moda durante los años del nuevo laborismo. Muchos pedagogos los tomaron como referencia y elaboraron sus propias taxonomías de los diferentes estilos de aprendizaje. Según esta teoría, los diversos alumnos tienen perfiles cognitivos variados y están preparados para aprender de diferentes formas, bien a través de la vista, del sonido o del movimiento. Esto implica que todas las lecciones tengan actividades que encajen en los diversos 'estilos'. 

De este modo, se popularizó durante la década de los 2000 el insistir en que todas las lecciones ofrecieran oportunidades para los aprendices visuales, auditivos y cinestésicos. ¿Por qué? Porque era otra teoría que parecía probar que la instrucción dirigida por el maestro a todo el grupo era una mala estrategia, que solo beneficiaba a algunos alumnos. Así se multiplicaron los recursos basados en este enfoque: en el año 2005 existían más de 70 diferentes recursos educativos basados en los estilos de aprendizaje, con cuestionarios para que los profesores diagnosticasen el estilo de aprendizaje de cada alumno.

Los estilos de aprendizaje fueron desacreditados en la literatura académica ya en 1987, y amplias revisiones confirmaron esta conclusión en 1999 y en el 2004. En la última revisión se encontró que toda la evidencia independiente apuntaba a que no tenían ningún efecto, y que los únicos estudios que los apoyaban eran aquellos de personas que promovían sus teorías o productos específicos. Tanto los estilos de aprendizaje como las inteligencias múltiples fueron utilizados para justificar el 'aprendizaje personalizado', un concepto que dominó las políticas del nuevo laborismo durante muchos años. Este era presentado como la panacea y era descrito de la siguiente forma:

"Los aprendices son activos y curiosos: crean sus propias hipótesis, hacen sus propias preguntas, de dan soporte unos a otros, se ponen objetivos, monitorizan su progreso y experimentan con ideas para tomar riesgos, sabiendo que los errores y el quedarse atascado forman parte del aprendizaje"

Lo que no se mencionaba en ningún sitio era la enseñanza del profesor. La personalización no era ninguna teoría del aprendizaje, o un programa de reforma, sino que era la forma de presentar de una forma nueva las ideas que ya planteó en su día el informe Plowden o, yendo más atrás, Dewey, Rousseau...

El último referente que tomó el nuevo laborismo fue una insistencia constante en la futurología y, en concreto, en que la nueva velocidad del cambio tecnológico haría que las prácticas educativas tradicionales se volviesen inútiles. Este argumento (cosa que nos sonará) fue construido sin ninguna evidencia, con afirmaciones como que el conocimiento estaba pasado de moda, que la rapidez del cambio tecnológico hacía imposible decidir qué enseñar, que el conocimiento factual no tenía sentido con Internet... Las escuelas tendrían que centrarse en enseñar las 'habilidades del siglo XXI'. 

En esencia, se volvía a atacar el contenido académico, las disciplinas de aprendizaje: 'el currículum del siglo XXI no puede tener la transferencia de conocimiento en su corazón por la simple razón de que la selección de lo que se requiere se ha vuelto problemática en la era de la información'. Ya Dewey un siglo antes se había dedicado a la futurología, ponderando cuáles tenían que ser las 'habilidades del siglo XX'. Por aquel entonces (inicios del siglo XX) ya se decía que la máquina de escribir y la calculadora habían hecho la caligrafía y la aritmética innecesarias. En el nuevo milenio, los pedagogos estaban defendiendo que los métodos de enseñanza especialmente adecuados para el siglo XXI eran los mismos que habían fallado a los alumnos y hecho fracasar el sistema educativo desde los años 60. Era un gran ejemplo de la 'enfermedad camuflada como la medicina'. Muchos colegios durante la década de los 2000 implantaron esta visión solo para ver un rápido declinar en el éxito escolar, y muchos de ellos empezaron a perder alumnos e incluso tuvieron que cerrar.

Como se ve, hay ideas con las que existe un eterno retorno: se vuelven a plantear con nombres nuevos, y nuestro desconocimiento de la historia de la educación hace que volvamos a caer en ellas. El problema es que muchas de ellas parten de presupuestos ideológicos, y se hace muy difícil que pueda llegar a haber un verdadero diálogo que permita contrastarlas y valorarlas en su justa medida. Mientras tanto, aspectos fundamentales como el valor de la clase dirigida por el profesor, de las áreas de conocimiento, de la memoria... son dejados de lado.

Referencia: Progressively worse: The burden of bad ideas in British schools, de Robert Peal

La importancia de los primeros años (V): el cambio de educación infantil a educación primaria

Una cuestión que me gustaría tratar en este artículo es el porqué de ese cambio tan importante que tiene lugar entre el último año de educación infantil y el primero de educación primaria, y los motivos por los cuales no nos ha de sorprender. 

En el blog ya hemos explicado alguna vez la teoría de David C. Geary sobre la diferencia entre el conocimiento biológico primario y el conocimiento biológico secundario. El conocimiento biológico primario lo conforman toda aquella serie de conocimientos que hemos evolucionado para ser capaces de adquirirlos de forma natural; aquí entrarían conocimientos como:

- La lengua materna oral

- El desplazamiento: correr, caminar...

- Las texturas, forma principales

- Los elementos básicos de las relaciones sociales, la cooperación

- El conocimiento básico del mundo natural

- ....

Por ejemplo, los humanos llevamos muchos milenios hablando, lo que nos ha permitido evolucionar hasta ser capaces de hablar de una forma natural. Los niños no necesitan ser instruidos de forma específica para aprender cómo tienen que mover la lengua para hablar. Lo mismo pasa con el aprender a gatear, a caminar...

En cambio, el conocimiento biológico secundario lo conforman aquellos aprendizajes que, por su relativa novedad, no hemos evolucionado todavía lo suficiente para ser capaces de integrarlos de una forma natural. Aquí podríamos incluir:

- La lectura

- La escritura

- El conocimiento científico

- La resolución de problemas, las matemáticas

- Lenguajes como el musical

- ...

Para adquirir todos estos conocimientos necesitamos de una instrucción específica, ya que no los adquirimos de una forma natural. La escritura, por ejemplo, tiene unos 6.000-7.000 años, y no ha habido tiempo suficiente para que seamos capaces de adquirir el código escrito de una forma natural.

