lunes, 7 de enero de 2019

A vueltas con la memoria y la educación



¿Por qué existe hoy en día esta manía con la memoria? Hoy en el Ara se publica una noticia sobre educación que dice: 'Educación convoca 5.505 plazas de oposiciones de maestro, que serán menos memorísticas'. Me parece muy bien que, por fin, se convoquen plazas de profesor para primaria, que han de servir para acabar con el altísimo número de interinos con el que se estaba trabajando en los centros, pero... ¿A qué viene la coletilla 'serán menos memorísticas'?

Realmente, ¿queremos profesores y profesoras con 'menos memoria'? ¿Queremos maestros que tengan menos conocimientos de didáctica, de las materias que tienen que impartir, de cómo tratar a los alumnos, de cuáles son las dificultades de los alumnos? Porque los conocimientos aprendidos, que quedan en la memoria, son fundamentales. Y la experiencia docente previa, que es práctica, también queda en la memoria. 

Luego viene la afirmación del director general del profesorado, Ignasi García Plata, de que quieren encontrar, 'no a los que saben más matemáticas, sino a los que saben explicarlas mejor'. ¿Realmente hay que oponer el conocimiento sobre las matemáticas al conocimiento didáctico para explicarlas? Ambos son totalmente necesarios. No es posible explicar matemáticas, por mucha didáctica que sepas, sin saber matemáticas, ya que la didáctica depende en gran parte del conocimiento que se explica; y al revés pasa lo mismo: para ser buen profesor de matemáticas, no solo hay que saber muchas matemáticas, sino también el cómo explicarlas. ¿Por qué no huimos de planteamientos maniqueos y nos fijamos en países como los asiáticos que dan importancia tanto al currículum como a la didáctica?

Luego viene la gran revolución: ahora en las pruebas de oposiciones se empezará por presentar la programación y la unidad didáctica, que valdrán el 70%, frente a la prueba práctica y el temario, que supondrán el 30% de la nota. Es un cambio que puedo entender y que ahora no entraré a discutir, pero suponer que de dar más importancia a saber hacer una programación y una unidad didáctica se podrá deducir la capacidad de una persona para articular un currículum por competencias me parece, como mínimo arriesgado. ¿Alguien ha visto esas unidades didácticas larguísimas, súperdetalladas que incluyen 1.000 y una competencias pero que, luego, es imposible llevarlas a la práctica? Y aún más, que es imposible replicar para abarcar todo el currículum.

Y además, para hacer una buena unidad didáctica y una buena programación... hay que tener un gran conocimiento del currículum, de la didáctica, una cierta experiencia de trabajo real en el aula... ¿y dónde están todos esos conocimientos aprendidos? En la memoria... El resto de medidas que se anuncian (de poder reclamar durante el proceso, etc. me parecen bien). Lo que quiero remarcar con este artículo es que determinados titulares efectistas, no nos ayudan, y que la reflexión sobre los cambios que se llevan a cabo tendría que ser más profunda. Me gustaría que existiera un debate vivo, más abierto, que nos permitiera valorar más a fondo las cosas y valorar si, realmente, los cambios que se proponen, van a permitir aquello que se dice. 

miércoles, 2 de enero de 2019

Sobre el aprendizaje y el trabajo por competencias



En este post, que es el primero del nuevo año 2019, quiero reflexionar sobre algunas de las debilidades del modelo de aprendizaje basado en competencias que se está implementando tanto en Cataluña como en España y que que creo que valdría la pena considerar.

