domingo, 21 de noviembre de 2021

La psicología detrás de una buena distribución del aula

Photo by Taylor Wilcox on Unsplash

Hará cosa de unas semanas, me llegó este interesante artículo del blog InnerDrive del Reino Unido. En este caso, hablaba sobre la distribución de los alumnos en el aula. Esta es una cuestión sobre la cual en España se suele reflexionar poco, y se suele identificar el distribuir la clase en grupos como una práctica 'innovadora', mientras que el tener a los alumnos de forma individual suele verse como 'tradicional'. Frente a esta visión maniquea, el artículo me pareció interesante porque profundiza en lo que comporta cada distribución de aula, y destaca el hecho de que lo que hay que hacer para optar por una u otra es reflexionar sobre los tipos de actividades que se llevarán a cabo, sobre la materia en cuestión, sobre las características y necesidades de nuestros alumnos... De ahí que quisiera recoger aquí la traducción en este post*.

* Este post es una traducción del artículo original de InnerDrive, el cual me ha parecido interesante recoger aquí para la divulgación de su contenido y para facilitar el conocimiento de InnerDrive..

La psicología detrás de una buena distribución del aula

¿Es realmente importante elegir dónde se sientan nuestros alumnos? Bien, estudios recientes han encontrado que sí que lo es, y que el comportamiento y resultados académicos de los alumnos mejoran con una buena distribución del aula.

Pero, ¿qué es lo que hace que sea tan relevante? Y, ¿qué es una buena distribución?


¿Por qué es importante una buena distribución del aula?

Elegir una buena distribución del aula puede ser una tarea difícil, ya que los profesores tienen que tomar decisiones complejas sobre cómo integrar alumnos de contextos diversos y con diferentes habilidades, así como fomentar un sentimiento de pertenencia a la clase. Esto no es fácil, y los problemas para gestionar el aula se han convertido en una de las mayores causas de agotamiento y fatiga del profesorado.

Por lo tanto, ¿por qué vale la pena tener una buena distribución del aula? Bien, una revisión reciente encontró que una buena distribución tenía muchos efectos positivos para los estudiantes, incluyendo:

Entonces, ¿qué nos dice la investigación sobre las mejores distribuciones del aula?




FILAS vs. GRUPOS vs. SEMICÍRCULO

En primer lugar, la forma según la cual organizamos las mesas de los alumnos en el aula, puede tener un impacto muy grande. Dentro de la investigación, los investigadores descubrieron que las 3 maneras más populares de organizar el aula era con las mesas en filas, en pequeños grupos o en semicírculo. Cuando las mesas están en filas, los alumnos miran a los profesores. Sin embargo, cuando están en grupo, los alumnos tienen a mirarse los unos a los otros. Finalmente, cuando están organizados en semicírculo, los alumnos se miran los unos a los otros y el profesor está en el medio.

La decisión sobre qué opción es la mejor depende de 3 cosas:
1. Tu objetivo.
2. La naturaleza de la tarea.
3. El tipo de comportamiento deseado.

Filas

Si tu objetivo es crear orden y hacer que los alumnos trabajen de modo independiente, entonces organizar la clase en filas es la mejor forma. La investigación previa sobre organización del aula encontró que tener las mesas en filas lleva a un ambiente de aprendizaje mucho más tranquilo. Como los alumnos no se miran los unos a los otros, ello puede suponer que estén menos distraídos y, por lo tanto, estén más concentrados en hacer su trabajo.

En otro estudio, los investigadores descubrieron que tener las mesas en filas beneficiaba también a los alumnos con dificultades. Encontraron que, en comparación con cuando estaban en grupos, al estar en filas, sus comportamientos de estar focalizados en la tarea y el trabajo crecían desde el 35% al 70%. Los estudiantes se volvían también 3 veces menos disruptivos.

Esto puede permitir a los alumnos concentrarse más en su trabajo, llevando a un impacto positivo en su éxito académico. Para conocer más maneras de fomentar el buen comportamiento en tu clase, consulta este post.

Grupos

¿Qué pasa si el objetivo de tu clase es fomentar en trabajo en grupo? Bien, organizar a los alumnos en pequeños grupos fomentaría esto. Dentro de la revisión, los investigadores encontraron que cuando las mesas estaban en pequeños grupos, los alumnos tenían más tendencia a llevar a cabo lluvias de ideas y trabajaban mejor en las tareas de grupo. También hacían más preguntas, lo que es una habilidad muy útil de adquirir, dado que está demostrado que ayuda a las personas a aprender un tema más rápido.