Si nos volvemos a centrar en la cuestión inicial, veremos que gran parte de los aprendizajes de educación infantil se refieren a habilidades primarias, de conocimiento biológico primario: cooperación, relación con los demás, texturas, esquema corporal... Esto hace que el juego y el aprendizaje por descubrimiento se acaben utilizando de forma mayoritaria en muchas ocasiones, ya que son aprendizajes que se llevan a cabo de forma natural. Gran parte de estos aprendizajes había muchos niños que, hasta hace poco, los adquirían en casa, ya que la educación infantil no era algo todavía generalizado. Muchos no empezaban a ir al colegio hasta que se empezaba la primaria y con ella la educación formal y académica. Con la incorporación del hombre y de la mujer al mundo trabajo y el cambio del contexto social, la educación infantil se ha extendido y muchos niños ahora adquieren estos aprendizajes en el colegio en vez de en casa.

Sin embargo, hay una serie de aprendizajes que ya en infantil requieren de instrucción explícita: son todos aquellos referidos a conocimiento biológico secundario, algunos de los cuales ya han de empezarse a adquirirse antes de primaria. Aquí podríamos incluir las bases de la lectura: conciencia fonológica, descodificación, abecedario, la numeración, los primeros conceptos matemáticos... Por eso es bueno que sobretodo los 2 últimos años de esta etapa empiecen a estar enfocados hacia los aprendizajes más académicos.

Lo que hemos comentado no quita que cada vez haya más niños que necesiten de instrucción explícita en temas de conocimiento biológico primario: bien por dificultades específicas de aprendizaje (TEA, TEL... un niño que con dificultades relacionadas con el TEA es, en el fondo, un niño que no adquiere de forma natural los conocimientos básicos sobre la cognición social, la relación con los demás), bien porque sus circunstancias familiares no colaboran para su desarrollo pleno. Cada vez vemos más niños que necesitan desde pequeños una instrucción clara en hábitos y aspectos tan básicos como la higiene, la relación con los demás, el uso de palabras fundamentales como: por favor, gracias, perdón... 

Por todo esto no nos ha de sorprender el cambio que tiene lugar entre una etapa y otra, porque los objetivos de conocimiento son en gran medida diferentes. En educación infantil es importante tener claro que gran parte de los aprendizajes se lleruvarán a cabo a través del juego guiado y que habrá una parte de conocimientos académicos que será necesario introducir a través de la instrucción explícita como la lectura, la numeración... sin descartar su uso en otros ámbitos básicos como el de los hábitos, las relaciones sociales...

Mientras tanto en primaria el gran cambio es que se empieza de forma generalizada con el aprendizaje académico. ¿Significa esto que el juego queda totalmente fuera? No, sigue teniendo un papel muy importante en diversos aprendizajes, pero es normal que las dinámicas cambien. Por ello, lo que es importante a la hora de plantearse qué estrategia seguir para organizar el aprendizaje es reflexionar sobre el tipo de conocimiento que queremos que los alumnos aprendan y los alumnos que tenemos delante, preguntándonos sobre sus conocimientos previos y su edad.

La importancia de los primeros años (IV): un enfoque difente

En los últimos post hemos ido considerando diversas ideas desarrolladas por The Quirky Teacher y otros autores sobre la importancia de los primeros años, de los hábitos y rutinas, de la concentración... Como se ve, es necesario llevar a cabo cambios, pero la ideología de 'elegir, descubrir y desarrollar de forma natural' (basada en el constructivismo filosófico y el aprendizaje por descubrimiento) es muy fuerte e importante, y quizás será muy difícil que lleguemos algún día a un cambio real. ¿El resultado? Que cada vez es más habitual encontrarse con niños que al empezar la primaria prácticamente son todavía incapaces de hablar, no conocen la palabra 'no', no saben sentarse tranquilamente, escuchar, seguir instrucciones simples, dar las gracias... Estos hábitos y rutinas no los desarrollan ofreciéndoles más oportunidades para el 'aprendizaje activo', y llegan a primaria sin estar preparados. 

Para posibilitar que todos los alumnos lleguen mejor preparados, Quirky Teacher propone una reforma que consistiría en 'desgajar' P-5 del currículum de educación infantil y crear un 'año 0' enmarcándolo dentro del currículum de primaria. Y estos serían sus objetivos:

1. Conocer y utilizar de forma habitual las palabras 'gracias', 'por favor', 'sí', 'de nada', 'puedo', etc. para expresar necesidades básicas y tener conversaciones buenas.

2. Ser capaz de tener conversaciones con los demás que vayan más allá de hablar sobre uno mismo y pedir cosas todo el rato.

3. Conocer y utilizar palabras para indicar conocimiento general sobre el mundo, nuestra cultura... y empezar a aprender sobre la historia y la ciencia.

4. Ser capaz de escuchar todo tipo de música sin empezar a molestar a los demás o distraerse.

5. Lo mismo del último punto con escuchar una historia.

6. A través del hábito ser capaz de: sentarse, escuchar y responder a las indicaciones del maestro sin distraerse o distraer a los demás o enfadarse.

7. Saberse de memoria canciones infantiles, rimas, cuentos e historias tradicionales.

8. Utilizar y conocer una amplia variedad de frases y palabras enseñadas y aprendidas a través del uso de las rimas, historias y canciones infantiles.

9. Conocer las reglas de los buenos modales y dominarlas a través del hábito: comer con la boca cerrada, ofrecer antes de servirse, esperar antes que avasallar a los demás, utilizar el cuchillo y el tenedor antes que las manos.

10. Saber respetar las normas de la escuela: cómo estar en el patio, cómo comportarse en el pasillo, llamar antes de entrar, contestar utilizando una frase completa, saber sentarse rectos.

11. Conocer juegos de interior y de exterior.

12. Desarrollar la concentración y la perseverancia a través del hábito y de la práctica con todo el grupo de pequeños aspectos fundamentales para el aprendizaje:

- Coger bien el lápiz y hacer bien la pinza

- Fluidez lectora

- Tocar un instrumento

- Habituarse a que le pregunten y a contestar

- Recitar un poema o hecho en público

- Sentarse en una asamblea

- Sentarse tranquilo en silencio por un rato.