Una de estas debilidades es el planteamiento que se hace de las competencias como opuestas a los contenidos. Ya han sido varias las formaciones dirigidas desde el Departament en las que he oído expresiones como que el nuevo currículum viene a 'superar' los contenidos, que hay que 'dejar' estos atrás, que con el nuevo decreto se 'abandona' ya por fin la evaluación basada en contenidos. Esta es una oposición que no tiene ningún sentido. El currículum existe como una base organizada de aprendizajes conceptuales, procedimentales... que han de servir para dar al alumno nuevas potencialidades. El buen maestro y los buenos sistemas educativos siempre han buscado que, aquello que los alumnos aprendían en el aula, pudiera tener una aplicación práctica en la vida real. Para ser 'competente' y tener, por, ejemplo, 'competencia lingüística', era, es y será necesario haber aprendido antes los conocimientos básicos de lengua: de vocabulario, de literatura, de escritura... 

Y estos son conocimientos que se aprenden a través de la práctica concreta y focalizada de la lectura, de la gramática, de la lectura de obras literarias, de la práctica de aspectos concretos de escritura... Lo mismo pasa con las matemáticas. Un buen dominio de ellas parte del trabajo de todos y cada uno de los pequeños conceptos que las forman: la numeración, la adición, las medidas... Como se ve, para ser competente en un ámbito de conocimiento acaba siendo necesario trabajar aspectos profundos del currículum más que hacer actividades 'por competencias' o 'globales'. Para mejorar la comprensión lectora o la escritura, lo mejor no será hacer más actividades de ese tipo, sino centrarse en dominar y trabajar los diversos aspectos que conforman tanto la lectura como la escritura.

Este es uno de los problemas que conlleva el nuevo sistema de aprendizaje por competencias. Este está provocando que nos centremos en estructurar el aprendizaje alrededor de las competencias, lo que acaba comportando que trabajemos aspectos superficiales sin llegar a los aspectos más profundos que llevan a tener éxito en un dominio concreto. Un ejemplo que citábamos antes: una de las subdimensiones de la competencia lingüística es la escritura. Para escribir bien, es necesario trabajar a nivel concreto aspectos básicos de sintáctica y de gramática, de significado... Sin embargo una de las cosas que acaba generando el nuevo enfoque es dejar de lado el trabajo de la gramática y el léxico para centrarse en cambio en la realización de actividades de escritura. Esta no puede, pero, mejorar, si no vamos a esos elementos básicos que articulan la coherencia y la cohesión. Otro ejemplo serían las matemáticas: para llegar a un buen nivel de dominio el mejor camino no es estar haciendo continuamente actividades competenciales o globales, sino hacer ejercicios concretos de cálculo mental, de práctica de cómo encontrar patrones, de cómo resolver un problema con dos partes... hasta que los alumnos tengan una buena fluidez en el dominio de diversos procedimientos matemáticos.

Algo que se pierde es la visión del currículum como 'narrativa', como un proceso que se construye a lo largo del tiempo y que acaba en el conocimiento como punto de llegada. Nos centramos en algo, en las competencias, que, paradójicamente, no vamos a mejorar solo por practicarlas de forma repetida, ya que ese no es el camino. Sería necesario, en cambio tener en cuenta esa narrativa del currículum para poder llegar realmente a esa mejora educativa.

Otra cuestión no menos importante que también tendríamos que tener en cuenta es que con el modelo basado en las competencias corremos el peligro de dar valor solo a aquello que 'sirve para algo'. Otros aprendizajes que no tienen un valor inmediato o que no pueden medirse con el nuevo sistema de evaluación por competencias, ¿dónde quedan? Pensemos: ¿dónde están la literatura, la historia, la gramática, el arte, la música en las diversas pruebas de nivel que se realizan en primaria y secundaria? Fijémonos en las dimensiones de conocimiento del medio de primaria: la historia, la geografía... tienen un papel muy reducido. ¿Y la literatura en las lenguas? En vez de abrirles las puertas a los 'nuevos mundos' de la historia y la literatura, vemos que, de forma paradójica, los alumnos tienen que, cada vez más, llevar a cabo rondas de actividades competenciales que acaban siendo áridas y sin alma.

