domingo, 25 de junio de 2017

Sobre filosofía de la educación (II): la importancia del currículum (el qué)



En los ambientes educativos españoles, estamos en un momento en que, prácticamente, solo se habla del cómo enseñar: los métodos, la didáctica, las metodologías... Por supuesto que el cómo se enseña es importante, pero hace ya tiempo que creo que nos estamos olvidando de un aspecto mucho más fundamental y determinante para el aprendizaje que es el 'qué': el currículum.

En otros artículos he hablado y remarcado ya la importancia del currículum, de aquello se aprende. Un currículum claro, organizado, que responda a la lógica interna de las diversas disciplinas es un elemento fundamental para el aprendizaje y que suele redundar en una mejora clara de los resultados. Países como Singapur, Corea, China... revisan constantemente su currículum y tienen cuidado de asegurar que este sea exigente y sea construido y desarrollado por los mejores maestros y expertos.

Sin embargo, en Europa la dirección es la contraria. Los currículums son cada vez más vaporosos, con menos contenidos y procedimientos concretos, inmersos en la 'revolución competencial'. Esto hace que, por ejemplo, no tengamos ninguna referencia de qué clásicos de la literatura es conveniente enseñar en primaria; tampoco existe, por ejemplo, ninguna secuencia concreta de qué contenidos es conveniente trabajar en cada curso en matemáticas. Si nos vamos ya a la enseñanza de la geografía y de la historia, ¿en algún lugar del currículum español o catalán se concreta realmente qué debería de saber un niño de 3º o de 4º? Del mismo modo, en ningún lugar del currículum se detalla qué sonidos y letras deberían conocer los alumnos en cada curso del parvulario y de 1º y 2º de primaria... Esto, esta falta de concreción del currículum, es una pena, porque el currículum es fundamental.

Un currículum rico, con experiencias y prácticas que permitan aprender una amplio abanico de conocimientos, es básico para todos los alumnos, especialmente para aquellos que por su contexto familiar o socioeconómico no pueden disfrutar en casa de experiencias culturales enriquecedoras. Para ellos, la escuela se convierte en un lugar fundamental, en el único sitio en que podrán adquirir esos conocimientos científicos, literarios, culturales... La posibilidad de crear estas enriquecedoras experiencias vitales es, quizás, la principal razón que determina la existencia de los colegios: su misión cultural y académica.

¿Dedicamos el tiempo necesario al trabajo del currículum? Mi imprensión es que no, y debería de ser uno de los objetivos fundamentales de cualquier institución académica: secuenciar los contenidos y procedimientos que se trabajan, asegurar una coherencia entre los diversos cursos, adaptar la evaluación y la práctica a los contenidos trabajados...

Otro debate que se podría abrir aquí sería sobre las implicaciones de fondo que tiene el priorizar el 'cómo' (la forma), dejando de lado el 'qué' (la sustancia). Como se ve, la postura mayoritaria hoy en día se caracteriza por el formalismo, dejando de lado el llegar al fondo y a la verdad de las cosas. Se podría hablar del nominalismo, del idealismo... Pero lo dejaremos para otro artículo.

Del mismo modo, otra creencia extendida es la de pensar que el comportamiento de los alumnos en el colegio, el clima de aprendizaje... depende de la calidad de la didáctica y de los métodos que se usen. Se piensa que si el maestro utiliza métodos que involucren y motiven al alumnado, el mal comportamiento se reducirá. Por eso en muchos colegios optan por centrarse en formar a los maestros en nuevos métodos, formas de enseñar... y se olvida el dedicar tiempo a reflexionar y trabajar sobre la disciplina escolar.

Como comenté antes, los métodos son importantes, pero esta visión suele olvidar que la creación de un clima de aprendizaje no depende exclusivamente de la didáctica o del método que se use, sino de otros aspectos mucho más sencillos y fundamentales como lo son las normas y el cuidado de los pequeños detalles. 

En algún otro artículo ya hablé sobre los fines de la educación: primero han de venir los fines (el para qué) y el currículum (el qué). Cuando se tienen claros estos dos aspectos, es entonces cuando nos podemos poner a discutir sobre la didáctica y los métodos (el cómo).

Durante estos días está teniendo lugar el 'Education Festival', un evento en el que hablan profesores, psicólogos cognitivos... algunos con conferencias muy interesantes. Me ha llamado la atención especialment la de Stuart Lock, que Oliver Caviglioli resume de forma magistral en la infografía que acompaña al artículo. De ella he tomado gran parte de las ideas. Lock es director de una escuela del Reino Unido y tiene un interesante blog: https://mrlock.wordpress.com/.