13. Fluidez en utilizar todas las letras del alfabeto

14. Fluidez en utilizar todos los números

15. Conocimiento fluido de contar hasta 10, las sumas básicas hasta el 10...

16. Conocimiento fluido de las grafías más frecuentes y de los sonidos que les corresponden, hasta que sean capaces de descodificar de forma automática y el niño esté en el buen camino para convertirse en un lector fluido más que en un adivinador de palabras.

Como se ve, es una propuesta muy interesante para poner los fundamentos para empezar la primaria: basada en la evidencia, con mucha instrucción explícita y a todo el grupo, con mucha práctica: enseñar, aplicar, recordar. La instrucción a todo el grupo es algo muy importante, porque no deja nada al azar. Que se instruya a todo el grupo no significa que tenga que ser aburrida. Los niños adoran, por ejemplo, los juegos de lengua, las historias, las canciones... pero el hábito es fundamental, y cuesta.

Y aquí habría un cambio fundamental. Cambiar las elecciones por rutinas. Esto es especialmente necesario para aquellos más desaventajados, porque les ayudará en el proceso de desarrollar los hábitos básicos. Como ya dijimos, la tendencia que tenemos es a elegir aquello más cómodo y que nos gusta más, lo que habitualmente no es lo mejor. El maestro tendrá mejor conocimiento sobre aquellos puntos que cada alumno ha de mejorar y en los que conviene que practique más. Así simplemente ha de pensar sobre aquello que le plantea el maestro. Y es también posiblemente la opción con la que se maximizan más y mejor los recursos.

Bibliografía:
https://thequirkyteacher.wordpress.com/2018/08/02/closing-the-gap-and-reducing-exclusions-how-about-a-radically-different-approach-at-the-beginning/

La importancia de los primeros años (III): quizás solo han de aprender a sentarse tranquilos y concentrados

Uno de los hábitos escolares fundamentales es el de la atención y la concentración. El poder prestar atención a un objeto, a una explicación del maestro, a un texto que se lee... es uno de los elementos básicos para el aprendizaje. Como afirma Gregorio Luri en esta interesante entrevista, el dominio de la capacidad atencional es un factor clave.

También en esa entrevista, Gregorio Luri destaca que la atención es esa capacidad de retorno inmediato a lo que haces, de volver a estar con la tarea intelectual, manual... en la que uno está trabajando. Esta habilidad cada vez hay más alumnos que no la tienen. Se distraen en seguida por una mosca que vuela, por la puerta que se abre, se levantan, han de mirar el compañero, sienten necesidad (si lo tienen) de mirar el móvil y no son capaces de inhibar ese acto...

Y coincide en prácticamente todos los casos que aquellos alumnos con mejores resultados en lectura, matemáticas, resolución de problemas... son aquellos que también tienen más capacidad de atención y de concentración.

Entonces, ¿qué tenemos que hacer con aquellos alumnos que presentan dificultades de este tipo? ¿Hacerles adaptaciones, bajar con ellos nuestras expectativas, recurrir a la opción farmacológica (que en algunos casos me parece necesaria y conveniente), o no sería mejor simplemente enseñarles de forma deliberada a sentarse tranquilos y concentrados, como sus compañeros más aventajados aprendieron en su casa? Y utilizar los amplios recursos de los que disponemos para enseñarles esto: escuchar música, la lectura lenta y atenta, las matemáticas.

Quizás en nuestro mundo movido, ruidoso, en el que no paramos... nuestros alumnos necesitan cada vez más que la escuela les pueda ofrecen experiencias de un ambiente tranquilo, de silencio, de concentración, con pocos estímulos, que les permita desarrollar las capacidades de atención y concentración, y de escucharse a ellos mismos.

Bibliografía:
https://thequirkyteacher.wordpress.com/2018/08/01/maybe-they-just-need-to-learn-to-sit-still-and-concentrate/

La importancia de los primeros años (II): una reflexión

En el último artículo estuve explicando la importancia de disponer de reglas claras, hábitos y rutinas tanto en casa como en el colegio para poder desarrollar la fuerza de voluntad y los hábitos intelectuales que son necesarios para trabajar bien y para concentrarse en el aula, sobretodo si se piensa en los alumnos con más dificultades o menos oportunidades.

Esta desventaja se puede ver agravada si el trabajo académico de los primeros años se basa más en la 'vivencia de la libertad' y en las 'experiencias' que en enfocar a los alumnos hacia el aprendizaje académico. Esta falta de hábitos intelectuales (atención, fuerza de voluntad...) es posiblemente el factor que provoca que determinados grupos de alumnos con dificultades sigan por debajo de sus compañeros, a pesar de las intervenciones que se puedan hacer y acaban 'explotando' cuando empiezan la educación secundaria. Gran parte de esos alumnos que presentan importantes dificultades a nivel académico, de comportamiento... cuando empiezan la secundaria es como resultado de años de malos hábitos no corregidos, a los cuales se les pone una etiqueta (Oposicionista Desafiante, TDAH...) pero no se los corrige o trabaja.

Uno de los problemas que es posible que genere esto es la tendencia a basar la didáctica y el aprendizaje durante los primeros años en que los alumnos construyan su propio aprendizaje y sus propias rutinas, a través del juego, eligiendo desde bien pequeños qué quieren aprender, trabajar... El problema aquí es que se tienden a confundir y a fusionar los sentimientos de los niños con el pensamiento de los niños. Cuando un niño de 5 años ha de decidir si trabaja la numeración, que le cuesta, o el dibujo, que le gusta, tenderá a elegir este último, basándose en su sensación de seguridad y de gusto. ¿Realmente es esto lo que queremos que hagan? ¿Que elijan en función de lo que les gusta más y cuesta menos? ¿Tienen la edad y madurez necesarias para elegir bien? ¿No sería mejor que eligiéramos nosotros, que conocemos lo que necesitan mejor? Cuando esta manera de funcionar es la que se acostumbran a llevar a cabo durante el día, ¿los estamos capacitando para ser capaces de trabajar en cosas que les cuesten en el futuro? ¿Qué harán estos niños cuando en secundaria se les pida a todos que piensen sobre química, matemáticas... y se esfuercen en ellas?