Estas 2 cuestiones no podemos olvidarlas. La inferencia, la resolución de problemas, las diversas competencias... solo podemos enseñarlos de forma indirecta, a través de los componentes que las forman, como los elementos básicos de conocimiento, las reglas gramaticales o la fluidez en los procedimientos matemáticos. Aquí un problema es que el nuevo sistema de evaluación nos obliga a centrarnos en el producto final (las competencias), dejando de lado los elementos básicos. Esto lleva a que pierdan importancia y, de forma consecuente y en algunos casos, a que se dejen de trabajar y empeore el producto final.

Parece mentira que aquello que, por ejemplo, se tiene muy claro en el fútbol, que para mejorar en fútbol no basta solo con jugar a fútbol, sino que es necesario trabajar a través de la repetición un aspecto físico, otro técnico de control del balón, otro táctico de juego de equipo... no se tenga claro en educación. Es necesario que prestemos atención al largo plazo y a que hay muchos aprendizajes que se llevan a cabo de forma indirecta. Para ello es necesario un currículum con continuidad, que se desarrolle a lo largo del tiempo, y que evite el cortoplacismo. ¿Puede haber pruebas de 'competencias', que valoren la capacidad de desenvolverse en una cuestión determinada en un momento concreto? Sí, pero no pueden ser el único objetivo como nos está pasando actualmente.

No podemos olvidar que el objetivo del sistema educativo no puede ser tan solo la preparación de los ciudadanos para el mundo laboral, 'haciéndolos competentes', sino ha de ser también el abrirles las puertas a todo ese mundo literario, cultural, histórico... que conforma nuestras sociedades y que, aunque quizás no tiene un valor inmediato, sí que es valioso para las personas para ayudarles a situarse en el mundo.

martes, 11 de diciembre de 2018

¿Es posible el aprendizaje no memorístico?



La semana pasada tuvo cierto eco una entrevista a Gregorio Luri en la que este destacaba el sinsentido de la expresión 'aprendizaje no memorístico'. Y expresiones como esa o similares son cada vez más habituales: 'En nuestra escuela estamos optando por un aprendizaje menos memorístico', 'Apostamos por contenidos más competenciales y menos memorísticos', 'Hay que dejar atrás el aprendizaje no memorístico'.

Cada vez que escucho alguien realizar una de estas afirmaciones, me rechinan los oídos y no sé dónde meterme. ¿Por qué? Porque son afirmaciones que si las estudias o consideras un poco a fondo, no tienen ningún tipo de sentido ni de validez. De ahí que haya querido escribir este post.

Como afirma Gregorio Luri, la memoria es el residuo del aprendizaje. Solo aprendemos aquello que queda en nuestra memoria. Entonces, ¿cómo quieren que aprendamos algo si no queda en nuestra memoria? ¡Es imposible! Consideremos esto un poco más a fondo.

Los aprendizajes que llevamos a cabo se almacenan en la memoria a largo plazo. Dentro de esta hay que distinguir entre la memoria declarativa y la procedimental.

La primera, la memoria declarativa, recoge todos aquellos recuerdos que pueden ser evocados de forma consciente, como hechos o eventos específicos. Se divide en 2 categorías:
- La memoria episódica, que almacena experiencias personales específicas sobre eventos, sucesos significativos de nuestra vida.
- La memoria semántica, que almacena información sobre hechos y sucesos del mundo.
En esta entran las experiencias personales, los conocimientos conceptuales sobre el mundo (ciencias, historia...)

La segunda, la memoria procedimental es la parte de la memoria que participa en el recuerdo de las habilidades motoras y ejecutivas necesarias para realizar una tarea. Aquí entran el aprender a conducir, a ir en bici, las diversas habilidades y hábitos, las respuestas emocionales que podamos tener...

Como se ve, solo es posible aprender aquello que queda en la memoria. No existe el 'conocimiento competencial no memorístico', porque cuando hablamos de competencia estamos hablando de aplicar algo que ya hemos aprendido a una situación nueva, y esto no sería posible sin haberlo 'memorizado' antes.

Pensemos ahora en los diversos tipos de conocimiento:
- Conocimiento declarativo (qué): hechos, definiciones, descripciones...
- Conocimiento procedimental (cómo): escribir un texto, conducir un coche, ir en bici (no olvidemos que el conocimiento procedimental está compuesto por conocimientos declarativos) que se relacionan entre sí.
- Conocimiento esquemático (porqué): principios, esquemas, modelos mentales
- Conocimiento estratégico (cuándo, dónde y cómo): estrategias, la heurística de las diversas disciplinas, la metagonición...

En el caso de todos los tipos de conocimiento, estos solo son aprendidos si pasan a nuestra memoria a largo plazo, bien a la declarativa, bien a la procedimental en el caso de un proceso como el de conducir un coche. ¿Es posible aprender a conducir un coche sin que ello quede en nuestra memoria motora? ¿Sí? ¿Puede alguien afirmar eso?

Y para valorar la competencia, es decir, la habilidad de aplicar lo aprendido a nuevos contextos, es importante que antes ello haya sido aprendido. ¿Cómo vamos a valorar la competencia lingüística o matemática de un alumno si no les hemos enseñado antes lengua o matemáticas? ¿Es posible?

Por lo tanto, cada vez que escuchemos expresiones como 'aprendizaje no memorísitco', 'conocimiento competencial no memorístico', 'conocimientos competenciales no memorísticos', o vagas críticas al 'aprendizaje memorístico', tendría que encenderse en nosotros una alarma. Hay veces en que la crítica será a la 'memorización a lo loro', de repetir sin sentido algo, pero es que esa nunca se ha pedido (la tan manida 'lista de los Reyes Godos'. Cuando hay que memorizar una secuencia como las tablas, o el alfabeto, o unas fechas... es porque son valiosas.

sábado, 8 de diciembre de 2018

Las 5 habilidades fundamentales para leer (IV): El vocabulario


Hoy toca hablar sobre el vocabulario, siguiendo con la serie de posts sobre los elementos esenciales de la lectura, basados en la fantástica web australiana de Five from Five.

Cuando hablamos de vocabulario nos referimos a las palabras que los niños necesitan conocer para comprender y comunicarse. El vocabulario oral son las palabras que los alumnos reconocen o utilizan en la comunicación oral. Por su lado, el vocabulario lector lo conforman las palabras que los niños utilizan o reconocen en la lectura y la escritura.

El vocabulario es el predictor más importante de la comprensión lectora. Está claro que el conocimiento del significado de las palabras es esencial si el lector tiene que comprender lo que descodifica en un texto. Más allás de su significatividad para la lectura, el conocimiento de palabras influencia el pensamiento, la expresión oral y la escritura durante toda la vida, e incluso el desarrollo cognitivo.

El National Reading Panel incluyó el vocabulario como un elemento esencial de su programa de comprensión lectora, mientras que los informes de la US National Assessment of Educational Practice también reiteraban la importancia del vocabulario en el éxito lector.

Cuando entran en la escuela, aproximadamente el 20% de los estudiantes de Australia tienen problemas importantes de vocabulario. En las zonas más desfavorecidas, este porcentaje se incrementa a cerca del 30%. Las lagunas tempranas en el vocabulario persisten a lo largo del tiempo y son un factor de futuras disparidades en las carreras académicas de los estudiantes.

Cuando hablamos sobre la adquisición de vocabulario, los primeros años son críticos. La adquisición temprana de vocabulario ha demostrado ser especialmente importante por su relación con el  progreso lector. Existe evidencia de que mejorar el vocabulario antes de los 6 años está altamente asociado con el éxito posterior en la lectoescritura en los últimos cursos de primaria e incluso en la escuela secundaria.

Es raro que los estudiantes tengan problemas con la compresión lectora si su descodificación y vocabulario están bien desarrollados. Mientras que muchos niños ampliarán y profundizarán su vocabulario a través de la lectura extensiva, otros no lo harán. Desafortunadamente, muchos chicos con cierto retraso o dificultades en el vocabulario o bien no son detectados o bien no se les ofrece el soporte adecuado. Estos estudiantes no serán capaces de ponerse al día sin una intervención intensiva y extensa.

Los estudiantes con déficits de vocabulario pueden ser rápidamente identificados como parte de un programa inicial de cribaje, con una intervención al inicio de la escolaridad que tendrá efectos más positivos que intervenciones posteriores.

Aquí tendríamos que plantearnos: ¿le damos a la enseñanza del vocabulario la importancia que tiene? Pensemos primero en el ámbito familiar: es clave que haya conversaciones entre padres e hijos, que exista un ambiente cultural rico en que se vaya a museos, a exposiciones, que los padres lean a los hijos... ¿Se siguen manteniendo estas costumbres? Porque la tendencia es a poner la televisión mientras se come, a que cada uno esté con su dispositivo digital en el coche, en las comidas, en la habitación... El uso cada vez más temprano de dispositivos digitales a quien perjudica más es a aquellos más desfavorecidos, que pierden esas posibilidades de interacción y relación familiar ricas. Pensemos en el caso de la lectura que es uno de los grandes potenciadores del vocabulario: ¿Se lee de forma extensiva en casa cuando hay un rato libre? ¿O la tendencia es a ver en Youtube vídeos de gatos, de cosas graciosas, o de cómo jugar al Minecraft?

Luego hay que ir al ámbito escolar. Para aquellos alumnos que no tienen la suerte de tener un ambiente cultural rico en casa, la escuela es el único ámbito en el que pueden adquirir determinados conocimientos clave. ¿La escuela posibilita esto? ¿Son así nuestros planes de estudio? Ya hablé en el último post sobre esta cuestión: de ahí el valor que tiene tanto el conocimiento como la escuela en cuanto a su función transmisora. Pensémoslo.

En este sentido recomiendo el libro de Isabel L. Beck,  Margaret G. McKeown y Linda Kucan: Bringing words to life:


Adjunto también un interesante vídeo en el que se habla sobre las diversas clases de palabras (clase I, clase II, clase III), reflexionando sobre de cuáles hay que realizar una instrucción explícita:


En este sentido recomiendo las entradas del blog de Juan Cruz Ripoll sobre vocabulario y su libro 'Enseñar a leer: cómo hacer lectores competentes'.

Y el post en inglés de la web de Five from five:

jueves, 6 de diciembre de 2018

Sobre el valor del conocimiento y de la función transmisora de la escuela



Una realidad con la que me encuentro de forma cada vez más habitual es con el progresivo descenso de los conocimientos culturales de carácter general de los alumnos. Cuando hablo de conocimientos culturales de carácter general me refiero a todos aquellos conocimientos que forman parte de nuestro acervo cultural común y que nos ayudan a situarnos y a entender el mundo que nos rodea. En esta categoría incluiría conocimientos como:
- Los cuentos populares, las leyendas, las poesías...
- Conocimientos sobre el mundo natural: los tipos y categorías de animales, los dinosaurios, los tipos de plantas, las estaciones.
- El conocimientos de los principales referentes de la historia: la prehistoria, los egipcios, los griegos, los romanos, la edad media, los descubrimientos...
- El conocimiento de nuestro entorno geográfico: Cataluña con sus geografía física y política, España, Europa...
- El funcionamiento de las principales leyes físicas: ley de la gravedad, el sonido, la electricidad...
- El arte, la música...

Suele ocurrir que cuando explicas alguna cosa relacionada con la historia o con algún lugar geográfico, o si hablas de algún descubrimiento científico importante, hay bastantes alumnos que no son capaces de situarlo. ¿Por qué? Porque no tienen construido ese esquema de conocimiento general que les permite integrar y poner en contexto los diversos aprendizajes que llevan a cabo. 