En su conferencia, Lock afirma que un problema que tiene Inglaterra (y como comentaba al principio, España, también) es que se le da demasiado énfasis al cómo: a la metodología o la didáctica y se suele olvidar o no dar demasiada importancia al qué, al currículum. El artículo completo podéis leerlo en el siguiente link: https://mrlock.wordpress.com/2017/06/23/pedagogy-is-overrated/ Es un blog para seguir.

Bibliografía:
3. https://twitter.com/olivercavigliol/status/877924148151951360

jueves, 22 de junio de 2017

Sobre la psicología cognitiva (V): La memoria a largo plazo



Después de los artículos en que se habló sobre la memoria de trabajo y la teoría de la carga cognitiva, toca hablar de la memoria a largo plazo, que está profundamente unida a las dos anteriores. La memoria a largo plazo es una facultad que es fundamental para el aprendizaje porque, aquello que no queda en la memoria, no se ha aprendido. Como he comentado en los últimos artículos, los planteamientos que oponen la memoria a habilidades procedimentales como el pensamiento, la colaboración, la resolución de problemas... Desconocen el funcionamiento real de la cognición humana.

La memoria a largo plazo es fundamental para el desarrollo de las diversas habilidades formales. Solo aquel que conoce y tiene en su memoria los diversos conocimientos de ciencias, de historia, de cómo se trabaja en equipo, de los pasos para resolver un problema... Puede ser capaz de pensar de forma crítica, de comparar y contrastar dos conceptos o de imaginarse una solución diferente.

Para ello, se hace necesario reivindicar el valor de la memoria a largo plazo, y entender el papel que juega su relación con la memoria de trabajo. Cuantos más conceptos, procedimientos... conocemos, más capaces somos de pensar, de imaginar, de crear... Los psicólogos cognitivos tienden a dividir la memoria a largo plazo en dos categorías:

- Memoria declarativa, que es la que nos permite recordar y reconocer de forma explícita y consciente ideas, conceptos... aprendidos. Dentro de la memoria declarativa podemos distinguir la memoria semántica y la memoria episódica.

La memoria semántica es la que nos permite recordar hechos, significados, conceptos... independientemente del lugar y del momento en que fueron aprendidos. Es como una gran red, que se va construyendo de forma progresiva a medida que se profundiza en el aprendizaje. La memoria episódica, en cambio, es la que nos permite reconstruir eventos de nuestras vida con referencia al tiempo, al espacio y a las emociones vividas en esos momentos concretos. 

Ambos tipos de memoria están profundamente relacionados. Habitualmente, los recuerdos de la memoria semántica, nacen de la memoria episódica, de una situación concreta de aprendizaje que tiene lugar en el aula. A partir de la práctica repetida y de la profundización, estos recuerdos pasan de la memoria episódica a la semántica.

- Memoria no declarativa, que podemos recordar sin ser conscientes de ello. De esta, la parte que es quizás más importante para los educadores son las habilidades procedimentales, de cómo se hacen las cosas: la descodificación, las operaciones básicas, el cómo tocar un instrumento, el aprender a resolver problemas... 

Son procedimientos que, inicialmente, para ser aprendidos, requieren ser divididos en pequeños pasos. Una vez que se dominan, se automatizan y son llevados a cabo de forma automatizada inconscientemente, lo que permite liberar nuestra memoria de trabajo y focalizarnos en otros aspectos. Es lo que pasa, por ejemplo, con la lectura. Cuando se empieza a aprender a leer, lo fundamental es desarrollar una buena conciencia fonológica y aprender a descodificar. Una vez que estos dos aspectos se dominan, se puede pasar ya a trabajar otros objetivos de la lectura: el vocabulario, las estrategias de lectura...



¿Y cómo podemos aplicar esto al aula?

1. En primer lugar, es importante tener claro que la memoria procedimental es de gran ayuda para los aprendizajes futuros. Cuando se automatizan habilidades como la descodificación, la escritura de textos, el cálculo mental básico... Eso permite liberar la memoria de trabajo de nuestros alumnos para centrarse en otros aprendizajes. Estas habilidades procedimentales es muy importante dividirlas en pequeños pasos hasta que se dominan.

2. La repetición es de gran ayuda para la memoria procedimental: el repetir el trabajo de habilidades de cálculo, de cómo se leen las palabras... En cambio no lo es tanto para dominar los conocimientos relacionados con la memoria semántica, ya que no facilitarán siempre tomar conciencia de lo que se repite.