El tema aquí es que en los primeros años se está generalizando el tener que elegir sobre todo. Las rutinas con todos (el hacer la fila, la sesión de lectoescritura, el juego de lengua, la historia explicada en voz alta...) cada vez son menos. Incluso en estas se les plantea el que elijan: cuando trabajan con el profesor en pequeño grupo, este les dirá: '¿Querríais hacer...?', o cuando se les lea una historia: '¿Qué historia querríais leer?'

¿Qué efecto tendrá este elegir constantemente en alumnos desaventajados que están acostumbrados a hacer lo que quieren en su casa, y cuya fuerza de voluntad es muy reducida? Posiblemente no contestarán ni se quejarán (como sí que harían si se les hiciera hacer algo que no quieren), y estarán contentos, pero... ¿en qué pensarán? Seguramente pensarán que pueden elegir basándose en lo que sienten, que pueden hace prácticamente todo lo que quieran y que, posiblemente, si ellos eligen el libro, el tema de trabajo... que el adulto cambiará para ajustarse a ellos. Si piensa así, ¿qué ocurrirá cuando alguien le diga que se sienta y diga que no porque se lo pasa bien estando de pie y corriendo? En su cabeza pensará que no le apetece y simplemente dirá que 'no'. Si no ha recibido la educación mínima en casa, seguramente acompañe la palabra de algún insulto. Quizás acabará atendido por el departamento de diversidad, acabando con una mayor diferenciación, expectativas más bajas... un alumno con el cual posiblemente lo que habría que hacer trabajado era un cambio de hábitos.

El problema es quizás que estos alumnos le dan demasiada importancia a sus sentimientos y eligen de forma habitual basándose en ellos. Es irónico que la solución de gran parte del mundo educativo para ello sea hacer que elijan todavía más cosas basándose en ellos. Los malos hábitos tardan poco en crearse, pero requieren de toneladas de esfuerzo para ser revertidos. Una posible conclusión sería que, para ayudar a estos alumnos a pensar de verdad, y a desarrollar los hábitos intelectuales básicos deberíamos quizás reducir los momentos de elección constantes durante el día. Solo así podrán desarrollar la fuerza de voluntad e intelectual necesarias para aprender como lo hacen los más aventajados.

Para concluir, el juego durante los primeros años es importante y es fundamental, pero ha de ser un juego guiado, en el que seamos los maestros, que somos los que podemos conocer mejor las necesidades de cada alumno y los mejores pasos para orientarlos hacia el aprendizaje académico, los que llevemos 'la batuta', guiándolos nosotros y dándoles más libertad cuando vayan dominando los aprendizajes (sobre los tipos de juego hay un artículo interesante que espero comentar). Y a medida que nos acerquemos a primaria habrá que considerar la conveniencia de utilizar métodos de instrucción directa y clara para trabajar aspectos como el poner las bases de la lectura. El juego libre tendrá su papel, pero en los momentos de descanso, de patio, que es donde ha de estar y tener su protagonismo.

Bibliografía:
https://thequirkyteacher.wordpress.com/2018/07/27/how-a-smorgasbord-of-learning-in-lower-phases-might-be-contributing-to-high-exclusion-rates-in-secondary-schools/

La importancia de los primeros años (I): los hábitos

The Quirky Teacher está publicando una serie de artículos sobre la importancia de elementos básicos como los hábitos, el lenguaje, la atención... durante los primeros años, desde educación infantil a primaria pasando por el 'Reception year' (P-5). Una de las cosas sobre las que quizás deberíamos reflexionar más es sobre la importancia que tiene la educación que se recibe durante esos primeros años, especialmente en el caso de los niños y niñas que no tienen la suerte de poder tener en su hogar unas normas claras, una estructura, unos hábitos... Los que provienen de contextos socioculturales desfavorecidos a nivel cultural y socieconómico son los que más se pueden beneficiar de un ambiente ordenado, estructurado y claro que les sea ofrecido ya desde los primeros años. Hoy en día, incluso, podríamos extender la conveniencia de este tipo de ambiente a familias de clase media o alta que, por su estilo educativo, no ofrecen estas oportunidades a sus hijos.

En este sentido, como destaca Quirky Teacher, creo que deberíamos de prestar más atención a la formación de los hábitos básicos en la escuela durante los primeros años (aquí podéis consultar un artículo que profundiza más en esta cuestión). Los hábitos, las normas, las rutinas son totalmente necesarias en cualquier familia o comunidad: ayudan en el crecimiento personal, facilitan la convivencia, que se puedan organizar las cosas de forma eficiente... Aquí deberíamos de pararnos a pensar en el caso de los niños que vienen de contextos más desfavorecidos: ¿Tienen algún momento de paz durante el día? ¿En su contexto familiar se les asegura un mínimo orden en las comidas, en los hábitos de higiene, en las rutinas de despertarse y de irse a dormir? Porque los hábitos y rutinas son un elemento clave para el crecimiento personal.

Para poder crear buenos hábitos y rutinas, el primer paso es tener cierta fuerza de voluntad, que te permite empezar a vivirlos y mantenerlos en el tiempo, repitiendo lo mismo hasta que ya no tienes que pensar sobre ello. La curva de formación del hábito se basa en dos ideas básicas: la actividad que se repite y la recompensa al final. Para la mayoría de nosotros, esos dos puntos básicos suelen ser una señal, que llega un momento determinado del día (por ejemplo, el de irse a dormir y de lavarnos los dientes) y la recompensa de haber hecho algo o de haber contentado a alguien (en este caso, tener los dientes limpios). Muchos de nuestros buenos hábitos los desarrollamos cuando somos pequeños: el limpiarnos los dientes, el comer verdura una vez al día, el limpiarnos los zapatos, la ducha diaria, hacerse la cama... y tantos otros que podamos tener (y que variarán según la familia y contexto social). Nuestros padres no nos dieron opción, y estos hábitos nos dieron una fuerza de voluntad y una capacidad de concentración que nos ayudó en el desarrollo de otros hábitos y aprendizajes en la escuela, en la universidad y en nuestra vida personal.

