domingo, 8 de octubre de 2017

Sobre las recetas del 'gurú' de PISA, Andreas Schleicher



Hace unas tres semanas en El Confidencial se publicó un artículo en el que se resumían las 'recetas' que propuso Andreas Schleicher, director de Educación de la OCDE, en un desayuno informativo en Madrid.

Leyendo las propuestas, me encontré con ideas contradictorias e incluso absurdas, cosa que me preocupó. Schleicher empezaba pidiendo que el sistema educativo español desarrollase un nuevo sistema de instrucción en el cual 'se traspasasen las fronteras de las asignaturas'. Se debía de referir a implementar el aprendizaje basado en proyectos, haciendo que desaparezcan las diversas áreas. Hoy por hoy, no existen evidencias de ningún sistema educativo en que se haya implementado esta propuesta y hayan tenido resultados positivos. No es lo mismo aprender ciencias naturales que matemáticas, ciencias sociales o lengua. 

Claro que las diversas áreas tienen aspectos en común, pero para desarrollar un conocimiento profundo de cada una de ellas es necesario aprender sus conocimientos específicos. No está claro que se produzca siempre y en toda ocasión la transferencia de una habilidad o estrategia metacognitiva de una situación a otra: alguien puede saber mucho de ciencias y saber ser crítico y creativo en ese área, pero ello no implicará que sea creativo y tenga pensamiento crítico en historia, por ejemplo. Si se refería al uso del aprendizaje por proyectos en las diversas áreas, es algo que se puede plantear, pero sobre lo que falta todavía investigación (http://unestelalalba.blogspot.com.es/2017/07/tradicion-y-progreso-en-educacion-x-el.html).


Afirmaciones como 'Los alumnos tienen que pensar como historiadores, científicos o filósofos, todo al mismo tiempo', se desacreditan por sí solas. Para pensar como un historiador, hay que saber mucho sobre historia; para pensar como un científico, sobre ciencia... Y pasa lo mismo con todas las áreas del conocimiento. Existe una cultura general que es importante que todo ciudadano tenga y que permite que todos tengamos unos conocimientos básicos y fundamentales sobre la realidad, que nos permiten ser mínimamente críticos y responsables en nuestra vida social pero, paradójicamente, cargándonos las asignaturas, es muy difícil que los alumnos los adquieran, ya que son el mejor instrumento para posibilitarlo.

Sorprenden las propuestas que plantea a continuación: 'La clave del éxito se encontrará en convertirse en un especialista de algo en muy poco tiempo'. Me pregunto cómo quiere hacerlo. Para convertirse en un especialista hacen falta tiempo, esfuerzo, conocimientos... Por supuesto que tenemos que estar en continua formación y ser capaces de 'reciclarnos', de aprender nuevas habilidades, pero ser 'especialista de algo en poco tiempo', no es posible. Es como si yo quiero convertirme ahora en 'especialista del fútbol'. Quizás llegue a hacer un par de buenos regates, pero a los 30 años que tengo difícilmente llegue a la 1ª división. No comparto tampoco que diga que ya no son importantes los especialistas. Sí que lo son: los cirujanos y dentistas en la medicina, los logopedas o foniatras en educación, los investigadores, por ejemplo, en el ámbito médico de la cura cáncer (que tiene que ser especialistas con profundos conocimientos de toda la investigación...). ¿Que tiene que haber gente capaz de interpretar el marco general? Sí, pero no es lo único.

Luego habla de 'emponderar a los docentes, incluyéndoles en el cambio porque si no este no se producirá' y dice que 'España... ha prestado poca atención a que la docencia sea un trabajo intelectualmente atractivo'. Por supuesto que los docentes han de ser los principales protagonistas de la mejora educativa, pero resulta paradójico que lo afirme el representante de una organización que se caracteriza por difundir e intentar implementar ideas que se caracterizan por su escasa base y evidencia de resultados. Recomiendo la lectura del artículo sobre el último informe PISA, en el que se podían ver estas incoherencias: http://unestelalalba.blogspot.com.es/2016/12/informe-pisa-2015-un-apunte-sobre-las.html. Muchos docentes pedimos que nos respete y poder ejercer una profesión intelectualmente atractiva, pero las sucesivas reformas van en el sentido contrario...

Y nos compara con Shangai, en donde la formación docente tiene un papel fundamental, así como la exigencia social, el valor que se da al conocimiento y al esfuerzo. ¿Se da cuenta de que ha empezado proponiendo lo contrario?

sábado, 30 de septiembre de 2017

La instrucción directa explícita (IV): Los pasos (2ª parte)



d. La práctica guiada

La práctica guiada es otro de los momentos fundamentales de la sesión. Durante esta parte, los alumnos trabajan lo que se ha explicado paso a paso bajo la guía del profesor siguiendo los diversos pasos explicados y trabajados. Es el puente entre nuestra explicación y el trabajo independiente del alumno.

Esta parte empieza con el maestro trabajando los problemas o actividades con todo el grupo; los alumnos siguen este trabajo en su material en su material. El profesor va paso a paso y verifica que, en cada uno de los pasos, todos lo hagan bien y comprendan. A medida que se avanza, les va dando más autonomía.

Esta primera práctica es fundamental. No sirve de mucho explicar primero y pedirles que trabajen solos después. Es fundamental el trabajo inicial guiado. Este tiene 3 pasos:

1º) El maestro hace un paso en la pizarra. Para y los alumnos hacen el mismo paso en sus pizarras blancas o papel. Al principio, prácticamente solo copian. La comprobación de la comprensión se puede hacer pidiendo que nos enseñen el material.

2º) Se les va dejando más autonomía. Se hace un paso y se les pide que hagan el siguiente. Se comprueba que estén bien hechos y se sigue.

3º) No se explica ningún paso pero sí que se van indicando para que los sigan: Paso 1, paso 2… Se les pide que vayan enseñando el material. Si van bien, pasarán a trabajar de forma individual (cierre de la clase).

La práctica guiada ha de ser dinámica. Nunca sabremos cuántos ejemplos necesitaremos para cada grupo. En este sentido, es importante tener bastante material y trabajar los diversos tipos de problemas, de ejemplos… que puedan aparecer.

La práctica guiada es uno de los momentos en los que es bueno incluir el trabajo cooperativo. Así podemos posibilitar que los alumnos, por grupos, trabajen los contenidos y habilidades de la sesión. Para conocimientos procedimentales, iremos trabajando de forma progresiva cada paso; para conocimientos declarativos, la práctica guiada típica es completar un organizador gráfico.




e. El cierre de la sesión

Estamos ya en uno de los últimos pasos después de activar los conocimientos previos, explicar los contenidos, la práctica guiada…

Durante el cierre de la sesión, los estudiantes trabajan los problemas o contestan preguntas para probar y asegurar que han aprendido el contenido que les fue enseñado. Es un momento importante en el que se comprueba la comprensión y nos aseguraremos de que dominan bien el nuevo concepto antes de pasar a la práctica independiente (individual en el aula o de deberes).

En este momento de la sesión hay que comprobar si al menos el 80% de los alumnos dominan los contenidos. El 100% será difícil. Si es menos del 80% tendremos que volver a explicar. ¿Qué tendremos que asegurar?
  • ¿Los alumnos pueden describir correctamente el concepto que les he explicado?
  • ¿Pueden explicar por qué es importante aprender la información que acaban de aprender?
  • ¿Los estudiantes son capaces de desarrollar la habilidad explicada?

El cierre puede hacerse trabajando una serie de problemas, actividades… en la libreta o en las pizarras. A los que no dominan lo trabajado se les atiende individualmente (antes de acabar la clase o después). 

Se puede aprovechar la revisión de la comprensión para profundizar en los que se ha trabajado, planteando diversos tipos de preguntas para ayudarlos a comprender. Si vemos que todavía no dominan el contenido posiblemente habrá que alargar la sesión. El siguiente paso es la práctica independiente.

f. La práctica independiente

La práctica independiente de los diversos contenidos y habilidades es el objetivo final de la sesión. ¿Qué es la práctica independiente? Es la realización, compleción… de actividades sin la ayuda del profesor. Es práctica independiente el trabajo individual, el trabajo por grupos, el hacer deberes… Antes de la práctica independiente tenemos que asegurarnos de que sean capaces de hacer aquello que les pedimos (y no poner, por ejemplo, deberes de algo que todavía no dominan).

El objetivo de la práctica independiente no es desarrollar unos hábitos de trabajo o reducir el tiempo que se ve la TV, sino es facilitar que puedan recordar lo trabajado ofreciéndoles oportunidades adicionales de repetición. También es el momento en que los podremos orientar hacia una profundización en lo aprendido.

Es bueno que esta sea estructurada, dando instrucciones claras y concretas como, por ejemplo:
  • ‘Vamos a hacer de la pregunta 1 a la 6’
  • Tenéis que hacer la 1, tenéis 3 minutos. Entonces revisaré lo que hayáis hecho y pasaremos a la siguiente
Mantener el control de la práctica independiente es importante, ya que si se lo dejamos a los alumnos es posible que algunos se pierdan o no trabajen.

g. Algunas ideas más sobre la Instrucción directa explícita

Esta metodología se puede aplicar también a partir de los libros de texto. De cada libro podemos sacar los conceptos, habilidades… que trabajar en cada sesión.

Cada uno de los pasos que hemos ido viendo podemos ajustarlos a los materiales que tengamos para trabajar.

h. Normas y señales de clase que utilizar en la Instrucción directa explícita:


    • Pronounce with me’: ‘pronunciad conmigo’. Esta estrategia ayuda a los estudiantes a leer palabras con las que no están familiarizados. Los maestros pueden usar esta estrategia para introducir nuevo vocabulario académico y asegurarse y posibilitar que los estudiantes estén preparados para aprender su correcta pronunciación antes de leerlo por  ellos mismos.
    • Track with me’: ‘seguid conmigo’. Esta norma sirve para conectar el lenguaje oral con las palabras escritas. El maestro lee en voz alta el texto escrito señalando las palabras en la pizarra mientras los alumnos hacen lo mismo con el texto de sus cuadernos, siguiéndolo con el dedo o regla, estando en silencio. Esto se puede hacer antes de leer el texto de forma coral o individual. Es impresionante ver cómo todos los alumnos pueden leer el texto si el maestro lo hace primero.
    • Read with me’: ‘leed conmigo’. Esta estrategia se combina con la anterior. Es la lectura coral. El maestro lee el texto a la vez con los alumnos. Si ve que tienen dificultades les puede pedir que vuelvan al ‘Track with me’ y repetir luego el ‘Read with me’.
    • Gesture with me’: ‘haced este gesto conmigo’. Esta estrategia se trabaja cuando se está trabajando la memorización de un concepto, el recordar una secuencia… Se busca que asocien un movimiento determinado con el gesto.
    • Pair-share’: ‘compartid con la pareja’. Estrategia que consiste en compartir la respuesta a una pregunta, etc con la pareja. Ayuda a la memorización, a expresar mejor las ideas y ofrece oportunidades de interacción, además de implicar al alumnado.
    • Attention signal’: es importante tener una señal que pueden ser unas palabras, un gesto… que ayude a que todos los alumnos callen y escuchen. ‘Hakuna…Matata’, etc.
    • Whiteboards’: señal que indica que han de contestar a una pregunta determinada utilizando las pizarras blancas. Cuando se diga, las mostrarán con la respuesta por debajo de la barbilla.
    • Complete sentences’: indicación para que los alumnos contesten a las preguntas utilizando oraciones que hagan referencia al tema, contexto, contenidos trabajados… Realizando conexiones con lo aprendido.

jueves, 28 de septiembre de 2017

La instrucción directa explícita (III): Los pasos (1ª parte)



a. El objetivo de aprendizaje

Toda sesión de clase es fundamental que tenga un objetivo de aprendizaje, ya que el tenerlo facilita el diseño de la sesión y el prepararla de forma correcta para que todos los estudiantes dominen los conceptos y habilidades enseñados.

Con un objetivo de aprendizaje claro, el maestro puede saber de forma precisa qué ha de trabajar, qué ha de valorar y observar para saber si los estudiantes aprenden y permite ajustar el currículum al nivel de los estudiantes.

A los alumnos, el objetivo de aprendizaje les permite tener claro qué conceptos y habilidades aprenderán, cosa que les facilita el integrarlo mejor y saber qué han de dominar al acabar la sesión.

Tiene 2 partes:
  • El concepto. Es la idea principal en el objetivo de aprendizaje. Habitualmente suele ser un sustantivo. Por ejemplo, en el objetivo: ‘Escribir un resumen de un cuento’, el concepto es ‘resumen’. Esto hará que expliquemos este concepto diferenciándolo de una carta o de una descripción.
  • La habilidad. Suele ser el verbo del objetivo de aprendizaje. En el ejemplo anterior, ‘escribir’ es la habilidad que se trabajará y el maestro explicará de forma explícita cómo se escribe un resumen de un cuento. Las habilidades han de ser cosas concretas que se puedan trabajar: resolver, identificar, escribir, describir, comparar… y no cosas más generales como ‘apreciar, entender…’. Este ha de ir en relación con lo que se esperará de los alumnos en la práctica independiente.
Los objetivos de aprendizaje han de ser concretos; a partir del currículum, tenemos que seleccionar el concepto y habilidad que trabajaremos en cada sesión, asegurándonos que corresponde al curso en que trabajamos. Una vez que lo tenemos claro, es la hora de comunicárselo a los alumnos. ¿Cómo?

1. Se presenta el objetivo a los alumnos.
2. Hacemos que los estudiantes interactúen con el objetivo de aprendizaje. Así conseguimos que piensen sobre aquello que van a aprender, centrando su memoria de trabajo.
3. Usamos la estructura de comprobación de la comprensión (TAPPLE) para asegurarnos de que son capaces de describir el objetivo.

¿Cómo pueden interactuar con el objetivo de aprendizaje? 
  • Escuchando la lectura del profesor
  • Repitiéndolo en voz alta con él (lectura coral)
  • Subrayando las palabras fundamentales


b. Activar los conocimientos previos

La activación de los conocimientos previos antes de empezar la clase es algo fundamental. Los alumnos seguramente conocen cosas relacionadas con el tema que se va a trabajar, pero antes de empezar la clase no están pensando sobre este. 

Activar los conocimientos previos hace que, de forma explícita, recuerden cosas de su memoria a largo plazo y las pasen a su memoria de trabajo, haciendo que empiecen a pensar sobre ellas. El aprendizaje es entonces más fácil, ya que lo que se aprende nuevo se puede conectar con lo que ya saben.

El conocimiento previo no hay que evaluarlo, sino que hay que facilitar que los alumnos lo activen antes de empezar la secuencia didáctica. Por ejemplo, si vamos a trabajar la II guerra mundial, en vez de pedirles nombres de batallas importantes, será mejor que les preguntemos sobre qué saben sobre la guerra.

¿Qué conocimientos previos activar? 

Los que se trabajen en el objetivo de la sesión: el concepto o la habilidad. Hay dos formas:
  1. Experiencia universal: cuando pedimos a los alumnos qué experiencias previas que han tenido están relacionadas con lo que veremos. Si empezamos un tema sobre los animales, o sobre la II guerra mundial… Les podemos preguntar sobre si han ido a algún zoo o safari; qué saben sobre la guerra…
  2. Revisión de una sub-habilidad. Esta consiste en activar los conocimientos previos repasando una habilidad que se trabajó antes relacionada con la nueva lección. Por ejemplo, el repaso de la resta sin llevar para introducir la resta con llevadas.
La activación de los conocimientos previos no debería de durar más de 5 minutos. Para activar los nuevos conocimientos no hay que utilizar vocabulario que todavía no se haya introducido. Tenemos que utilizar palabras que conozcan previamente.

c. El desarrollo del concepto, de la habilidad y la importancia de la lección

- El desarrollo del concepto:

Durante el desarrollo del concepto, enseñamos de forma explícita a los alumnos los conceptos del objetivo de aprendizaje; la idea, la generalización. Les enseñamos la resta de números de 3 cifras, el sustantivo, lo que es la propiedad conmutativa de la multiplicación.

En objetivos que son reglas, por ejemplo de ortografía, el desarrollo del concepto es enseñar la regla: ‘Siempre se pone mayúscula en la primera letra de la oración’. Si el concepto es un verbo, es enseñar lo que este significa: ‘Chicos, sumar significa encontrar cuánto tenemos en total’. ¿Por qué es importante?
  1. Porque así podrán generalizar el concepto a nuevas situaciones en la escuela y la vida real. Queremos que lo comprendan, no que solo se limiten a llenar fichas.
  2. Es bueno aprender conceptos generales: por ejemplo, es mejor aprender que hay que poner mayúsculas en todos los nombres propios que aprenderlos uno por uno.
  3. Nos aseguramos de que comprendan de verdad las cosas.
Importante:
  1. Tenemos que utilizar el desarrollo de conceptos en todas las asignaturas. En áreas como matemáticas a veces nos centramos en explicar la habilidad (sumar) pero sin que los alumnos entiendan en profundidad el sentido de los números.
  2. Lo mejor es introducir el concepto directamente y luego irlo practicando. Por ejemplo, más que facilitar que los alumnos descubran qué es la ironía a partir de leer textos durante un tiempo, es mejor explicárselo y que entonces lo vean.
¿Qué secuencia usar? La siguiente:

1º. Identificar el concepto en el objetivo de aprendizaje

2º. Dar a los alumnos una definición o regla sólida y elaborada que contenga los atributos críticos del concepto. Esta suele estar en los libros de texto, en internet…

3º. Dar ejemplos y contraejemplos que clarifiquen el concepto revelando atributos críticos, no críticos y compartidos. En este momento explicamos los atributos fundamentales y vamos poniendo ejemplos y contraejemplos que sirvan para dejar claro cuándo se aplica el concepto y cuándo no.

4º. Enseñar el concepto explicando, modelando, demostrando.

5º. Hacer que los estudiantes interactúen con el concepto. Pueden hacerlo tomando notas de la explicación, haciendo el ‘pair-share’ para hablar sobre el concepto, leer de forma coral, escribirlo explicándolo con sus palabras, escribiendo ejemplos en pizarras blancas…

6º. Hacer preguntas para comprobar la comprensión. Utilizar preguntas RAJ (Restate-apply-justify): volver a explicar, aplicar y justificar.
a) Pedimos a 3 o más estudiantes de forma aleatoria que vuelvan a explicar el concepto con nuestras palabras o las suyas.
b) Ponemos varios ejemplos del concepto y tienen que decir cuáles se ajustan. O al revés: se los pedimos a ellos. Así vemos quiénes comprenden y quiénes no el concepto como para aplicarlo.
c) Les pedimos que justifiquen sus respuestas. Deberían de ser capaces de explicitar su pensamiento. Si fallan, volvemos a explicar.

- El desarrollo de habilidades

Es el siguiente paso. En él enseñamos a nuestros alumnos a cómo hacer algo: aplican una habilidad a un concepto determinado: identificar, analizar, evaluar, comparar, describir…

Por ejemplo, si tenemos el objetivo ‘Comparar los mamíferos y los reptiles’, primero explicamos qué son los mamíferos y qué son los reptiles y luego trabajamos la comparación. Esta parte de la sesión será diferente según si estamos trabajando:

1. Conocimientos procedimentales: la sesión irá orientada a trabajar el cómo se hace algo, paso a paso. Por ejemplo, la división larga. O la escritura de un ensayo. Hemos de identificar bien cuándo estamos trabajando un conocimiento procedimental, ya que requerirá que lo enseñemos paso a paso. 

Por ejemplo, no podemos decir simplemente a los alumnos: ‘Escribid un ensayo persuasivo en el que intentéis convencerme. Ha de tener 500 palabras, márgenes…’. La mayoría no serán capaces de hacerlo. ¿Qué hay que hacer? Dividirlo en pasos que permitan trabajarlo con ellos: un primer párrafo donde planteéis la idea, que ha de tener 4 frases que pueden empezar con… un segundo párrafo donde la justifiquéis… utilizad las palabras de transición primero, segundo…

¿Qué orden seguimos?

1º. Identificamos la habilidad en el objetivo de aprendizaje y la explicamos: evaluar, comparar, describir…

2º. Ofrecemos a los alumnos un proceso, método o aproximación paso a paso.

3º. Modelamos utilizando los pasos mientras resolvemos problemas de la vida real.

4º. Comprobamos la comprensión para verificar que los alumnos pueden describir el cómo llevar a cabo la habilidad y cómo lo hicimos. Podemos incluir preguntas conceptuales. ¿Cómo preguntar?
¿Qué he hecho?
¿Por qué?
¿Cómo?

2. Conocimientos declarativos: la sesión se orientará a trabajar y profundizar en los detalles del concepto. Estas sesiones son más habituales en ciencias sociales o naturales. En este caso, estamos profundizando en un concepto y necesitamos recursos que nos permitan profundizar en él. Podemos utilizar aquí organizadores gráficos. Los pasos son:

1º. Separar los conceptos de las habilidades. Identificar los detalles relacionados con el concepto: ejemplos, componentes, fases, procesos…

2º. Dar un esquema para organizar los detalles (organizadores gráficos): causa y efecto, comparar y contrastar…

3º. Enseñar los detalles explicando, modelando…

4º. Incluir métodos que ayuden a los alumnos a recordar la información: esquemas, mapas conceptuales, quiz, mapas mentales, organizadores…


5º. Hacer preguntas para comprobar la comprensión para asegurar que aprenden, utilizando el ‘pair-share’.



- Importancia de la lección

Este paso se suele llevar a cabo cuando los estudiantes han comprendido el concepto de la lección. El objetivo es aumentar su motivación e involucramiento con el objetivo. Es más fácil recordar aquello que tiene sentido. Hay 3 tipos de razones de importancia:
a. Importancia personal.
b. Importancia académica.
c. Importancia para la vida real.
Es bueno incluir varias de las razones para llegar a todos los alumnos que tenemos.

Para trabajar este punto, lo mejor es utilizar la comprobación de la comprensión. Nosotros les daremos razones, pero es bueno que ellos puedan aportar. Los pasos son:

1º. Elegir un momento adecuado de la sesión en el que los estudiantes tengan suficiente conocimiento del contenido para comprender su importancia.

2º. Dar razones de por qué la lección es importante. Utilizar los 3 tipos.

3º. Pedir voluntarios para ver si tienen más razones. Hacerse eco de ellas para que todos las oigan.

4º. Comprobar la comprensión de la importancia de la lección.

martes, 26 de septiembre de 2017

La instrucción directa explícita (II): las estrategias de transmisión



Este es el segundo post sobre la instrucción directa explícita. En este caso, hablaremos sobre las estrategias de transmisión:

  1. La revisión de la comprensión (checking for understanding)
La revisión de la comprensión, es decir, de si los alumnos están entendiendo aquello que explicamos, es un elemento fundamental de la instrucción efectiva que, en muchas ocasiones, no se lleva a cabo de forma correcta. A cualquier profesor que le preguntes te contestará que sí que la revisa, pero si le preguntas el cómo, las respuestas serán de lo más variopintas: con los deberes, con el examen semanal, llamo a los voluntarios que levantan las manos al hacer una pregunta…

El 'Checking for understanding', o revisión de la comprensión, es una estrategia enfocada en este sentido. Con ella, se busca asegurar que los alumnos aprenden durante la clase y no después. Es muy sencilla de aplicar: después de una explicación, paramos y hacemos preguntas a los alumnos cada cierto tiempo para asegurarnos de que hayan entendido lo que les hemos explicado. Enseñar y comprobar. Enseñar y comprobar. Enseñar y comprobar. Su uso nos permitirá modificar la secuencia didáctica, volver a explicar algo que no se haya entendido… si vemos que las respuesta no son las que deberían ser. Es una dinámica activa que permite que los alumnos participen constantemente.

¿Cuándo utilizarla? 

Puede ser constantemente, cada 3-5 minutos:
  • Después de presentar el objetivo de aprendizaje, preguntando a los alumnos que van a aprender.
  • Después de darles una definición, pidiéndoles que expliquen la definición con sus propias palabras, pidiendo ejemplos…
  • Al acabar de explicar los pasos de un problema, pidiendo que describan cada uno de los pasos, o pidiendo que los identifiquen a medida que los vamos haciendo, preguntando por qué un paso es importante.
  • Una vez que han resuelto un problema, pedirles sus respuestas y que las interpreten.
¿Qué es importante en las preguntas?

1º) La pregunta se ha de hacer a TODO EL GRUPO.
2º) Tenemos que dejar algo de tiempo antes de seleccionar al estudiante que responderá. Así todos piensan la respuesta aunque no sean llamados.
3º) Siempre hay que llamar a voluntarios aleatorios. Llamar siempre a los estudiantes más brillantes puede crearnos la falsa sensación de que todos aprenden.

¿Cómo seleccionar a los alumnos?
  1. Teniendo una caja con los nombres de todos: en pegatinas, en cartulina, en palos de madera, en chapas…
  2. Con un selector aleatorio.
¿Y qué proceso seguimos?

T each first: enseñar primero
A sk a specific question: hacer una pregunta específica sobre lo enseñado
P ause, pair-share and point: parar, dejar tiempo para que comenten la respuesta con la pareja y          
   la escriban (entre 5-6 segundos y 8-10)
P ick a random non-volunteer: elegir a una persona al azar para contestar
L isten to the answer: escuchar la respuesta
ffective feedback: dar feedback inmediato. Es bueno hacerse eco de la respuesta. Así                afirmamos lo dicho por el alumno y hacemos que llegue la respuesta a todas las partes de la clase. Si se ha equivocado en algo, reelaboraremos la respuesta y si el error ha sido total, volveremos a explicar.



De cada aspecto será bueno preguntar a un mínimo de 3. Si 2 o 3 fallan la pregunta, será bueno que volvamos a explicar.

Podemos usar voluntarios para complementar una explicación, pero no para la comprobación de la comprensión. Hemos comentado antes que hay que elegir a una persona al azar, pero si queremos podemos coger un palo, chapa… con cualquier nombre y decir el de la persona que nos interesa (aunque el nombre sea otro). Esto puede pasar si queremos asegurar la participación de alguno, potenciarlo… Otra opción sería tener su nombre puesto varias veces. 

Para el aprendizaje efectivo, que algo pase a nuestra memoria a largo plazo, es necesario repetirlo unas 16-24 veces. Con un buen uso de esta estrategia, podemos conseguirlo en una clase.

Hay otra estrategia efectiva: el uso de pizarras blancas (pueden ser cartulinas en blanco plastificadas). Se utiliza la misma estructura:

T each first: enseñar primero
A sk a specific question: hacer una pregunta específica sobre lo enseñado
P ause, pair-share and point: parar, dejar tiempo para que comenten la respuesta con la pareja y          
   la escriban (entre 5-6 segundos y 8-10)
P ick a random non-volunteer: elegir a una persona al azar para contestar
L isten to the answer: escuchar la respuesta
E ffective feedback: dar feedback inmediato. Es bueno hacerse eco de la respuesta. Así                afirmamos lo dicho por el alumno y hacemos que llegue la respuesta a todas las partes de la clase. Si se ha equivocado en algo, reelaboraremos la respuesta y si el error ha sido total, volveremos a explicar.

En este caso, podemos ver las respuestas de TODO EL GRUPO. Pueden usarse constantemente con este objetivo. Habrá que indicar que pongan las pizarras por debajo de la barbilla para verlas todas.

b. La transmisión de información a los estudiantes:

Antes de elegir la mejor estrategia de transmisión de información a los estudiantes, tenemos que considerar los dos tipos existentes de conocimiento: conocimiento procedimental y conocimiento declarativo.

El conocimiento procedimental son las estrategias, habilidades, procesos… Suele tener una serie de pasos que hay que explicar y trabajar para llegar a un modelo o a un producto. Implica enseñar también los conceptos relacionados y cómo saber el cuándo aplicar el proceso. Ejemplos de este conocimiento:
  • Cómo escribir un cuento.
  • Aprender a conducir.
  • Cómo resolver una división por una o dos cifras

El conocimiento declarativo lo conforman informaciones como hechos, secuencias temporales, episodios, conceptos, principios. Ejemplos:
  • Los géneros literarios.
  • Qué pasa en cada momento de la mitosis.
  • Las energías renovables.

Una variable que es bueno tener en cuenta es la siguiente: los estudiantes solo pueden recibir información verbal por un canal. Es decir, si utilizamos una presentación con texto, habrá que dejar a los alumnos que la lean y no hablar a la vez. ¿Por qué? Porque se produce una sobrecarga de la memoria de trabajo. Lo que sí está comprobado es que podemos utilizar imágenes para complementar una explicación verbal

1. Explicación: es lo que la mayor parte de la gente denomina ‘enseñar’. Es transmitir contenido a los estudiantes explicándoselo (conocimiento declarativo) o indicándoles cómo llevar a cabo cada paso (conocimiento procedimental).

El conocimiento declarativo suele ser explicarse en 3ª persona y el procedimental en 2ª persona (vosotros) o 1ª del plural (nosotros)

2. Modelización: es enseñar pensando en voz alta en 1ª persona, mostrando el proceso de pensamiento que seguimos para resolver una tarea a los estudiantes. Podemos modelizar la resolución de un problema, el cómo recordamos una serie de datos o conceptos…

Es una estrategia que es especialmente útil para aquellos alumnos con bajos resultados. Mostrarles el proceso de pensamiento que seguimos les ayuda a aprenderlo y a tener éxito. Será bueno utilizar la comprobación de la comprensión en los diversos pasos.

3. Demostración: es el uso de objetos físicos para explicar un concepto. Ejemplos: materiales manipulativos de matemáticas, una maqueta del ADN, animales disecados, un experimento en ciencias naturales…



c. Las estrategias de la instrucción directa explícita para la interacción en el aula:
  1. El objetivo de aprendizaje se escribe en la pizarra para facilitar que todos los alumnos puedan volver a situarse en aquello que estamos trabajando aunque se pierdan.
  2. Los estudiantes tienen que saber pronunciar las palabras difíciles que aprenden. Esto es algo que hay que enseñar de forma explícita. Podemos hacer una comprobación de la comprensión para asegurarnos que todos dominan las diversas palabras. Este es un paso clave para que añadan las palabras nuevas a su vocabulario. Si los estudiantes miran la palabra mientras la pronuncian deberían de ser capaces de leerla también.
  3. Lectura coral. Una de las formas de mejorar la fluidez lectora es la lectura coral. Esta podemos usarla para la lectura de textos expositivos. También se puede usar para la lectura del objetivo de aprendizaje, de la definición que se trabaja. Para hacerlo, la estructura suele ser:
    1. Pedirles que sigan la lectura ‘Leed conmigo’
    2. Se les da el aviso de que ninguno ha de mirar al profesor.
    3. Les pedimos que sigan la lectura con el dedo o con la regla.
    4. Si el texto es muy difícil podemos leerlo primero y que ellos escuchen para evitar errores.
    5. No leamos más rápido que ellos
  4. Pair share’: ya lo explicamos al principio. Es la estrategia que se sigue para que los alumnos hablen por unos segundos sobre el tema entre ellos. Focaliza la atención y facilita que piensen sobre el tema.

domingo, 24 de septiembre de 2017

La instrucción directa explícita (I): Introducción



Empiezo ahora una serie de artículos en los que compartiré los pasos principales que hay que seguir para utilizar en el aula la instrucción directa explícita. Esta estrategia didáctica es una de las grandes desconocidas en nuestras aulas y, a lo largo de varios posts, iré desgranando los principales aspectos que tener en cuenta. Espero que puedan servir para difundirla.

La instrucción directa explícita es una estrategia didáctica que recoge las prácticas e investigación principales de los últimos años alrededor de la instrucción directa. Vamos a explicar un modelo que, en su mayor parte, se basa en el trabajo de John Hollingsworth y Sílvia Ybarra, recogido en su gran libro: “Explicit direct instruction: The Power of the well-crafted, well-thaught  lesson”. En este artículo ya hablé sobre las diferencias entre los diversos tipos de instrucción directa: http://unestelalalba.blogspot.com.es/2017/07/tradicion-y-progreso-en-educacion-xi.html



Este es un tipo de instrucción que se caracteriza por ser metacognitiva: el maestro sabe cuáles son las prácticas educativas, sabe el cuándo utilizarlas y en el momento que las utiliza se plantea el por qué. Esto es algo que es importante comunicarlo a los alumnos. En cada sesión se busca pasar de la dirección inicial del maestro (al presentar el tema, explicar, plantear preguntas...) al trabajo personal  y autónomo de los alumnos al acabar la sesión, después de haber aprendido los objetivos de la sesión (teacher-led to student-led).

La instrucción directa explícita tiene una serie de partes que hay que seguir y que tener en cuenta:
  1. Objetivo de aprendizaje (learning objective): frase que describe lo que los estudiantes serán capaces de hacer al acabar la clase. Tiene que estar en consonancia con la práctica independiente y ser comunicado de forma clara a los alumnos.
  2. Activación de los conocimientos previos: paso que se hace para conectar el nuevo aprendizaje con la memoria a largo plazo en la memoria de trabajo de los alumnos, de forma que puedan construir sobre el conocimiento que ya tienen.
  3. Desarrollo de conceptos: enseñar a los alumnos los conceptos contenidos en el objetivo de aprendizaje.
  4. Desarrollo de habilidades: enseñar a los alumnos los pasos o procesos que se usan para desarrollar las habilidades del objetivo de aprendizaje. 
  5. Importancia de la lección: enseñar a los alumnos por qué motivo es importante que aprendan el contenido trabajado.
  6. Práctica guiada: trabajo de los problemas con los alumnos al mismo tiempo, paso a paso mientras nos aseguramos de que ejecutan correctamente cada uno de estos.
  7. Cierre de la lección: rato de trabajo individual en los problemas o preguntas para asegurarnos de que han aprendido los conceptos y habilidades del objetivo de aprendizaje.
  8. Práctica independiente: práctica en la que se deja que los alumnos practiquen lo que les ha sido enseñado.

En cada una de estas partes se incluyen una serie de estrategias de transmisión, entre otras:
  1. La revisión de la comprensión (checking for understanding): el verificar de forma continua que los estudiantes están aprendiendo mientras se les enseña.
  2. Explicación: enseñar explicando.
  3. Modelización: enseñar utilizando el pensamiento en voz alta para mostrar a los alumnos el pensamiento estratégico que se requiere para resolver un problema.
  4. Demostración: enseñar utilizando objetos físicos que sirven para clarificar el contenido.