3. La memoria semántica parte de la memoria episódica. Esto se puede aprovechar utilizando la narración de historias o las estructuras narrativas en las secuencias de aprendizaje.

4. Los estudiantes acostumbran a olvidar la mayor parte de las clases que se imparten en un día. Esto no significa sin embargo que en clase se haya perdido el tiempo. Una vez que se ha olvidado parte de lo aprendido, se aprende cada vez más rápido cuando se vuelve a trabajar, y se mantiene durante períodos más largo de tiempo. Por eso son fundamentales la práctica espaciada y repetida de los diversos aprendizajes. Hay que pensar en cómo consolidar lo que se aprende en espacios largos de tiempo.

5. Los conocimientos previos son de gran ayuda para los nuevos aprendizajes, ya que liberan la memoria de trabajo. Cuando se aprendan conceptos nuevos que 'rompan' ideas equivocadas previas (de ciencias, de mates...) será importante trabajarlos de diversas formas que permitan que pasen a nuestra memoria semántica.

6. Tenemos que tener cuidado con las actividades que planteamos. Si presentamos demasiada información a la vez por demasiados canales (por ejemplo, una explicación verbal con texto) de temas que todavía no están en la memoria a largo plazo, es muy posible que provoquemos una sobrecarga cognitiva que impida que el alumno aprenda lo que se trabaja. El grado de dominio y de conocimiento es fundamental. Lo mismo pasa con metodologías como el trabajo por proyectos; la falta de dominio y de conocimiento de los conceptos fundamentales puede impedir que estos puedan centrarse en la resolución de los problemas, cuestiones... planteados por el proyecto. Por eso, el uso de estos de forma generalizada y con estudiantes noveles no es aconsejable.


Fuente: 
- Didau, D. and Rose, N. (2016). What every teacher needs to know about ... psychology. 1st ed. Woodbridge: John Catt Educational limited.


martes, 13 de junio de 2017

'Seven myths about education', de Daisy Christodoulou


He empezado a leerme un nuevo libro sobre educación Daisy Christodoulou: 'Seven Myths about education', anterior a 'Making good progress', el gran libro que ha escrito sobre evaluación. La investigadora inglesa se caracteriza por escribir con una prosa clara y sencilla, que ayuda a entender aquello que escribe. Ojalá se traduzca alguno de sus libros al castellano.



En el libro, ofrece una provocadora crítica de una serie de principios que conforman lo que sería nuestra actual 'ortodoxia educativa'. Los siete mitos son:

1. Los hechos o datos impiden la comprensión.
2. La instrucción dirigida por el profesor es pasiva.
3. El siglo XXI básicamente lo cambia todo.
4. Siempre puedes buscar lo que necesites saber (en internet, en el móvil...).
5. Deberíamos de enseñar habilidades transferibles (pensamiento crítico, colaboración...).
6. Los proyectos y habilidades son la mejor forma para aprender.
7. Enseñar conocimientos es adoctrinar.

Seguro que a la mayoría os suenan todas estas ideas. Son principios que se repiten una y otra vez desde los principales altavoces de la 'innovación educativa' (Escola Nova 21, Horitzó 2020, Gervers, Robinsons, Prenskys, César Bona...). Estos principios impregnan gran parte de las propuestas innovadoras y se caracterizan por una escasa fundamentación científica.

Son ideas que, como explica Christodoulou, tienen poco de nuevas, y llevan ya décadas o más tiempo en los ambientes educativos, hundiendo algunas sus raíces en Rousseau, Dewey... Cada cierto tiempo, pero, vuelven a presentarse con un nombre o forma nuevos. A pesar de la abundante experiencia que muestra su falta de fundamentación, la mayoría de maestros es incapaz de articular una crítica razonada a estos principios.

Otra cosa que se olvida es que estas ideas se basan en una concepción filosófica de la realidad y de la persona que tiene como referentes, de forma sucesiva, a Jean-Jacques Rousseau, el idealismo alemán de Hegel, a John Dewey, que bebía de las fuentes de estos dos filósofos, Paulo Freire...

Como comenta la autora, el término más apropiado para referirse a estos mitos sería quizás el de 'formalismo educativo', ya que muchas de estas ideas parten del presupuesto de que es más importante la forma que la sustancia. Son ideas que podríamos etiquetar como 'posmodernismo', ya que como este tienen en su corazón un profundo escepticismo sobre el valor de la verdad y del conocimiento. Son ideas que han crecido en los ambientes del constructivismo pedagógico y filosófico que se ha hecho especialmente importante en la segunda mitad del siglo XX.