¿Qué pasa entonces con aquellos alumnos de contextos más desfavorecidos? Pensemos en aquel alumno de 5 años que está constantemente cansado: nunca quiere leer o escribir, no le interesa nada relacionado con el aprendizaje, se porta mal... ¿Qué buenos hábitos tiene en su vida? Cuando se despierta posiblemente no tienen ninguna alarma, nadie le pide que siga una rutina para vestirse, desayunar, asearse... Se despierta tarde, en un contexto en el que todo son prisas; sus padres también van agobiados porque se tienen que ir y él acaba llegando tarde, porque no ha encontrado su bolsa, un zapato, etc. Posiblemente nadie le habrá enseñado a dejar la noche antes la ropa preparada para el día siguiente, a ponerse la alarma para despertarse con tiempo... ¿Cómo va a poder desarrollar una mínima fuerza de voluntad y de orden en el pensamiento si nunca se le han enseñado y esperado de él estas normas, rutinas... típicas?

Este alumno, ¿es capaz de pensar en el futuro, en historias, de tener curiosidad por la vida? ¿O solo vive el 'momento', pensando en lo más inmediato: en que tiene hambre, en cuándo podrá jugar al móvil...? Con la ausencia de fuerza de voluntad y de dirección y autoridad paternas, empieza a desarrollar malos hábitos: falta al respeto, no respeta las normas sociales en la escuela y en la calle, se acostumbra a no escuchar a los demás, hace lo mínimo para que le dejen jugar otra vez, no se concentra nunca más de 5 minutos seguidos, contesta de forma desafiante cuando se le pida algo que no quiere hacer... Llega un momento en que estos malos hábitos arraigan.

Si en esta situación lo que se recomienda a los padres es que le dejen tomar más decisiones para 'desarrollar su independencia', que negocien con él cuando tenga una rabieta en vez de reñirlo y castigarlo... no se ayuda a ese niño o niña, que sigue acostumbrando a que se haga siempre lo que él quiere. Y aquí llega el momento en que empieza el colegio.

En el parvulario, sigue sin tener fuerza de voluntad, y lo que hace es revolotear, evitando tanto física como mentalmente cualquier actividad que implique un poco de esfuerzo. Cuando los profesores de clase ven que no tiene el hábito de limpiarse las manos, ¿qué harán? Si parten de la creencia de que el niño ha de ser el que ha de dirigir sus aprendizajes, y de que hay que esperarse al que 'esté preparado', quizás no le dirán nada. ¿Y con el dar las gracias? ¿Y el sentarse bien? ¿Y el escuchar? Si no lo hace, ¿qué haremos? ¿Esperar a que quiera hacerlo libremente y poner esfuerzo? ¿O se lo haremos hacer?

Aquí llegamos al punto clave. Existen una serie de hábitos, rutinas... que tenemos que exigir a los alumnos, y que también debemos de ayudar a los padres a que los exijan si no lo hacen. El problema es que hoy en día hay cada vez más profesores que no ven el valor real que tienen los hábitos: el hacer una fila, el levantar la mano, el escuchar, el trabajar concentrado y en silencio... Los ven como algo que solo busca 'forzarlos', y como una 'pérdida de tiempo'. Afirman que tenemos que dejar a los alumnos ser ellos mismos, y esperar a que salga de ellos, dejándolos elegir, olvidando que el niño con más dificultades no elegirá habitualmente concentrarse y trabajar tanto como su compañero con más facilidad. Aquí olvidan que, para elegir bien de adultos, hay que empezar eligiendo poco durante los primeros años, viendo cómo lo hacen los padres por nosotros. Aquel niño que no ha tenido rutinas, hábitos, normas... de pequeño, de adulto no tendrá la base mínima para elegir bien.

Bibliografía:
https://thequirkyteacher.wordpress.com/2018/07/26/neuroscience-of-habits-vs-eyfs-even-more-ways-to-disadvantage-the-disadvantaged-child/

El verdadero sentido de la expresión: 'el alumno en el centro'

Hace unos días comentaba en las redes sociales, a raíz de una entrevista a Inger Enkvist en las redes sociales, que el alumno está y siempre ha estado en el centro de la educación en los diversos planteamientos y propuestas pedagógicos. Esto es así: el principal protagonista del acto educativo es el alumno, que es el que aprende.  Y esto no lo pone nadie en duda.

Quise remarcar esta afirmación porque hoy en día se identifica que el alumno esté en el centro de la educación con la opción por el aprendizaje por descubrimiento, el uso de métodos no directivos y la personalización y construcción del propio currículum, y esto no es así.

El alumno también está en el centro cuando se opta por métodos directivos, por el uso de la instrucción directa, por un currículum claro, exigente, ordenado... En ese modelo el alumno también está en el centro. ¿Por qué? Porque se opta por los métodos que se piensa que pueden ir mejor para posibilitar y facilitar el aprendizaje del alumno. Que se opte por el uso de libros de texto, ¿significa que el alumno deja de estar en el centro? ¡No! Si se opta por un buen libro de texto es porque, en base a la experiencia se ve que el libro de texto es una herramienta espléndida para facilitar que el alumno tenga acceso a todo el corpus de habilidades, de conocimientos... que ha de aprender.

La instrucción directa, ¿va contra ese estar el alumno en el centro? ¡Por supuesto que no! Si se opta por ella no es porque sea un método más fácil y cómodo para el profesor (quien afirma esto es que desconoce qué es y el trabajo que implica), sino porque se valora que es una de las metodología más eficaces para los aprendices noveles. Lo mismo pasa cuando se opta por el aprendizaje cooperativo, o por el uso de los deberes, o de exámenes... Las decisiones educativas se toman en base a si posibilitan de veras el aprendizaje del alumno.