Sin embargo, el que los estudiantes se vuelvan más interactivos, puede provocar que también se vuelvan más disruptivos. Con esta organización del aula, los alumnos puede ser que no miren directamente al profesor, con lo que la clase puede volverse más difícil de gestionar. Por lo tanto, esta organización de aula suele ser mejor para una clase que requiera más compromiso y fomente el trabajo en grupo.

Semicírculos / Forma de herradura

En esta organización de aula, las mesas se ponen en forma de 'U', y los alumnos se miran los unos a los otros, mientras que el profesor tiene la flexibilidad de poderse mover alrededor del aula. De modo similar a la organización en grupos, los investigadores descubrieron que esta organización fomentaba que los estudiantes estuvieran más implicados en la clase, llevando a cabo más preguntas.

Como muestra este estudio, esta organización de aula también tiene la desventaja de que los alumnos puedan distraerse más fácilmente. Sin embargo, a diferencia de cuando la clase está en pequeños grupos, la estructura de semicírculo permite que los estudiantes miren al profesor, facilitando que este pueda conseguir la atención del grupo. Por lo tanto, esta organización de aula es la mejor si se quiere fomentar más aprendizaje cooperativo pero también conseguir la atención de los alumnos.

En general, es importante basar la organización del aula en el tipo de tarea. Las filas pueden ser útiles si se quiere fomentar el trabajo individual e independiente, mientras que tener las mesas en semicírculo o grupos fomentará una clase más interactiva.

¿Quién se sienta al lado de quién?

Una vez que has decidido si organizar tu clase en filas, grupos o semicírculos: ¿Cómo se puede decidir dónde se sienta cada uno? ¿Deberíamos de dar a los alumnos la opción de elegir al lado de quién se sientan? Bien, al respecto, la investigación ha mostrado que cuando los alumnos eligen dónde sentarse, la disrupción es hasta 3 veces mayor a cuando se sientan en el lugar que ha elegido el profesor. Una razón de esto podría ser el hecho de que los alumnos tiendan a sentarse al lado de sus amigos, lo que los llevaría a hablar más y no centrarse en el trabajo académico.

Por lo tanto, ¿cómo organizarlo? En el pasado, algunos investigadores encontraron que cuando los alumnos están en parejas, tienden a esforzarse más si la persona al lado de la que se sientan trabaja bien y no se distrae, aunque se les pongan tareas diferentes. Una razón para esto podría ser el efecto de 'tirar del carro', por el cual las personas tienden a adoptar el comportamiento de aquellos que los rodean. Podría ser el resultado también de la necesidad humana de imitar a los que los rodean. Por lo tanto, si tienes a un alumno menos motivado, haz que se siente al lado de alguien que trabaja bien, y ambos deberían de verse empujados a dar lo mejor de ellos. Para saber más sobre esta investigación, puedes leer nuestro resumen del estudio.

¿Afectará esto a los resultados del alumno que trabaja más? Bien, según el efecto Köhler, es posible que pase lo contrario. En 1920, el psicólogo alemán Otto Köhler encontró que, cuando dos personas completaban una tarea juntas, el éxito individual del miembro más débil era mayor que si lo hubiera hecho por sí mismo. Así, aunque muchos profesores puedan preocuparse de que los estudiantes más flojos puedan perjudicar a los que tiran más, según este efecto, lo que harán los estudiantes con menos dificultades será inspirarlos y motivarlos. Esto generará que los alumnos con más dificultades trabajan mejor y tengan más éxito.

Tener a un estudiante más motivado sentado al lado de alguien que se distrae con facilidad se muestra como beneficioso no solo cuando se está trabajando en grupo, sino también cuando los alumnos están escuchando al profesor. En un estudio previo, los investigadores pusieron de forma estratégica a un alumno que prestaba más atención diagonalmente delante de otro alumno, y descubrieron que tomaban más notas. Ver simplemente a otro compañero concentrado, tenía como efecto tener mejor recuerdo de la información explicada durante la clase. Una posible explicación de esto es que tener delante de uno a alguien que presta atención anima a atender a la persona que lo observa. Por lo tanto, dentro del aula, sería mejor poner a personas que presten atención delante de alumnos que les cueste concentrarse.

Pensamientos finales

Los planes de distribución del aula suelen hacerse de forma habitual, pero la importancia que tienen y los parámetros que considerar suelen ser desconocidos. Organizar de manera estratégica dónde se sienta cada alumno en el aula, ayudará a que los alumnos den lo mejor de sí mismos.