Con el progresivo adelgazamiento del currículum, muchos de estos conocimientos han ido desapareciendo de nuestras aulas. Y si se trabajan suele ser de forma deslavazada y puntual, cosa que evita que gran parte de los alumnos sean capaces de aprenderlos y de hacerlos suyos. Esto sitúa a algunos alumnos en clara desventaja ante sus compañeros, especialmente a aquellos que no tienen la suerte de tener un ambiente sociocultural en casa que los potencie y pueda cubrir las posibles carencias. Para situarse en el mundo con garantías de poder afrontar los diversos retos es fundamental el tener toda una 'red' de conocimiento básico general, y esta finalidad académica es una de las principales finalidades y responsabilidades de la escuela con la sociedad. ¿Posibilita esto nuestra escuela?

En los últimos tiempos he podido asistir a una interesante representación sobre los dinosaurios en la que se hablaba sobre las diversas épocas, etc.; he ido también a un museo de Arte. En ambos casos había muchas familias con niños participando de la actividad y esto me alegró, pero también pensé: ¿Qué será de aquellos alumnos que no tienen la suerte de poder asistir a lugares así si la escuela no se lo ofrece? ¿Y de aquellos que no disfrutan de una buena cantidad de libros en su casa? ¿Y con aquellos que no tienen conversaciones de nivel, en un registro culto, con sus padres que les ayuden a crecer?

Necesitamos una reforma del currículum orientada a concretarlo y secuenciarlo, que vaya a lo básico y fundamental. Y para ello es fundamental primero tener claro que existen una serie de conocimientos culturales comunes que son valiosos y que vale la pena transmitir. Aquí está uno de los grandes problemas de la escuela, el que se ha atacado y dudado de forma sistemática de su función transmisora. ¿Dónde están toda esa serie de conocimientos culturales, científicos, literarios, históricos... que nos ayudan a situarnos en el mundo y comprenderlo?

No nos damos cuenta, pero tengo la sensación de que con el nuevo currículum por competencias vamos cayendo poco a poco en utilitarismo y se da menos importancia a aquellas materias que no tienen una utilidad práctica inmediata como pueden ser la literatura, la historia, el arte, la filosofía... Pongamos el caso del estudio de la lengua. Cada vez existe más la tendencia a centrarse en el trabajo de la comprensión lectora, de la escritura, de la comunicación oral. Todos ellos son procedimientos fundamentales que es necesario que la escuela enseñe, pero... ¿Dónde queda el trabajo de la literatura en primaria? ¿Y el de la gramática? O el caso del conocimiento del medio: si se conoce el nuevo currículum por dimensiones que hay en Cataluña se ve claramente que la historia, la geografía... han perdido gran parte de su presencia. ¿Es importante la aplicación práctica de lo que se aprende? Sí. ¿Es importante trabajar la aplicación de conocimientos a nuevas situaciones? Sí. Pero uno de los peligros del nuevo currículum por competencias es que se deje de trabajar aquello que no tenga una finalidad inmediata práctica. Hay cosas que quizás no tienen un valor inmediato, pero si a largo plazo, ya que ayudan a construir nuestra base cultural.

Y como he dicho, habría que concretar. ¿Por qué no tenemos claro un mínimo de obras de narración, de teatro, de poesía, de fábulas... para cada curso? ¿Cómo puede ser que no tengamos claras qué obras literarias en las diversas lenguas es valioso conocer desde bien pequeños? ¿Y por qué no se aprende historia desde las primeras edades? ¿No tenemos claros una serie de hechos y referentes históricos que todo alumno debería de conocer? ¿Y en el caso de la música? ¿Y en el del arte?

Pongo como ejemplo 2 imágenes de la secuencia curricular del Core Knowledge:



Son son los títulos de los diversos temas, pero una observación a aquello que se aprende desde los primeros cursos nos permite constatar que es un currículum muy diferente del nuestro. Tengo dos de los libros que recogen el currículum de algunos de los cursos Core Knowledge y realmente vale la pena.