Pero en el contexto actual se tienden a etiquetar toda una serie de prácticas como 'centradas en el profesor'. ¿Con qué objetivo? Con el de desacreditarlas enfrente de otra serie de métodos, estrategias... que en muchas ocasiones están basadas más en la ideología que la evidencia. Aquí podría decir más... me parece que determinadas prácticas, más que poner al alumno en el centro, ponen una ideología educativa determinada, por la que se opta aunque los resultados y la evidencia apunten a que algo no va bien. Y  en mucha ocasiones tendríamos que ir precisamente a esas ideas de fondo, ya que lo que hay es el debate entre aquellos que creen en la existencia de un saber cultural común sobre el mundo valioso que vale la pena que todos los alumnos conozcan y aquellos que optan por el constructivismo filosófico, de que no existe una realidad digna de conocer y cada uno se construye su conocimiento en base a la propia experiencia. Por ello hemos de prestar atención a lo que hemos comentado antes: lo que nos ha de guiar, a la hora de optar por una u otra metodología, estrategia... es el efecto que puede tener en el aprendizaje del alumno.

La instrucción directa, por ejemplo, es una de las metodologías más investigadas y con más referencias de éxito. El aprendizaje cooperativo, cuando se tienen en cuenta la interdependencia positiva y la responsabilidad individual, también. El uso de ejemplos trabajados para la explicación de conceptos tiene efectos muy positivos con los aprendices noveles. Los tan criticados deberes tienen efectos positivos leves en primaria y importantes en secundaria. El trabajo de la metacognición y del pensamiento crítico, una vez alcanzados los conocimientos básicos, también. En el ámbito de la didáctica de la lectura, todo apunta a que el aprendizaje de  la descodificación y las relaciones entre grafías y sonidos es fundamental, junto al trabajo de la conciencia fonológica, el vocabulario, la fluidez, la comprensión lectora. Incluso algunos de los métodos no directivos y más enfocados al aprendizaje por descubrimiento, como el aprendizaje basado en problemas o el aprendizaje basado en proyectos, parece ser que en el caso de los aprendices expertos y con más dominio de una área funcionan bien. ¿Y los exámenes? Estos contribuyen al aprendizaje y a la consolidación en la memoria.

Como vemos, hay muchas estrategias didácticas de las que existe abundante evidencia, y lo que nos debiera guiar a la hora de elegir una u otra tendría que ser la experiencia previa de resultados, las características de los alumnos que tenemos, la materia que trabajamos... Y para ello es fundamental que huyamos de las etiquetas que lo que ocultan muchas veces es la ideología que hay detrás. ¿Puede estar el alumno en el centro en una escuela que tiene un currículum claro, ordenado y exigente, que trabaja con libros de texto, en que se usa la instrucción directa, los exámenes...? Definitivamente, sí.

¿Quién es el protagonista principal, pues, del acto educativo? El alumno, que es el que aprende. El maestro tiene, pero, un papel fundamental como mediador entre lo que se aprende (el contenido: que puede estar en el libro de texto, en la explicación del maestro, en un experimento, etc.) y el alumno. ¿Por qué? Porque el hombre es un ser relacional, y el aprendizaje también tiene ese componente relacional. Es en esa labor de mediación que ejerce el maestro entre el alumno y lo que se aprende, donde se produce el aprendizaje. Por eso siempre será mejor el aprendizaje que se pueda llevar a cabo con la mediación del maestro que el que pueda realizar el alumno por sí solo o con la ayuda de una aplicación digital, vídeo...

Tradición y progreso en educación (XIX): Entrevista a Eduard Vallory y Boris Mir

Boris Mir y Eduard Vallory son dos de las principales caras de Escola Nova XXI (son el director y el director adjunto). En otros artículos del blog ya he comentado diversas afirmaciones suyas (aquí podéis consultar el último). Una cosa que he visto y comentado también previamente es que diarios como el Ara, el País... sirven de altavoz para las ideas de grupos como Escola Nova XXI mientras que las de grupos que sigan otra línea es raro que aparezcan en el ámbito español. Hoy quiero comentar algunas de sus afirmaciones en la entrevista en el Diari Ara que les hacen a los 2 juntos.

Una primera afirmación que me gustaría comentar es la siguiente, de Boris Mir:

"La innovación educativa no es una moda, es un indicador de calidad: nadie se imagina una escuela menos personalizada o competencial."

Es una afirmación que, sinceramente, me preocupa. La innovación no puede ser un indicador de calidad. Si 'innovamos' y optamos por una medida o metodología didáctica que no beneficia el aprendizaje de los alumnos, ¿será un indicador de calidad? ¿Vamos a innovar por innovar? Luego, ¿qué entiende por educación personalizada o competencial? Vistos otros artículos y entrevistas que les han hecho, es un modelo basado en el aprendizaje por descubrimiento y en el que los alumnos se construyen su propio currículum en base a sus intereses; un modelo que la historia ha demostrado que no es el más efectivo (Dewey, Summerhill, UK años 60-70). ¿Estamos seguros?

Estoy de acuerdo en que toda institución escolar y todo maestro ha de querer mejorar de forma continua su praxis docente, y en muchas ocasiones optaremos por programas, medidas... nuevos. Pero no tenemos que olvidarnos de valorarlos por sus resultados sobre el aprendizaje de los alumnos, y ver si tienen resultados positivos o negativos. No toda medida de innovación por la que optemos será necesariamente positiva. En este sentido, nos falta más cultura de evaluación de los programas, medidas... por los que optamos.

Luego, se critica que en la universidad no se enseñe a trabajar así. Lo siento, pero no es cierto. Acabé hace unos 10 años y, precisamente, la universidad catalana lleva años siendo guiada por ideas como las comentadas: aprendizaje por descubrimiento, personalización entendida como la propia construcción del currículum, desaparición de las asignaturas... Las ideas que están hoy en día en el ambiente son las mismas que hace una década y me atrevería a decir que del tardofranquismo y de la época de la LOGSE. Si el problema que tenemos en España es la falta de un debate educativo serio en el ámbito universitario.