Esto me lleva a plantearme algunas preguntas. Escuelas como las de inspiración cristiana, que deberían de basarse en posturas que nazcan del humanismo cristiano y del realismo filosófico, ¿son conscientes de que al optar por determinadas ideas educativas están optando por principios que se alejan de lo que debiera de ser su concepción del mundo y del hombre? No solo eso, sino que se opta por ideas que se alejan profundamente de la evidencia científica. Para reflexionar.



Todos estos mitos los va desgranando uno a uno: primero habla de su evidencia teórica (qué aspectos los hacen plausibles o creíbles), a continuación habla de su presencia en las aulas y acaba explicando por qué no son ciertos y son mitos.

Estoy disfrutando mucho con el libro, que recomiendo a todo aquel que quiera reflexionar sobre sus prácticas educativas. Como siempre, abogo por una práctica educativa quese basa en el realismo y en la evidencia e investigación científicas. Iré comentando...

Un par de referencias por si queréis saber más:

- Artículo en el diario 'The guardian' sobre la autora:

- Entrevista en inglés en youtube:

miércoles, 7 de junio de 2017

Hoy toca hablar sobre las matemáticas...



En la entrada de hoy quiero hablar sobre las matemáticas. Estas son, sin lugar a dudas, una de las áreas fundamentales para el aprendizaje de los alumnos en cualquier escuela y es muy importante que las decisiones que tomemos sobre su didáctica y su enseñanza partan de unos criterios claros, sin que caigamos en el riesgo de llevar a cabo 'experimentos'. Aunque no soy un experto en didáctica de las matemáticas, querría compartir mi experiencia y lo que he podido ir leyendo, investigando y experimentando a lo largo de estos últimos años.

Son muchos y variopintos los métodos de enseñanza de las matemáticas que ofrece el panorama educativo. Querría hablar, en concreto, de los 3 que me ofrecen más garantías: JUMP Math, el método de matemáticas de Singapur y el método de matemáticas de Shangai. Estos 3 métodos tienen una serie de características en común que considero que son los aspectos fundamentales que ha de tener en cuenta la didáctica de las matemáticas:

1. Parten de la idea de que es posible que todos los estudiantes pueden aprender y entender las matemáticas de la educación obligatoria.

2. Son métodos profundamente conceptuales, en los cuales los diversos conceptos matemáticos se han ido seleccionando y organizando de forma cuidadosa, progresiva...

3. Trabajan cada concepto matemático desde diversos enfoques: numérico, geométrico... para facilitar y conseguir que todos los estudiantes lleguen a comprenderlos. Por ejemplo, la multiplicación la trabajan de forma numérica, geométrica (con matrices), manipulativa...

4. Los 3 métodos valoran la importancia de la instrucción directa o global a todo el grupo (que combinan con otras estrategias como el trabajo cooperativo, el trabajo individual, la evaluación continua, el trabajo de la metacognición...).

5. Todos tienen guías profundas y completas que sirven de guía a los profesores. Junto con ellas, los libros de texto sirven de referencia para que todos vayan al mismo ritmo.

6. La introducción de los conceptos matemáticos se lleva a cabo (cuando se ve conveniente) con materiales manipulativos: regletas cuisinaire, bloques multibase, bloques lógicos...

7. En todos ellos es fundamental el aprendizaje progresivo y escalonado de los conceptos. El objetivo final es la comprensión profunda de los conceptos. Con ellos se busca que los alumnos lleguen a secundaria con una buena comprensión del sentido numérico que les posibilite tener éxito con las matemáticas abstractas de secundaria.

8. En los diversos métodos se tiene muy claro que el aprendizaje por descubrimiento no funciona, y que la instrucción explícita guiada por el profesor es fundamental cuando se empiezan los aprendizajes.

9. Se valora la importancia del cálculo mental como herramienta fundamental para otros aprendizajes.

10. Para la resolución de problemas se introducen de forma progresiva diversas estrategias: partes-todo, modelos o diagramas de barras, uso de matrices...

11. Son metodologías que dan mucha importancia a la evidencia objetiva de resultados, y están en una investigación y mejora constante para posibilitarlo: solo hay que ver la web de JUMP Math, el ministerio de educación de Singapur o las autoridades educativas de Shangai.



