jueves, 27 de abril de 2017

Inger Enkvist visita el congreso: resumen y algunas reflexiones



Unos cuantos días después de la comparecencia de Eduard Vallory compareció en el congreso Inger Enkvist. Su comparecencia fue muy interesante. Espero que los diputados tomen nota de las diversas cosas que explicó antes que hacer caso al discurso gaseoso (Alberto Royo habla en su nuevo libro sobre la 'Sociedad gaseosa') que hizo unos días antes Eduard Vallory, de Escola Nova 21. En esta comparencencia Enkvist analiza diversos sistemas educativos.

Enkvist empieza por Finlandia. Como explica, el motor del éxito de Finlandia es la calidad del profesorado que tiene y el uso que realizan de la educación especial. Sobre la educación especial, destaca que centran sus esfuerzos en el primer año de escolaridad, para que nadie se quede atrás en el aprendizaje de la lectoescritura; y en la ESO, para ayudar a los que han perdido el interés por estudiar. Pero sobretodo eso: no permiten que NADIE no aprenda a leer y escribir bien. Quizás deberíamos centrar más esfuerzos en la etapa del ciclo inicial. Por otro lado, una muy buena formación profesional sirve para ayudar a esos chicos de la ESO que no quieren continuar.

El bachillerato en Finlandia es de muy alto nivel y, por otro lado, las pruebas de acceso al magisterio también lo son. Solo entran a estudiar magisterio aquellas personas con resultados académicos muy altos. Esto provoca que los alumnos siempre se encuentren con ‘representantes del conocimiento’, de la escuela, cultos, cosa que redunda en sus resultados. Todos: familia, escuela y estado, van en la misma dirección

La intervención sobre Singapur es también destacable. Uno de sus eslóganes es que el alumno ha de ‘poder adquirir el nivel óptimo’. El diseño del sistema educativo va dirigido a este objetivo. Hay exámenes cada 3 años e itinerarios al final de la secundaria. En Singapur, la calidad del profesor es también otro aspecto fundamental. Al acabar el bachillerato los que quieren ser profesores piden el acceso a la formación de profesorado; como en Finlandia, solo entran los mejores. Los elegidos entran entre el 20% de los alumnos de bachillerato con mejores notas. Singapur les paga los 4 años de formación. A diferencia de otros lugares, después de algunos años de desempeño los profesores pueden dedicarse a la formación docente, convertirse en autores de manuales para la escuela, estudiar otra carrera o entrar a trabajar en el ministerio en el área de educación: ojalá tuviésemos las mismas posibilidades. Es de los pocos países en los que los profesores confían en las personas que trabajan en el ministerio de educación.

Es muy interesante la descripción que hace del sistema sueco y la deriva que explica que siguió este: allá por los años 70 se quitaron los exámenes, se redujo la exigencia y se apostó por insistir en los métodos de trabajo más que en el contenido de lo que se enseña (todo se parece peligrosamente a las medidas por las que apuestan determinados innovadores, como los de Escola Nova 21). 

Lo sintetiza en una palabra, que aprendieron todos los futuros profesores suecos: MAKIS. Cada letra corresponde a una idea pedagógica que tenían que aplicar en las aulas:
M: motivar a los alumnos.
A: actividad; los alumnos debían de ser activos, hacer cosas con las manos. La actividad interior de la cabeza (leer, pensar, escribir...) no contaba.
K: concreto en sueco. Hacer pequeñas cosas concretas.
I: individualización, cada alumno debía de tener un trato individual.
S: colaboración en sueco; trabajar en grupo, de forma colaborativa.
Estas ideas que Enkvist va desgranando son muy parecidas a las que proclama gran parte de la ola innovacionista que hay ahora en nuestro país. Muchas de ellas no son malas, pero hay que ponerlas en su sitio y en un marco en el que se tengan claros en primer lugar los fines de la escuela y el currículum, el qué queremos enseñar. 

Como Enkvist destaca, reflexionando a partir de la experencia sueca, pasa que partiendo de estas ideas se dejan de lado el conocimiento, el contenido. Se piensa que los métodos ayudarán a desarrollar competencias y que los contenidos no son importantes. Esta idea, que es tan popular, lamentablemente no es cierta, como ha demostrado la investigación y la ciencia cognitiva. El desarrollo de competencias y habilidades está vinculado a los contenidos de las diversas áreas y al currículum.

Se ve, pues, que Finlandia y Singapur han obtenido mejores resultados que Suecia centrándose en los conocimientos, el currículum y la calidad el profesorado que Suecia, que se centró en la metodología y los principios de la escuela progresista.

Luego vienen los turnos de preguntas. Poco que comentar. En las preguntas de los miembros de los grupos políticos de izquierda (ERC, PSOE, Podemos…) se ven gran parte de los prejuicios que determinado progresismo: sobre la escuela inclusiva, sobre las competencias… Es gracioso cuando el representante del PSOE reivindica la labor de la ILE porque dice que la intervención de Enkvist le ha recordado a su discurso. Precisamente, la LOGSE constribuyó a acabar esa escuela pública, ilustrada, que se basaba en un currículum claro. La del PP me llama la atención positivamente porque demuestra haberse leído alguno de los libros de Enkvist y pregunta sobre el tema de los conocimientos, criticando los discursos que afirman que el conocimiento ya no es importante porque se puede buscar en internet, que solo vale la pena estudiar aquello que pueda ser útil… (dejando de lado la Filosofía, el Latín…).

Las respuesta de Enkvist son también muy interesantes:
- Empieza contestando a una pregunta sobre como está la formación del profesorado en el sistema educativo sueco. La bajada de niveles provocó falta de coherencia, de orden en las escuelas… Y eso ha provocado un descenso también del nivel de los estudiantes que quieren estudiar magisterio y dedicarse a la docencia a los diversos niveles.

- Luego contesta una pregunta del de ERC remarcando que Singapur es un país también con diversas etnias, religiones… Y han conseguido articular un proyecto educativo plurinacional. Luego destaca que el que haya dos redes escolares no ha provocado ningún tipo de ruptura social o nacional.

- Ella destaca que donde es clave un profesorado de alto nivel es en los primeros cursos de primaria. En Finlandia, antes de 1º de primaria hay un apoyo muy importante para que los chavales puedan estar en casa con los padres o ir al parvulario.

- Explica que en Finlandia el trabajo de los alumnos con dificultades se hace sacándolos del grupo, trabajando de forma intensiva la lectura y la escritura, y reintegrándolos. No funciona con todos, pero esta idea es mucho más realista que la de la inclusión dentro del aula sin recursos que propugnan algunos grupos. En la ESO se da apoyo psicológico para que sigan. 

- Comenta también que los planes de formación docente no son tan diferentes, pero sí que lo es el nivel del profesorado y de los compañeros con los que se estudia., ya que se pueden tener intercambios de alto nivel. Son prácticos y se fomenta la investigación.

- El currículum, en Singapur, se ha trabajado muy a fondo. Se cambia y retoca constantemente para asegurar el mejor aprendizaje de los alumnos.

- Recomienda no mezclar a los alumnos de 1º de ESO con los de Bachillerato, por ejemplo. Lo más adecuado son franjas de 3 años.

- Defiende las reválidas, y afirma que sirven como estímulo para que se preparen mucho más. Otra idea que defiende es la meritocracia, el que un alto nivel de exigencia y de calidad del profesor es lo que permite que un alumno de nivel socioeconómico bajo pueda progresar, una idea que determinados progresistas dejan de lado.

- En Finlandia se lee más que en España, pero comenta que hay la tendencia a leer menos, especialmente entre los chicos. ¿Por qué? Juegos, pantallas… Tema que tener en cuenta.

- Las humanidades: vamos a lo útil, centrándonos solo en que sirvan para el mercado del trabajo… Esto es un error.

- Prolongar la escolarización: es un error. Los que por un motivo no quieren seguir estarán marcados con la idea de fracaso. Sería bueno a los 16 años tener diferentes certificados para que todos salgan con un certificado escolar e ir a otra etapa.

- Cheque escolar: explica que en Suecia no funciona del todo bien. Para que funcione tiene que haber un sistema claro y de reválidas objetivas al final de cada etapa.

Para quien quiera verla, desde 4' 47'' a 1h 10' 55'' aprox aquí.

sábado, 22 de abril de 2017

Sobre la comparecencia de Eduard Vallory en el congreso


La última semana de marzo compareció, en el marco de la subcomisión para el pacto educativo, el director de Escola Nova 21, Eduard Vallory. En este blog ya he hablado en otras ocasiones sobre él y Escola Nova 21 (http://unestelalalba.blogspot.com.es/2016/07/tradicio-i-progres-en-educacio-ii.html), destacando que sus ideas y propuestas están poco fundamentadas, cayendo en los tópicos del progresismo educativo: fuera exámenes, 'no' a los deberes, dejar la escuela del siglo XIX para apostar por la del siglo XXI, 'no' a la escuela del conocimiento y la transmisión...

Después de haberme leído el texto de la comparecencia y de ver la ponencia, me preocupa especialmente que ninguno de los miembros de los partidos políticos fuera capaz de plantear ninguna objeción al discurso hueco, gaseoso que propuso, porque dejó unas cuantas perlas:

Empezó con su discurso con el típico discurso en el que se confude información y conocimiento, que afirma que, si todo está en internet, para qué estudiarlo. Para Vallory, no tiene que haber currículums comunes, todo ha de depender de la libre decisión de cada alumno, profesor y colegio (¿Dónde queda la rica tradición humanística, cultural... de nuestro país y de Europa? ¿Si el alumno no quiere aprender ciencias, se le dejará?) 

Entre otras cosas, sobre el conocimiento, afirmó:

'La concepción de la pedagogía encerrada en los límites de la instrucción transmitida está ya superada. Mientras que hasta hoy se ha presentado como la auxiliar obligada de todo conocimiento formalizado, ahora damos a la educación una acepción infinitamente más vasta y compleja, ampliándola como proceso cultural que busca la eclosión y el desarrollo de todas las virtualidades del ser. El coordinador del informe Edgar Faure, indicaba en el prólogo: Ya no se trata de adquirir aisladamente conocimientos definitivos, sino de prepararse para elaborar a lo largo de toda la vida un saber en constante evolución.'

'Lo que importa es la lista de materias y asignaturas que alguien imagina imprescindibles, los temarios concretos y homogéneos, las lecturas obligatorias, los exámenes mecanicistas.' (criticando que el conocimiento se divida por asignaturas, que haya lecturas de literatura como los clásicos que son obligatorias...)

Lo de este párrafo (lo copio entero, aunque sea largo, es de traca):

'Discutimos sobre el sinsentido de las reválidas, por supuesto, pero no nos hacemos preguntas más simples. Pidan a alumnos de 3.º de ESO que respondan los exámenes que hicieron el año anterior; pidan a estudiantes de segundo de carrera que hagan el mismo examen de selectividad con el que entraron; hagan la prueba de competencias básicas de secundaria a un claustro entero de profesores, sin pedir que lo estudien antes. Como ha explicado el premio nobel de economía James Heckman, los instrumentos de evaluación tradicionalmente utilizados en educación solo nos permiten ver si se han retenido a corto plazo informaciones y mecánicas, pero dicen poco sobre comprensión significativa, sobre habilidades más complejas y sobre actitudes y valores, y menos aún sobre las imprescindibles competencias transversales. Por eso vale la pena pararnos un momento a clarificar la diferencia entre conocimiento y competencias. Llamamos competencia a la capacidad de articular el conocimiento para dar respuesta a situaciones concretas; saber vocabulario y conjunciones verbales de inglés no comporta competencia comunicativa en inglés. Por lo que se refiere a conocimiento, la Unesco lo define como la información, la comprensión, los procedimientos, las actitudes y los valores adquiridos mediante el aprendizaje. De estos cinco componentes del conocimiento, solo la información y los enunciados de los conceptos se pueden adquirir memorizando y mecanizando, el resto requiere procesos distintos. La comprensión necesita ir de los fenómenos al concepto; los procedimientos, como el pensamiento crítico, precisan prácticas; y para adquirir actitudes y valores, como los democráticos, se necesitan vivencias. Por ello, el modelo transmisor, un maestro que explica, niños que escuchan, ni permite desarrollar competencias ni tampoco adquirir de manera significativa y funcional gran parte de los conocimientos. Aquí, de hecho, radica una confusión importante. A los conocimientos y a las competencias no se llega por separado. El desarrollo de competencias es, al mismo tiempo, objetivo de la educación y medio para la adquisición de los conocimientos. Por esto, tal como establece el nuevo currículo de Finlandia, difícilmente se podrán desarrollar competencias manteniendo asignaturas y materias separadas. Lo sabemos gracias al conocimiento científico existente sobre cómo aprendemos las personas y qué condiciones se requieren para el desarrollo de competencias; pero sorprendentemente no parece que este conocimiento discontinúe las prácticas de aprendizaje inadecuadas de nuestro sistema educativo, tanto en la escuela como en la universidad.'

En él, demuestra un desconocimiento absoluto de cómo funciona la memoria y cómo es el aprendizaje, y contrapone aspectos que no hay que contraponer. ¿Por qué contrapone la transmisión a las competencias y el aprendizaje significativo? ¿En qué se basa para afirmar que las competencias se desarrollarán mejor trabajando por proyectos que por asignaturas y materias? ¿En serio? ¿El mejor método en todos los casos para aprender matemáticas será por descubrimiento o por proyectos? ¿Lo hacen así en Singapur o en China? ¿O por contra tienen muy claro allí que la función transmisora del maestro para enseñar un currículum claro y en constante revisión es fundamental?

Otra perla:

'Durante muchas décadas, la escuela y la universidad han imaginado que los conocimientos se transmiten a través de las explicaciones de los docentes y a través del libro de texto: los alumnos que escuchan ejercitan y reproducen.'

Por favor, ¿cómo puede mostrar tan poco respeto por la labor del profesorado? Sí, señor Vallory. La investigación demuestra que los conocimientos se transmiten. Y demuestra que la instrucción directa es una gran herramienta mientras que el aprendizaje por proyectos o el basado en problemas se han de reservar para cuando los alumnos tienen un alto nivel de competencias y de conocimientos. ¿Se ha leído a Barak Rosenshine? ¿Conoce la investigación en psicología cognitiva? Veo que no.

El antiintelectualismo que demuestra el siguiente párrafo es preocupante:


'El diseño se basaba en la transmisión homogénea de conocimientos aislados y su memorización o mecanización por niños y niñas que tenían que escuchar, leer y mecanizar de manera no cooperativa en espacios pensados para una recepción pasiva de información. Partía de que los conocimientos a transmitir eran un número limitado que se establecían en un currículum centralizado, fijo y detallado, con asignaturas, materias y temario prescriptivo. Partía de que cuanto mayores eran las personas más conocimientos podían absorber, por lo que con la edad se incrementaba el volumen de esos contenidos y los docentes debían tener mayor formación. Partía de que los niños y niñas de una misma edad aprenden lo mismo y de la misma manera, por lo que el aprendizaje se planifica de manera acumulativa. '


Sí, señor Vallory, no es tan diferente el cómo aprenden las diferentes personas. Estilos de aprendizaje, inteligencias múltiples... tienen una fundamentación científica muy escasa. E insisto: ¿Es malo que el estado establezca un currículum, un corpus común de conocimientos que es importante que sus ciudadanos conozcan? Historia, ciencia, matemáticas, lengua son importantes. Claro que hay conocimientos que se van actualizando, pero el conocimiento no es tan 'fluido' como plantea usted. 

Y como estas, muchas otras perlas que no tengo tiempo para comentar. Como en otras ocasiones, el diari Ara publicó al día siguiente una noticia loándolo y contraponiéndolo al ministro Wert (parte de sus planteamientos tampoco los comparto), que también compareció ese mismo día. En ella, publicitaba y se hacía eco de las propuestas de Vallory:

1.- Fin de la competición entre colegios. El sistema tiene que ser inclusivo y reequilibrar los lastres de la desigualdad económica. 

2.- Currículums más genéricos. Evitar la linealidad academicista y hacer temarios menos prescriptivos.

3.- Personalización del aprendizaje. Acabar con la separación entre asignaturas e inmergirse hacia asignaturas más globalizadas que den al alumno autonomía en su aprendizaje. 

4.- Acabar con los exámenes tradicionales. Se han de abandonar las evaluaciones por asignaturas, las medias aritméticas, las repeticiones de curso y el uso sancionador de las notas, así como los exámenes competenciales en pupitres.

5.- El profesor tiene que ser un guía. Es necesario que los docentes tengan un conocimiento actualizado de la forma de generar aprendizaje.

6.- Formación de calidad del profesorado. Propone que el profesorado universitario, como el de medicina, tenga una experiencia real en el campo que imparte.

7.- Acabar con la discontinuidad entre la educación primaria y secundaria y priorizar la educación de 0 a 6 años.

8.- Autonomía y flexibilidad del centro educativo. Tomando el ejemplo de Finlandia, dar mucha autonomía a cada centro en el liderazgo pedagógico a través de currículums, también, más abiertos. 

9.- Fin del modelo funcionarial. Permitir que cada centro escoja a los docentes en función de su proyecto educativo y de sus competencias, sensibilidad humana y empatía. 

10.- Una administración no burocratizada. Conseguir que sea descentralizada y que dé soporte, también por vía presupuestaria, a los profesores que innovan.

Vaya 10 puntos. Sobre cada uno de ellos:

1.- Comparto que el sistema tiene que ser inclusivo y reequilibrar los lastres de la desigualdad económica, pero precisamente el modelo que propone es especialmente pernicioso para aquellos que tienen menos capital cultural y económico, pues lo que no aprendan en el colegio, no lo aprenderán en casa. Está demostrado que la instrucción directa, clara... es la mejor herramienta para los alumnos de esos contextos.

2.- Ya lo comenté antes. Argumento antiintelectual. Precisamente la linealidad y la gradualidad son fundamentales en los currículums. Esto lo tienen muy claro en Singapur, Corea... para la enseñanza de las matemáticas, de las ciencias. Revisan continuamente los currículums y diseñan las secuencias didácticas de una forma precisa y detallada. Antes de un concepto siempre ha de ir otro. Por ejemplo, para dividir por dos cifras un alumno tiene que saber estimar, multiplicar, restar y sumar bien, además de tener claro el sentido numérico. ¿Sería esto posible con la propuesta del Señor Vallory? No.

3.- Mezcla conceptos. Personalizar no es individualizar los contenidos y trabajar por proyectos. Tampoco tiene que ver con dejar de lado las asignaturas. La educación personalizada es una educación que se plantea los fines, el cómo es la persona y que busca tener en cuenta todas sus dimensiones, necesidades y potencialidades. Pero no supone ni dejar de lado el currículum ni las asignaturas. La escuela tiene una finalidad principalmente académica que no se puede dejar de lado.

4.- El típico argumento antiexámenes. Y eso que la investigación demuestra su efectividad. ¿Y cómo se evaluará en su sistema? ¿Con informes escritos y por observación? ¿Los exámenes competenciales dónde o cómo quiere hacerlos? ¿Haciendo una gincana por el mercado? ¿Estirados o corriendo? Cuando se dejan de lado el conocimiento y el valor cultural de la escuela...

5.- 6.- Poco que comentar. ¿Por qué el profesor ha de ser un guía y no transmitir? Y olvida que en las facultades de educación llevan años transmitiendo sus ideas, y ahí tenemos los resultados.

7.- Podría estar de acuerdo. Aunque me parece prioritario dedicar más esfuerzos a 1º y 2º y ayudar a las familias que quieran poder estar los primeros años de vida de sus hijos en casa.

8.- Como el punto 2. ¿Y cómo se evaluaría? Porque está en contra de la evaluación externa también...

9.- No soy funcionario, pero no me parece bien.

10.- Que dé soporte a los profesores que innovan... Quizás a las innovaciones que valgan la pena, ¿No? ¿No sería mejor invertir en investigación educativa y facilitar que esta se pudiese realizar en el colegio?

En resumen, una comparecencia que da mucho para comentar. Esperemos que la nueva ley no siga estos derroteros, ya que el pensamiento de Vallory y Escola Nova 21, aplicado de forma general, puede hacer mucho daño a la educación. Es importante que se vea que no hay una única voz.

Fuentes:
- Comparecencia en el congreso: https://www.youtube.com/watch?v=Hx-i4yGakwo
- Artículos sobre la comparecencia de Jordi Martí y Gerard Romo:

domingo, 16 de abril de 2017

'Hiperpaternidad', de Eva Millet: un buen libro



Hace unas semanas me pude acabar el libro 'Hiperpaternidad', de Eva Millet. Me ha parecido un gran libro, y lo recomendaría tanto a padres como a profesores, ya que da clave importantes para entender los comportamientos de muchas familias y poderlas ayudar. La hiperpaternidad es, en el fondo, esa tendencia de gran parte de las familias de hoy en día a sobreproteger a los hijos, buscando que sean felices y no tengan ningún problema, que acaba creando niños miedosos, con poca resistencia a la frustración...

El libro empieza con una explicación de cómo se ha llegado hasta este punto. Como explica la autora, la hiperprotección de los hijos era algo muy raro hasta hace 20 años, y durante las últimas décadas se ha ido multiplicando de forma exponencial. Paso a paso, va detallando las claves que a su juicio han llevado a la situación actual:
1. El cordón umbilical tecnológico: el que hoy en día haya mil dispositivos (móviles, tabletas,...) con los que controlar a los hijos.
2. Los hijos como símbolo de estatus económico y social.
3. La infancia como campo de entrenamiento: una continua gincana de extraescolares, partidos, reuniones...
4. Explica qué caracteriza la hiperpaternidad: el hablar en plural de los hijos, el quitar la razón a los maestros, entrenadores, la búsqueda de la escuela perfecta....



La descripción que realiza de los diversos tipos de padres hiperprotectores es muy divertida: los padres bocadillo, los padres helicóptero, las madres tigre, los chófer... Seguro que con algunos de ellos nos hemos encontrado alguna vez.

Pero el libro no se queda solo en la denuncia, sino que propone también soluciones para mejorar:
- Practicar el underparenting: no hacer cosas que los niños pueden hacer solos. Pone un ejemplo tan básico como el cogerles la mochila al salir del colegio. Si te pones en la entrada del colegio cualquier día de clase, ¡es una cosa que hacen cantidad de padres y madres! ¿No puede un niño de primaria llevar su mochila hasta el coche o el autobús?

- Hacerles las preguntas justas y necesarias:
¿Cómo estás? ¿Qué tal el día?: OK
¿Quieres Dalsy? ¿Quieres cenar pescado?: NO

- Dejarles autonomía, no sustituirlos con las tareas.

- Permitir que aprendan a frustrarse. ¡Cuando algo sea no, se mantiene!



Y más cosas... No explico más porque me parece interesante la lectura del libro y no quiero fastidiárselo a nadie. Yo ya le he recomendado a algunas familias que se lo compren y lo lean: ¡vale la pena!

viernes, 14 de abril de 2017

Sobre la psicología cognitiva (IV): la memoria de trabajo y la teoría de la carga cognitiva



El otro día estuvimos hablando sobre la memoria de trabajo. Hoy toca hablar sobre un aspecto muy vinculado a esta: la teoría de la carga cognitiva.

Como vimos el otro día, la memoria de trabajo que tenemos es limitada. Si queremos que nuestros alumnos aprendan, piensen de forma crítica, etc., una de las cosas que tendremos que conseguir será no sobrecargar la capacidad de su memoria de trabajo.

Por ejemplo, si estamos introduciendo y trabajando nuevos conocimientos, ideas abstractas que todavía no han visto... Lo mejor seguramente será que se los presentemos de forma explícita, utilizando la instrucción directa, más que usando enfoques de guía mínima como el aprendizaje basado en problemas o el aprendizaje basado en el descubrimiento.



Ya lo comentamos el otro día; los conocimientos previos, el tener conocimientos en la memoria a largo plazo sobre un tema ayuda a nuestra memoria de trabajo, reduciendo el uso de la memoria y permitiendo que nos podamos centrar en tareas complejas como evaluar o analizar. También podemos combinar una explicación verbal con una imagen, cosa que como vimos les ayuda ya que responden a dos vías diferentes de la memoria de trabajo.

Materiales que requieran a los alumnos cambiar constantemente el punto de atención es posible que no les vayan bien, porque la atención es un recurso limitado. Esto puede reducir los recursos disponibles para procesar la información.

Otro tema que hay que tener en cuenta es que las actividades que se planteen para aprender un conocimiento tienen que estar vinculadas a su ámbito epistemológico, y permitir que nos centremos en el aspecto concreto del aprendizaje, ya que acabamos aprendiendo aquello en lo que pensamos. Por esto hay que tener cuidado con algunas de las propuestas que se plantean desde perspectivas como la de las inteligencias múltiples o que buscan tan solo 'motivar' a los alumnos.

Por ejemplo, si queremos que nuestros alumnos aprendan sobre la guerra civil española y para que lo hagan les pedimos que preparen un power point, posiblemente acaben recordando y sabiendo sobre cómo hacer un power point, pero es posible que no recuerden nada de lo que hayan buscado. Será necesario explicarles primero la guerra civil, las causas, las principales batallas... y pedirles que se las aprendan. Será entonces cuando les pidamos que lo expliquen usando un power point. 

Lo mismo puede pasar con proyectos como representar mediante el teatro las funciones que realiza un ayuntamiento. Si se plantea después de un trabajo sistemático del vocabulario, funciones, etc. quizás podrá servir para profundizar. Pero si se plantea al principio de la secuencia didáctica es posible que muchos alumnos se queden con la idea del teatro pero no con las funciones del ayuntamiento. Hay otro tipo de actividades como por ejemplo representar palabras con los cuerpos en el suelo para aprender la ortografía de unas palabras, o el hacer un rap para aprender un concepto de gramática o léxico que difícilmente servirán para aprender realmente el conocimiento que se quiere, ya que quedan actividad y conocimiento que se quiere aprender quedan demasiado alejados. Hay que pensar bien la actividades que utilizamos.

Como vemos, los enfoques basados en la resolución de problemas, el descubrimiento... es mejor no aplicarlos hasta que los alumnos son expertos y tienen dominio y conocimientos del ámbito en el cual queremos que desarrollen estas habilidades. Por ejemplo, para trabajar la resolución de problemas y el razonamiento en matemáticas, lo mejor es empezar por trabajar y evaluar de forma concreta los diversos conceptos matemáticos: parte, todo, número, patrones... Y cuando estos se han trabajado pasar a la resolución de problemas.

Fuente: 
- Didau, D. and Rose, N. (2016). What every teacher needs to know about ... psychology. 1st ed. Woodbridge: John Catt Educational limited.

martes, 11 de abril de 2017

Sobre la psicología cognitiva (III): la memoria de trabajo



En este y en el siguiente artículo toca hablar sobre dos aspectos de la cognición que todo maestro debería de conocer desde la universidad: la memoria de trabajo y la teoría de la carga cognitiva. Si he de ser sincero, no oí hablar de ninguno de ellos hasta hace un par de años, mientras estudiaba la asignatura 'Fonaments neurolingüístics de l'aprenentatge' en el Máster en Dificultats d'Aprenentatge de la UOC. Y esto es algo sorprendente, porque cuando empiezas a estudiar el cómo funciona la cognición: el papel que tienen la memoria de trabajo, la memoria a largo plazo, el cómo se consigue que los nuevos aprendizajes queden en esta, la relación de la memoria con cuestiones como el contexto y la transferencia... te preguntas el cómo puede ser que la mayoría de maestros salgan (y me incluyo en el grupo) sin las nociones básicas de psicología cognitiva que todo maestro debería de conocer. Reviso mis apuntes de la universidad y veo que no pasamos de estudiar la concepción constructivista del aprendizaje: estadios del aprendizaje, Vigostsky, tipos de motivación... Pero poco más.

¿Y qué es la memoria de trabajo? La memoria de trabajo o memoria operativa es el lugar dónde procesamos la información y la elaboramos. Esta se caracteriza por ser pequeña, y porque no puede atender a muchos estímulos a la vez. Así como la memoria a largo plazo es amplia y vasta y puede recoger muchos recuerdos y aprendizajes (declarativos, no declarativos, episódicos, semánticos...), la memoria de trabajo es limitada, y esta limitación es una característica muy a tener en cuenta a la hora de plantear y diseñar actividades para nuestros alumnos. 



¿Cómo podemos estructurar mejor nuestra labor docente teniéndola en cuenta?

1. Estructurando nuestras instrucciones en las tareas, pautándolas, diciéndolas de una forma ordenada, progresiva... para no sobrecargarlos. Seguro que os habrá pasado alguna vez que al plantear diversas tareas a la vez a los alumnos (sacad la agenda, apuntad los deberes, coged tal cosa...) una gran mayoría se pierde. ¿El motivo? La sobrecarga de la memoria de trabajo.

2. Tenemos que intentar dar clase de forma que evitemos múltiples demandas sobre el mismo componente de la memoria de trabajo. Brevemente, hay 4 componentes de la memoria de trabajo que, trabajando de forma simultánea: la central ejecutiva, el bucle fonológico, la agenda visoespacial y el bucle episódico. De estos, el bucle fonológico se encarga de procesar la información verbal (oral y escrita) mientras que la agenda espacial se encarga de la información visual.



¿Qué consecuencias prácticas podemos sacar?

Tenemos que evitar sobrecargar el mismo componente de la memoria de trabajo. Por ejemplo, si preparamos una presentación con diapositivas con un montón de texto y, además, vamos explicándoles cosas a los alumnos a la vez que se las vamos presentando, se verán obligados a procesar ambos inputs con el bucle fonológico. Las palabras en la pizarra son convertidas en fonemas a medida que el estudiante las va leyendo, ocupando el bucle fonológico, pero al mismo tiempo van procesando las palabras que van diciendo. De forma inevitable, los alumnos acaban o dejando de leer, o de escuchar, o las dos cosas.

¿Qué es lo que va bien, entonces?

Utilizar dos componentes diferentes de la memoria de trabajo. Por ejemplo, si vamos a llevar a cabo una explicación verbal, sí que podemos acompañarla de una imagen que nos sirva para ir acompañando la explicación.

3. La memoria de trabajo, hoy por hoy, no puede expandirse, pero sí que podemos expandir su capacidad a través del dominio de amplios dominios de conocimiento. Desarrollar un amplio abanico de conocimientos sobre un área o dominio concretos ayuda de forma activa a incrementar la capacidad de la memoria de trabajo en ese área o dominio.

¿Qué supone esto? 

Que si construimos una buena base de conocimientos en nuestros alumnos, esto los ayudará a razonar y resolver problemas de forma creativa y crítica... ya que el tener los conocimientos en la memoria a largo plazo les permite centrar la memoria de trabajo en la resolución del problema en concreto.

Esto tiene unas implicaciones muy importantes. Muchas veces queremos enseñar a nuestros alumnos a pensar de forma crítica, a aplicar, a evaluar, a que se coevalúen... y como los maestros solemos ser expertos en nuestras áreas solemos olvidar que aprenden de forma diferente, ya no son expertos en el área en concreto. Si no tienen los conocimientos fundamentales, no serán capaces de llevar a cabo ninguna de estas tareas. Planteamientos como los de los que dicen que lo importante no son los contenidos sino las habilidades del 'Siglo XXI' (cooperación, resolución de problemas, pensamiento crítico...) no tienen ni pies ni cabeza. Las habilidades están profundamente vinculadas a los conocimientos y a las áreas curriculares. Si queremos que nuestros alumnos sean críticos, que sepan resolver problemas, razonar... necesitamos una educación con un currículum claro y exigente; basada en el conocimiento. Para el próximo día queda el hablar un poco más a fondo sobre la teoría de la carga cognitiva, de la cual ya hemos hablado un poco en este artículo.

Fuente:
- Didau, D. and Rose, N. (2016). What every teacher needs to know about ... psychology. 1st ed. Woodbridge: John Catt Educational limited.