A continuación viene la crítica a un pretendido 'sistema de escuelas tradicionales'. Para ellos, es una escuela tradicional aquella en que se valora el currículum, en la que se utiliza el libro de texto, en la que se cree en que en cada edad hay una serie de contenidos mínimos que aprender... Aquí aparece una de las claves de la entrevista, cuando Eduard Vallory afirma:

"A estas escuelas les decimos: 'Cómo mides la creatividad, el espíritu crítico, la resolución de problemas complejos'. Si esto no lo miden, significa que no trabajan bien"

Claro, ambos directores optan por la evaluación de una serie de indicadores que son totalmente subjetivos. La creatividad, el espíritu crítico... ¿Cómo se valoran? ¿Existe algún indicador objetivo para valorarlos? No. Y hay muchas de sus escuelas que acaban valorándose más por la altura de los ideales por los que apuestan (creatividad, espíritu crítico, resolución de problemas...) que por la realidad de los resultados. Porque como decíamos, ¿cómo se valora la creatividad de un alumno? ¿Basándote en qué? Si precisamente, como comenta Daisy Christodoulou en su libro 'Seven myths about education', para el desarrollo de las habilidades generales como el pensamiento crítico, la creatividad... lo mejor son currículums claro, ordenados y completos. ¿Cómo será creativo un artista si no conoce las principales técnicas, obras, movimientos...? ¿Y un escritor? ¿Y un matemático? Estoy a favor de valorar la creatividad, espíritu crítico, pero para ello es necesaria una escuela de un modelo contrario al que defienden.

Y, por supuesto, ellos no ven necesaria la evaluación de conocimientos: de lengua, de matemáticas, de ciencias. Vallory afirma:

"Hay que cambiar los indicadores, porque los exámenes tradicionales no dan una idea de lo que significa la calidad educativa"

¿Por qué? ¿Quizás porque el modelo por el que se opta no es el mejor para su adquisición, especialmente para aquellos alumnos con más dificultades? Yo apuesta por la evaluación de los conocimientos de las diversas asignaturas, por la existencia de evaluaciones diagnósticas habituales y, a partir de ahí, trabajar los niveles de dominio superiores de las diversas áreas, que incluyen la creatividad, la resolución de problemas, el espíritu crítico. Y es compatible con el uso de libros de texto o de un currículum rico. ¿Por qué no queremos saber si nuestros alumnos que acaban el ciclo inicial, el superior... tienen los conocimientos lingüísticos mínimos?

Una frase que me parece muy desafortunada es la siguiente:

"Equiparar éxito escolar con éxito académico es propio de una escuela empobrecedora que no es de calidad"

¿Por qué? Porque va la principal finalidad de la escuela, que es la académica, la de capacitar a las nuevas generaciones para conocer y entender el mundo, en base a la experiencia previa de su sociedad. Es una finalidad propiamente social, de la que penden muchas otras. ¿Defiendo entonces que la escuela se ha de centrar solo en lo académico? No, existen otras facetas en la escuela como la social, la personal... que también son importantes, pero dependen de que la académica funcione bien, en especial para aquellos alumnos más desaventajados, o con más dificultades. Para ellos, el éxito académico, el poder aprender a leer, a escribir, a comprender su mundo más cercano, es muy importante, ya que les ayudará a situarse en el mundo.

Y acaban criticando las escuelas "...transmisoras, tradicionales, que acabarán desapareciendo, porque nadie defenderá un modelo que no satisface a nadie, ni tan solo a los buenos estudiantes, que se acaban aburriendo". Vuelve a aparecer la crítica a la función transmisora de la escuela. ¿Por qué? ¿No tienen valor el conocimiento literario, científico, histórico, matemático de nuestras sociedades? ¿Se acaban aburriendo los buenos estudiantes? ¿Seguros? Discrepo de ello. Y los principales perjudicados de un modelo que niega su valor transmisor lo serán seguramente aquellos que por su contexto económico, familiar y cultural no tengan la suerte de poder recibir toda esa serie de conocimientos y saberes valiosos que forman parte de nuestra tradición. Tela con la afirmación de que estas escuelas '...no dan respuesta a la formación integral de la persona'. ¿Cómo? ¿Y una escuela que rechaza su tradición cultural sí que da respuesta?

Llega la hora de que dejemos los debates que tienden a etiquetar las prácticas y las escuelas en bandos y pasemos a valorar de forma objetiva a nuestras escuelas, maestros y estrategias didácticas por la evidencia y realidad de sus resultados.

Entrevista en el Diari Ara:
https://www.ara.cat/societat/Eduard-Vallory-Boris-Mir-desapareixent_0_2064393570.html

Sobre la situació de l'ensenyament de la lectura a Catalunya: PISA i altres consideracions

Un dels darrers articles publicats al blog ha estat la traducció al castellà de 'Why Jaydon can't read? The triumph of ideology over evidence in teaching reading'. La seva traducció m'ha fet reflexionar sobre la situació de l'ensenyament de la lectura a Catalunya, que comentaré en aquest post.

Pel que fa a comprensió lectora, els resultats de Catalunya en els darrers informes no han estat especialment bons. El 2003, Catalunya va treure un total de 483 punts (una marca molt baixa). El 2006 va baixar encara més, fins als 477. Al següent informe, de 2009,  es va constatar una millora molt notable, fins als 498 punts. Des de l'aleshores, però, l'evolució s'ha estancat totalment. L'any 2012, Catalunya treia un total de 501 punts, i el 2015 aquesta puntuació baixava molt lleument als 500 punts.

Font: Departament d'Educació

Font: Diari Ara

Font: Diari El País

Com veiem, no és que estiguem per 'tirar coets'. En altres comunitats autònomes com Castella i Lleó (522), Madrid (520), els resultats han estat significativament més alts i hi ha hagut un progrés bastant més important. Això per què? Per què no hem assolit aquests increments? Què ens pot estar fallant? En aquest sentit, m'hauria agradat sentir veus que es plantegessin aquesta qüestió, però no les he sentit d'enlloc. I no només això, sinó que he vist que es queia en els habituals missatges triomfalistes. A TV3 els resultats de PISA es presentaven, per exemple, amb el següent gràfic:

Font: CCMA

Amb la presentació del gràfic, podria semblar que estem molt millor del que realment estem. Segons la imatge, sembla que estiguem pràcticament tercers quan, si ens fixem en la taula general, estem a només 3 punts del 24è (Els Estats Units) i només 4 per sobre de la resta d'Espanya, que en el gràfic sortia així a la meitat de la taula. En una taula amb tots els països, Catalunya hauria estat la 17ena/19ena:

Font: El Periódico

Com es veu, la diferència amb el global d'Espanya era pràcticament mínima: queda encara molt camí que recórrer si es volen assolir uns bons resultats. I aquí vénen les preguntes clau: Per què aquest estancament? Què podem fer per millorar?

Un primer aspecte que m'agradaria destacar és la formació universitària, ja que en gran part em sembla que ens passa el mateix que descriu Jennifer Buckingham al seu article a Austràlia. No crec que hi hagi cap Facultat d'educació a Catalunya en què s'ensenyi bé a ensenyar a llegir. La lectura és un dels àmbits de l'educació que està més investigat i treballat, però no em sembla que els resultats, conclusions... d'aquesta investigació s'ensenyin a la universitat. Jo vaig cursar els estudis farà uns 10 anys, i durant la carrera no se'm va parlar mai dels principals components de la lectura (consciència fonològica, descodificació, vocabulari, fluïdesa, comprensió), ni dels diversos mètodes per ensenyar a llegir, etc. Ha hagut de ser amb cursos de formació posteriors amb els quals he pogut aprendre realment els principals aspectes que tenir en compte, l'evidència dels millors mètodes, la diferència entre ensenyar llengües més o menys transparents ortogràficament...

Un mestre que surt ara de la facultat no acostuma a tenir els elements mínims necessaris per ser capaç de posar-se en una classe de P-5 o de 1r i organitzar l'ensenyament de la lectura d'una forma clara i basada en l'evidència, i aquest és un tema que em preocupa. Una tendència que s'està posant de moda és la 'lectoescriptura lliure', que es basa a deixar que els alumnes aprenguin a llegir i escriure en el moment que ells ho decideixin. Estic d'acord en el fet que hi ha uns aprenentatges previs i bàsics propis de l'educació infantil, i que l'aprenentatge de la lectoescriptura és una tasca bàsica del cicle inicial, però és una pena que es perdi de vegades la possibilitat de potenciar aquesta adquisició treballant-la des de ben aviat. Si un nen pot aprendre a llegir més o menys bé a P-5, per què no avançar-ho? Per què no intensificar l'ensenyament de la consciència fonològica a educació infantil? Molts cops, els que tenen més dificultats són els que es beneficiarien més d'una intervenció primerenca per pal·liar possibles dificultats.

Tenim aquí, doncs, un primer punt cabdal, oferir una bona formació tant als futurs mestres com als que estan en exercici. I més tenint figures de primera línia, com l'Enriqueta Garriga, la qual vaig descobrir fent un curs sobre la Consciència fonològica en línia, i que em va sorprendre gratament. I hi ha bons recursos; per exemple, el departament té una plana web en què es poden consultar diversos enllaços molt interessants sobre l'aprenentatge inicial de la lectura, en què es treballen alguns dels diversos components, però trobo a faltar que aquest material es faci arribar al professorat en exercici o en formació. No només n'hi ha aquesta, sinó també una altra sobre l'impuls de la lectura, però havent-hi una bona base, no arriba a les aules.

Un altre aspecte que caldria valorar seria el del currículum. Per què no són més concrets els continguts que dominar pel que fa a la lectura? Seria bon tenir clar quins sons, aspectes lingüístics... caldria dominar en cada edat: P-5, 1r... No només això, sinó tenir clara la fluïdesa aconsellable per cada etapa, la comprensió mínima... En aquest sentit trobo a faltar més avaluacions diagnòstiques: una bona opció seria tenir-ne a final de cada curs i, si no fos possible, com a mínim a final de cicle. Ara ens trobem que el Departament fa desaparèixer la prova diagnòstica de 3r de primària i iniciarà una prova pilot per 2n. A què és degut aquest canvi? No ens adonem que perdem una referència que era de molt ajut per orientar l'acció? 

Aquest curs he tingut la grata sorpresa de veure que es publicaven les proves Pacbal, unes proves que avaluen els diversos components de l'aprenentatge de la lectura, a partir de criteris recolzats en la investigació. Em pregunto... per què són només un recurs més, opcional? Per què no s'estenen a totes les escoles i a altres cursos? Necessitaríem tenir un currículum més concret (tant pel que fa a ensenyament de la lectura com a la literatura) i una avaluació més sistemàtica.

Un tercer punt serien els materials. He mirat en totes les editorials de llibres de text de Catalunya, i no existeix pràcticament cap mètode per ensenyar a llegir i escriure. Per què? Existeix abundant bibliografia de com podria ser: jocs de consciència fonològica, treball de la descodificació... Però no n'hi ha cap! Hi ha molts nens que necessiten un material que els vagin presentant els diversos sons: primer de forma aïllada, després per síl·labes, i afegir-los a continuació altres consonants, oracions... Tant el català com el castellà són dos idiomes molt més transparents ortogràficament, i l'aprenentatge del codi és més fàcil que no pas en l'anglès, però això no explica l'absència de materials.

El quart punt seria el treball dels alumnes amb dificultats. Per què no fem més intervencions primerenques? Per això hauríem de tenir primer molt clar el nivell mínim per cada edat. Però seria fonamental. Aquest sí que seria potser un dels punts que hauríem de 'copiar' de la tan aclamada Finlàndia: la intervenció primerenca amb els alumnes que presenten dificultats a l'hora d'aprendre a llegir. En petit grup pels que tenen dificultats moderades i individuals pels que en tenen de greus. Seria un primer pas per començar a reduir el fracàs escolar que patim, i menys costós.

En darrer lloc, i lligat amb el primer, estaria la formació dels mestres. No només sobre com ensenyar a llegir, sinó sobre lectura en si. Per transmetre el gust per la lectura, els mestres hem de ser els primers lectors. I hem de ser bons coneixedors de la literatura infantil. Un cop que un nen aprèn a llegir, hem d'aconseguir despertar en ell el gust per la lectura, i això no és possible si no ho fem nosaltres. Seria un altre punt cabdal.

Per acabar, en aquest article volia reflexionar sobre la situació pel que fa a l'ensenyament de la lectura al nostre país, que no és per 'tirar coets'. Tot i que hi ha elements positius, tenim encara un llarg camí que recórrer, sobretot perquè no es veu ara mateix que hi hagi ni una direcció marcada ni un rumb clar. Quan el tindrem?