Como se ve, los 3 son métodos con más elementos en común que diferencias, aunque tienen sus particularidades:

JUMP Math
- Es el método más 'occidental'. Con origen en Canadá, se ha exportado a los EE.UU. y a España. A nivel de organización curricular es el que tiene una secuenciación más ajustada a nuestros currículos. 
- Como elemento fundamental tiene el del 'fomento de la confianza': reducir la ansiedad en el aprendizaje de las matemáticas. 
- Refleja los principales principios de la psicología cognitiva: la importancia de la práctica guiada, práctica repetida, repaso...
- Combina la instrucción a todo el grupo con el trabajo por grupos y el individual.

Matemáticas Singapur
- Tiene su origen en la pequeña ciudad-estado de Singapur. Es un método 'asiático'.
- Se basa también en la instrucción dirigida por el profesor a todo el grupo con ejercicios individuales o por grupos.
- Se centra en la visualización para guiar a los estudiantes.
- Se basa en el enfoque didáctico CPA (concreto - pictórico - abstracto) para el aprendizaje de los conceptos.

Matemáticas Shangai
- Tiene su origen en la ciudad de Shangái, tan grande como algunos de nuestros países europeos. Es un método 'asiático'.
- Es un enfoque que da mucha importancia a la combinación de la instrucción del profesor y de la interacción con los estudiantes, implicándolos en la clase.
- Se focaliza más en lo abstracto. 
- Usa una variedad más amplia de visualizaciones que la propuesta de Singapur.


Las diferencias, como se ve, son poco significativas. Los 3 metodos se caracterizan por la constante revisión e investigación para su mejora. Son métodos en los que no tienen cabida teorías con una nula o escasa fundamentación científica como las inteligencias múltiples, los estilos de aprendizaje o la estimulación temprana. 

De los 3, en nuestro país, hoy por hoy, el único que está disponible para prácticamente todos los cursos es JUMP Math (en catalán y castellano de 1º de primaria a 1º de la ESO). El método de matemáticas Singapur se está empezando a introducir y adaptar (para el primer ciclo de primaria) y del método de Shangai todavía no he oído que se vaya a traducir (ojalá se hiciera; ¡vale la pena!). 

Como se ve, entre los métodos que he comentado, no está Entusiasmat, la metodología que nace del Colegio Montserrat. Aunque comparte con los métodos que he comentado algunos aspectos, las bases pedagógicas de las que parte se caracterizan por una escasa fundamentación científica, a lo que une un precio prohibitivo y una escasa evaluación objetiva de resultados. Es una metodología con la cual los resultados posiblemente no empeoren, pero que no está al nivel de las comentadas. Entre las demás editoriales, aunque hay propuestas interesantes como las de las editoriales Teide, Barcanova o Santillana (la primera editada por Lluís Segarra; la segunda,  por el equipo de matemáticas de la UAB y el último, el proyecto MATE+), a nivell de investigación, profundidad... no llegan al nivel de las 3 comentadas.

Refencias:

domingo, 21 de mayo de 2017

Sobre filosofía de la educación (I): De los fines, el currículum y la didáctica


Este es el primer artículo de una nueva serie en la que hablaré sobre aspectos relacionados con la filosofía de la educación. En este primer artículo hablaré sobre los fines de la educación. Considero que en educación hay 3 elementos fundamentales que tendríamos que tener claros: 

- Los fines: el a dónde vamos, el por qué de las decisiones que tomamos, el modelo al cual aspiramos...
- El currrículum: el qué enseñamos.
- La didáctica y los métodos: el cómo enseñamos

De todos estos, el primer elemento y el que debería de pasar por delante de los demás son los fines. ¿Ponemos los fines de la educación por delante de otros aspectos? Porque hoy por hoy lo que parece que no tenemos claros son precisamente los fines. ¿Tenemos claro que la función principal de la escuela es y ha de ser académica? Yo lo tengo claro, pero no me parece que muchos de los que trabajan en los departamentos de educación, de los gurús e innovadores.... lo tengan. Como afirma Gregorio Luri, hoy nos caracterizamos por el escepticismo respecto a los fines. En su libro 'La escuela contra el mundo', afirma:

'La escuela del siglo XIX (y del XX, al menos hasta los años sesenta) era muy consciente de dos cosas. Primero, de que su función era permitir la evolución del alumno desde su condición de hijo a la de ciudadano, y, segundo, de que tenía un modelo preciso de ciudadano que orientaba su acción'.