También, no hay que tener miedo a reorganizar el aula según la tarea que se vaya a hacer, dado que en función de esta, una u otra organización permitirán a los alumnos dar lo mejor de sí mismos.

lunes, 1 de noviembre de 2021

Los peligros del competencialismo de la LOMLOE

Photo by Ben Mullins on Unsplash

Durante estas últimas semanas se han ido filtrando partes del borrador de la LOMLOE, en concreto, lo que será el currículum de las diversas asignaturas de la ESO, de Bachillerato... Lo que muestran las diversas filtraciones que van apareciendo es, cuanto menos, preocupante, especialmente por lo que se refiere a las enseñanzas mínimas y a los saberes básicos.

Estos debieran de ser en el nuevo currículum competencial esos conocimientos básicos que articularan y estructuraran el currículum, concretando qué se espera que sepan los alumnos en cada curso y cada etapa. Pero nada más alejado de la realidad. Como han ido mostrando algunas de las personas que sigo, esos 'saberes básicos' no van en esa línea, sino que son enunciados generales de ideas vagas que suenan bien. Uno de los primeros en dar la voz de alarma fue el tuitero Errati, que detallaba algunos datos del currículum de Geografía e Historia para la ESO en un hilo que rápidamente se hizo viral:

Una de las cosas que detallaba eran los saberes básicos de 3º y 4º de la ESO:

En la lista aparecen saberes tan 'básicos' de geografía e historia como:

- Los objetivos de desarrollo sostenible

- La sociedad de la información

- La cultura mediática

- Lo global y lo local

Y tantas cosas más... en serio, ¿no hay otros contenidos de geografía e historia más importantes para 3º y 4º de ESO? Sin ser un experto se me ocurren cuestiones básicas de geografía como el clima, la población, las dinámicas migratorias, las políticas económicas, el entorno natural y el agua... Y de historia hay tantos temas: la Revolución industrial, la Revolución francesa, la colonización, las guerras europeas, la crisis del 29... ¿En serio que esos enunciados generales son los 'saberes básicos'? Pero la cosa iba a más, porque Errati hizo diversas búsquedas de términos específicos en el currículum que dieron los siguientes resultados:

- Renacimiento: 0 veces en todo el currículum

- Género: 96 veces

- Ilustración: 2 veces (en concreto en el de Visual y plástica; es la acepción relacionada con ese ámbito)

- Edad Media: 1 vez

- Grecia: 0 veces

- Egipto: 0 veces

- Diversidad: 117 veces

- Resiliencia: 14 veces

- Sentimiento: 35 veces

- Libro: 2 veces

- Digital: 270 veces

- Humanismo: 1 vez en el currículum de Latín

- Ortografía: 0 veces

El mérito es de Errati, que hizo la búsqueda. No digo que la diversidad no sea un tema importante, o que la competencia digital haya que dejarla de lado, pero es inaceptable que el borrador de un currículum que se aplicará en breve tenga esta inconcreción. ¿Qué esperan que aprendan nuestros alumnos de Lengua, de Geografía o de Historia? Este documento me parece el modelo más claro de adonde nos está llevando el competencialismo, a un modelo en el que existirá una discrepancia total entre los diversos centros, en el cual el alumno dependerá de la buena voluntad, conocimiento y buen hacer del maestro, y de que las editoriales de libros de texto arreglen después el desaguisado. ¿Cómo vamos a saber si un alumno es competente o no si no se concretan de forma clara los saberes mínimos exigibles? Errati destaca que este problema lo adolecen especialmente las materias de letras, porque los borradores de Física y Química o de Biología no tienen este cariz, ya que se esbozan al menos los contenidos. ¿Han dejado quizás toda la concreción a las autonomías? No me parece la mejor opción, porque vamos hacia un modelo como el de los Estados Unidos, donde no existe un currículum común, lo que ha generado que cada estado tenga currículum totalmente diferente, siendo los principales perjudicados los alumnos.

Al cabo de unos días, hizo un análisis parecido sobre bachillerato, que os invito a leer:

Solo la lectura del primer 'descriptor operativo' de lo que se espera de un alumno cuando acabe la enseñanza básica y el bachillerato permite hacerse una idea de por dónde va el documento. ¿Cómo pueden poner prácticamente lo mismo como objetivo de las 2 etapas, dos enunciados totalmente generalistas? El resto del currículum, aunque un poco más concreto, va en la misma línea.

Algunos como Kike Guerrero dicen que las comunidades autónomas lo mejorarán, y que por primera vez el currículum pone las competencias por encima de los contenidos:


No puedo estar más en desacuerdo con él. En primer lugar, porque este currículum llevará a una disgregación cada vez más mayor entre lo que se enseña en cada centro educativo, y en segundo lugar porque, paradójicamente, como he comentado en otros artículos del blog, el mejor camino para llegar a ser competente en algo no es trabajar por competencias, sino desarrollar los bloques de contenidos siguiendo la lógica interna de cada materia, buscando que una vez aprendidos el alumno pueda aplicarlos. Pascual Gil nos compartía en este sentido un hilo sobre las competencias que vale la pena leer: 

Claramente, me parece que la ley no va bien encaminada. ¿Para cuándo un currículum que establezca de veras unos conocimientos y saberes básicos curso por curso, dejando de lado cuestiones ideológicas? Como habréis visto, el post de hoy es más una recopilación de intervenciones que me han parecido interesantes y de personas que vale la pena seguir en Twitter. Comparto aquí un artículo que escribí hace un par de años sobre este tema el aprendizaje por competencias, espero que sea de interés.

domingo, 24 de octubre de 2021

Desmontando una nueva ocurrencia de César Coll: "No tiene sentido que niños de 12 años estudien once asignaturas"

Photo by Kuanish Reymbaev on Unsplash

La semana pasada tuvimos la suerte de 'conocer' una de las nuevas ocurrencias de César Coll. En una entrevista en La Vanguardia, el ideólogo de las diversas leyes de educación que ha tenido España desde los años 80, afirmaba:

"En primero de la ESO, dependiendo de la comunidad autónoma, hay diez u once materias en el curso. ¿Alguien puede pensar que a los 12 años alguien puede emocionarse con once materias? Hay que revisarlo. No puede ser que las materias establecidas en los currículos oficiales se trasladen a los horarios en forma de asignaturas diferenciadas. Hay que facilitar y promover que los centros adopten organizaciones curriculares superadoras de esta parcelación que es uno de los factores que están en el origen de la desmotivación y desimplicación de un sector importante del alumnado".

Después de leerme esto, me preguntaba:

- ¿No es este el hombre que ha estado detrás de la LOGSE, de la LOE, ahora de la LOMLOE? ¿Se da cuenta de que está diciendo que su trabajo previo no ha sido precisamente positivo? Pues esas leyes han sido en gran parte fruto de su influencia y aportaciones...

- ¿Qué propone? ¿Seguir el modelo de ámbitos que se ha aplicado en la Comunidad Valenciana y que no ha ido precisamente bien? Porque poner a un especialista en Geografía e Historia a dar Valenciano o Castellano no me parece la mejor solución, o un matemático dando Biología... Porque con la 'superación de la parcelación' se refiere a que desaparezcan las asignaturas...

- ¿Ha pensado que poniendo a un profesor a dar clase de una materia de la cual no es experto, posiblemente los alumnos aprenderán menos? ¿De dónde saca que tener diversas asignaturas sea un factor de 'desmotivación' y 'desimplicación'. ¿Realmente sería mejor hacer 2h de 'ámbito social' en el cual se mezclen Castellano y geografía? ¿Y luego 2h de Educación física y música? ¿No se da cuenta de que un proyecto interdisciplinar puntual puede ser interesante, pero convertir el día a día en proyectos interdisciplinares constantes es agotador para profesores, alumnos y el aprendizaje lo sufre?

A continuación, en Twitter, Irene Murcia publicó un interesantísimo hilo en el que desmontaba la falacia de César Coll. El tuit lo tenéis a continuación:



Si lo leéis, veréis que en prácticamente todos los países de Europa los alumnos de 1º de ESO tienen 11 asignaturas:

- Francia: en el nivel equivalente a 1º de ESO (cinquième) tienen 11 asignaturas sin contar la 2ª lengua extranjera. Tiene la mitad de fracaso escolar que España.

- Alemania: en el equivalente a 1º de ESO (klasse 7), tienen 12 asignaturas y alguna optativa más. Tienen menos de la mitad del fracaso escolar de España.

- Reino Unido: el Key Stage 3 incluye equivalentes a 1º y 2º de ESO. Tienen 12 asignaturas. El fracaso escolar es 1/3 del de España.

- Italia: el equivalente de 1º de ESO, 11 asignaturas más alguna optativa. La mitad del fracaso escolar de España.

Y podríamos seguir. Claramente, se hace cada vez más necesario reaccionar contra las ideas de nuestros ideólogos y gurús, basadas en su mayoría en mentiras y decisiones arbitrarias e ideológicas. No puede ser que la misma persona siga en el mismo lugar marcando la evolución de las reformas educativas después de 40 años. Reformas educativas que se basan en ideas peregrinas, como el tema de que el número de asignaturas de la secundaria sea un motivo de fracaso escolar. Porque si es así... ¿Cómo explican que el resto de países de Europa teniendo las mismas o más asignaturas tengan menos fracaso escolar? Lo que me parece es que César Coll nos quiere colar un nuevo experimento pedagógico (el de los ámbitos), del cual las experiencias previas no han sido muy buenas (y podríamos preguntarnos: ¿tiene sentido que niños de 12 años tengan que cursar ámbitos interdisciplinares cuando no son expertos en las diversas materias de esos ámbitos o proyectos?).

Para acabar, esta semana me han llegado ya varios comentarios de profesores que están leyéndose los borradores de cada una de las áreas de la nueva LOMLOE. Borradores que muestran un currículum ideologizado, basado en ideas generales (desarrollo sostenible, diversidad, género, digital...) pero en el cual no aparecen los contenidos claves de cada área. Algunos dicen que serán las comunidades autónomas los que los concretarán. ¿Sí? Porque eso llevará a una disgregación aún mayor del currículum, que dependerá de cada autonomía, claustro y profesor... Dejo el comentario de este punto para otro artículo. 

martes, 12 de octubre de 2021

El estancamiento de los resultados educativos de Cataluña

Photo by Adiva Koenigsberg 

Durante el pasado mes de agosto me llegó este artículo-resumen de la Fundació Bofill en el cual se comentaban los resultados en Cataluña en las principales pruebas de competencias. A diferencia de otras publicaciones de la Bofill, este artículo tuvo poco eco en los medios, me parece que porque dejaba claro el estancamiento de los resultados de Cataluña en los últimos 10 años. Comentaré algunos temas que me parecen significativos (las gráficas podéis consultarlas en el enlace).

1) Pruebas de competencias básicas de 6º de primaria: se ve un estancamiento en prácticamente todas las áreas. Llama la atención, ya que en primaria es en donde el 'currículum competencial' se ha implementado de forma más intensa. 

Estas pruebas valoran precisamente las dimensiones de las diversas competencias: comprensión lectora, escritura, comprensión oral... Si estamos trabajando por competencias y las pruebas valoran las competencias, ¿cómo es que nos estacamos? El Govern, ¿no ve que la cosa no mejora (quitando la excepción del inglés, que parece tener una leve tendencia positiva)? ¿No será que quizás la mejor opción para tener 'alumnos competentes' no es el modelo competencial? No sé, sería algo para plantearse.

2) Pruebas de competencias básicas de 4º de ESO: se aprecia el mismo estancamiento en prácticamente todas las áreas; en este caso, todavía más pronunciado, con la excepción, otra vez, del inglés que sí que parece ir al alza. Llama la atención lo baja que es la media en matemáticas, alcanzándose el 70,2% solo en 2 años: 2017 y 2020.

3) Pruebas PISA: se observa el mismo patrón. No existe una mejora sostenida en el tiempo en los últimos años. Ciencias y matemáticas bajan levemente, mientras que la competencia lectora que había subido desde el 2006, vuelve a bajar (estando todas las competencias por debajo de los 500 puntos).

Estamos ante un sistema educativo que lo que hace es generar mediocridad. En los últimos 10 años no ha habido prácticamente ninguna mejora real, con los niveles volviendo a bajar en los últimos años después de tímidas subidas. ¿No nos debería de llevar esto a replantearnos, al menos, las prácticas que estamos llevando a cabo en el aula? ¿Cómo puede ser que desde los poderes públicos y los que deciden las políticas educativas no haya ningún tipo de examen de conciencia? ¿Por qué seguimos apostando por la 'innovación educativa' de los últimos 10 años, que no es que haya dado muy buenos resultados: trabajo por proyectos, trabajo globalizado, digitalización masiva de las aulas, facilitar la promoción, rechazo de los exámenes estandarizados y de las pruebas de calificación, trabajo por competencias...?

Simplemente pido que se nos dé la oportunidad a los maestros y a los centros de poder probar otras posibilidades: un currículum claro y secuenciado en el que esté claro lo que se espera que se sepa en cada curso y ciclo (con la flexibilidad suficiente para poder dar respuesta a aquellos alumnos con dificultades de aprendizaje), pruebas estandarizadas al acabar cada ciclo, el uso de evaluación formativa y la calificadora sin oponerlas, formar al profesorado en el uso de la instrucción explícita de forma coordinada con otras estrategias como el aprendizaje cooperativo o el descubrimiento guiado cuando el contenido y la edad de los alumnos lo requiera, el uso de herramientas digitales, pero solo cuando sean necesarias y aporten valor, el incremento de la exigencia...

Digo esto, porque a veces me parece estar en el día de la marmota. El otro día pude leer una entrevista a César Coll (sí, el responsable de todas las reformas educativas de los últimos 40 años) diciendo que parte de la culpa de los resultados que tenemos es de tener 11 o 12 asignaturas. ¿En serio? ¿La 'reforma' va a ir a hora por hacer 'ámbitos' en la ESO? Pero si es algo que, en donde se ha aplicado, no es que haya dado muy buenos resultados (solo hay que ver el caso de Valencia), ya que acaba dando Geografía e Historia un Filólogo, que no es que sea precisamente experto en ese ámbito y Matemáticas el de Biología. En primaria se puede entender que el profesor sea generalista, pero en la ESO ya no, porque este ha de ser experto en su materia. 

Me preocupa que no seamos capaces de utilizar los pocos recursos que tenemos para replantearnos qué hacemos, el cómo y ver si se puede mejorar.

domingo, 3 de octubre de 2021

¿Otro cambio de materias en la ESO y Bachillerato? No, por favor...

He estado una semanas, desde mediados de agosto, desconectado del blog. Espero ponerme a escribir ahora otra vez durante las próximas semanas. En el tintero del mundo educativo hay muchos temas, pero es cierto que de tanto en tanto es bueno desconectar.

Photo by Siora Photography on Unsplash


Esta semana me llegó gracias al blog XarxaTic de Jordi Martí, al cual estoy suscrito, la noticia de la filtración de las nuevas asignaturas de ESO y de Bachillerato. Una filtración en la que, como cada vez que ha habido reformas, se cambian asignaturas: se añaden algunas, se suprimen otras... En la ESO destacaría que la Tecnología deja de estar en todos los cursos de 1º a 3º de ESO y en 4º de ESO deja de aparecer la Filosofía como una de las opciones. Mientras tanto, en Bachillerato, además de las modalidades de ciencias, humanidades y ciencias sociales y artes, aparece una nueva modalidad, la 'general', con unas materias con nombres curiosos como:

- Matemáticas generales (1º)

- Ciencias generales (2º)

- Economía, emprendimiento y actividad empresarial (1º)

- Movimientos culturales y artísticos (2º)

Después de echarle un primer vistazo, me gustaría llevar a cabo algunas reflexiones:

- ¿No se dan cuenta los legisladores de que una de las cosas que desgasta más a los profesores y centros educativos es este continuo cambio de materias y de cursos en los que se cursan? ¿A qué se debe este cambio con la Tecnología? ¿Y la desaparición de la Filosofía en 4º? ¿Qué pasará con los profesores que imparten estas materias en los centros?

- Este nuevo Bachillerato, ¿a qué se debe? ¿Qué serán las 'matemáticas generales'? ¿Matemáticas de nivel más bajo? ¿No podía ofrecerse a los alumnos la posibilidad de que cursarán las otras dos? ¿Hará falta tener grupos de tantas matemáticas diferentes en los centros de Bachillerato? ¿Y esta nueva Economía? ¿No se trabaja en las otras? Lo mismo pasaría con la asignatura de 'Movimientos culturales y artísticos'.

No niego que no fuera deseable una cierta flexibilización de las asignaturas que los alumnos pueden cursar en Bachillerato, en la línea de que fuera posible combinar más de los diversos itinerarios en función de los intereses personales y de la carrera que quisieran estudiar, pero no acabo de verle el sentido a este cambio. ¿Qué se quiere para estos alumnos? Podrían haberse planteado asignaturas nuevas en las modalidades de opción, pero a qué responde este nuevo 'Bachillerato general'.

Espero que se acabe concretando, pero estos continuos cambios curriculares cada vez que cambia el color del gobierno no ayudan ni a nuestros alumnos ni a los profesores. La estabilidad es importante y, según mi modo de ver, solo hay que cambiar si aquello por lo que se cambie será realmente una mejora.

Bueno, hasta la próxima. Durante estas semanas he estado leyéndome el nuevo libro de Catherine L'Ecuyer, 'Conversaciones con mi maestra', del cual espero hablar en alguno de los próximos posts.