Claramente, hoy en día, hemos perdido esta finalidad académica de la escuela. Hemos olvidado que su papel principal es la culturización, el hacer partícipes a las nuevas generaciones de los tesoros de nuestra rica tradición cultural y humanística: la historia, la filosofía, la biología, la literatura... El pasar a ser partícipes de todo el conjunto de saberes, conocimientos... que conforman nuestra sociedad. Es esa transición de la 'condición de hijo a la de ciudadano' de la que habla Gregorio Luri, ya que es precisamente el conocimiento de la tradición cultural lo que nos permite a los ciudadanos participar plenamente de nuestra sociedad.

No podemos olvidar, pero, el segundo punto, el que se tenía un modelo preciso de ciudadano. Este es otro de los elementos que hemos perdido. Desde la escuela republicana francesa a los colegios religiosos americanos este era un elemento que se tenía claro: el modelo de de persona, de ciudadano que se quería conseguir; y la acción de la escuela iba orientada a ese objetivo. De ahí se derivaba un orden moral externo, una disciplina, unas normas de comportamiento...

Uno de los grandes problemas que tenemos hoy es que ponemos el último de los elementos, los métodos, la didáctica en la primera posición, olvidando que las decisiones que tomemos sobre estos no son neutras, y suponen cambios en los otros dos aspectos.

Un ejemplo lo podría constituir el aprendizaje por descubrimiento: la idea de que el alumno ha de descubrir las cosas por sí solo, porque le interesan, sin imposiciones externas del maestro. O el constructivismo. Este, cuando se toma como postura filosófica (de que cada uno se construye 'su realidad', 'su conocimiento') o se confunde con el aprendizaje por descubrimiento (http://unestelalalba.blogspot.com.es/2016/07/tradicion-y-progreso-en-educacion-iii.html), conlleva una visión determinada del hombre y de la realidad. 



Este es un aspecto que, hoy por hoy, nos afecta a todos los niveles. Solo hay que ver, por ejemplo, la nueva orden de evaluación que ha llegado a las escuelas de primaria de Cataluña este año. El planteamiento de que lo que interesa y es importante son las competencias es, ante todo, ideológico, y va acompañado de una serie de valores: lo importante ya no es el conocer, sino el saber hacer; aquello que no tenga una utilidad práctica, ¿para qué aprenderlo?

En el decreto de evaluación de primaria, la evaluación de la historia, de los conocimientos matemáticos, de la biología... quedan de lado en favor de aspectos como 'Equilibrio personal', 'tecnología y vida cotidiana', 'Comunicación y representación', 'Conexiones'... todos ellos aspectos que unidos a los conocimientos estarían bien, pero que solos pierden gran parte del sentido. Con el nuevo decreto de evaluación ya no se valoran el conocimiento y el saber por el valor que tienen por sí mismos. Lo mismo veo cuando observo algunos de los 'proyectos innovadores' a los que se les da tanto espacio en los medios (Col·legi Montserrat, Horitzó 2020...). ¿Tienen claro que la principal función de la escuela es académica? ¿Siguen teniendo claro el modelo de ciudadano, y de persona, guiado por el humanismo cristiano al que se solían orientar colegios como los suyos? ¿Siguen dando el valor que se merece a la rica tradición cultural occidental, a la palabra escrita, a la historia, a la filosofía? Tengo la impresión de que no.

¿Cómo mejorar la educación? Tenemos que empezar por replantearnos los fines y tenerlos claros. A partir de ellos, podremos establecer un currículum claro y entonces, solo entonces, entraremos al ámbito de los métodos y la didáctica, eligiendo las técnicas que nos vayan mejor para nuestros objetivos. Para ello, sin embargo, el primer paso sería que nuestras autoridades educativas empezaran por tener las ideas claras, cosa que en Cataluña cada vez es más difícil...

En este sentido me siento plenamente identificado con el siguiente párrafo que leía en el día de ayer de Andrew Old, en su blog: https://teachingbattleground.wordpress.com/2017/05/13/teachers-are-divided-by-values-not-just-methods/

'Cuando digo que soy un tradicionalista, significa que rechazo objetivos no académicos para la educación. Significa que creo que aprender conocimientos mejora el intelecto más que cualquier otra cosa. Significa que pienso que los niños deberían de ser obedientes. Significa que eligiré los métodos en función de si maximizan la adquisición y la fluencia en el conocimiento. También significa que favorezco la explicación y la práctica pero porque son los mejores medios para llegar a estos objetivos'.

Bibliografía:
1. 'La escuela contra el mundo: El optimismo es posible', de Gregorio Luri, editorial Ariel 2015
2. Blog de Andrew Old: