miércoles, 2 de agosto de 2017

Sobre la importancia de la palabra del profesor



Últimamente he dedicado varios artículos a defender la importancia de la palabra del profesor en el aula, tanto desde un punto de vista didáctico como filosófico.

Una de las cosas que llama más la atención del panorama educativo actual es que la gran mayoría de los maestros tiene 'miedo' a hablar en exceso en clase. Se ha ido insistiendo de una forma tan machacona y constante en que el papel del maestro ha de ser de 'guía', en que ha de dar la palabra a los alumnos, en que no es la única fuente de conocimiento... que cuando dedicamos un rato de la clase a explicar algún concepto, a dar instrucciones, a aclarar cosas, muchos piensan que no lo están haciendo bien.

Y esto es un problema. Por supuesto que un maestro no puede estar hablando 50 minutos seguidos en primero de primaria (por poner un ejemplo). Pero es fundamental que el maestro de los primeros cursos de primaria hable, y mucho. ¿Por qué? Porque es un hablante experto de la lengua, conoce en profundidad las diversas materias y los alumnos le necesitan como referencia para desarrollar un conocimiento adecuado de la lengua, especialmente si se mueven en contextos desfavorecidos. El maestro o maestra será la única referencia de registro lingüístico culto que tendrán gran parte de ellos, especialmente si sus padres no dominan la lengua del lugar y son de clase social baja.

¿Y cómo hablar bien sin cansar a los alumnos? Es posible, dominando las habilidades de comunicación, utilizando la buena instrucción directa y aprovechando el amplio abanico de posibilidades que ofrece:

- 5' de explicación
- 5' de preguntas y diálogo con los alumnos
- 10' de trabajo individual o cooperativo por grupos
- 5' de corrección y dudas

- 10' de leer un cuento o texto en voz alta
- 10' de trabajo por parejas del texto leído (haciendo un resumen, describiendo los personajes)
- 5' de revisar si todos lo han entendido

- 5' Activación de conocimientos previos
- 10' Explicación y comprobación de la comprensión
- 20' de práctica guiada
- 15' de práctica independiente

En todos los ejemplos que he puesto antes, he combinado diversas estrategias de las que ofrece la instrucción directa. Junto a esto habría que recuperar prácticas como la lectura en voz alta del maestro (de cuentos, de textos expositivos, científicos...), el trabajo de la oratoria... Hay mil formas diferentes.

Se hace necesario, pues, que reivindiquemos el papel de la palabra del profesor en clase. Hemos de conseguir que el maestro o la maestra no tengan remordimientos de conciencia por hablar en el aula. Es importante que los maestros aprendamos a comunicar, que sepamos cómo explicar y transmitir de la mejor forma... Así aprovecharemos el fantástico aporte que supone la lengua oral del profesor para el aprendizaje de los alumnos.


lunes, 31 de julio de 2017

Volvamos a hablar sobre evaluación: entrevista a Neus Sanmartí


Hará 3 o 4 semanas me llegó esta entrevista a Neus Sanmartí (https://goo.gl/GvTy8y). Me ha parecido interesante comentar algunas de las ideas que plantea.

En primer lugar, comparto con ella algunos aspectos. Uno de ellos es que la evaluación no ha de servir solo para calificar. En esto estoy de acuerdo. Es bueno que exista una evaluación inicial, al comenzar la secuencia didáctica, para situar donde están los diversos alumnos; es bueno que exista una evaluación formativa durante el proceso de aprendizaje, en la que se intente que los alumnos tomen conciencia de dónde fallan, qué problemas tienen, en qué punto están y en la que el maestro pueda constatar qué entienden y qué no. Como comenta en la entrevista, es un buen objetivo que los alumnos conozcan los objetivos de aprendizaje y los contenidos que se trabajan en cada sesión, trabajar para que ellos corrijan su producciones o las de los compañeros, buscando los errores que pueden haber tenido... En toda secuencia didáctica, el objetivo ha de ser que los alumnos vayan adquiriendo de forma progresiva mayor autonomía, siendo capaces al final de aplicar lo aprendido. La siguiente imagen representaría el progresivo grado de asunción de responsabilidad por parte del alumno.



No comparto, sin embargo, otros aspectos. El primero, cuando afirma que hay que reducir la 'evaluación para la calificación'. La evaluación para el aprendizaje y la evaluación para la calificación no se oponen la una a la otra, sino que se complementan y hay que estructurarlas de una forma que tenga sentido. Tener tres evaluaciones trimestrales en las que hay boletines de notas que se envían a los padres me parece un buen número, que no haría falta ni reducir ni ampliar. El carácter social de la evaluación, de compartir resultados con la comunidad educativa, no podemos dejarlo de lado. Que hasta ahora posiblemente no hayamos dedicado suficiente atención a la evaluación formativa no significa que haya que dejar de lado ahora la evaluación cualificadora.


Esta infografía presenta el modelo de evaluación que propone Daisy Christodoulou. Por lo que se refiere a la evaluación formativa, Christodoulou va más allá del exclusivo uso de rúbricas y estándares (que son útiles para determinados aspectos) y plantea que esté basada en un currículum rico en conocimientos y profundo en el que se busque que todos los alumnos lleguen a dominar todos y cada uno de los conceptos y procedimientos. 

Como indica la imagen, deberíamos de dedicar más tiempo a profundizar en este aspecto, ya que el tener un modelo de progresión claro es quizás uno de los aspectos fundamentales de la mejora educativa (un modelo de progresión es tener una secuencia curricular clara, de curso en curso, de forma que los profesores de todos y cada uno de los cursos sepan qué se ha trabajado antes, qué tienen que enseñar ellos). 

Los países que tienen mejores resultados como Corea, Singapur... se han centrado en desarrollar currículums claros y concretos que detallan qué hay que dominar curso por curso y se aseguran de que todos lleguen a hacerlo. Esta evaluación habría que desarrollarla también fijándose en lo que Christodoulou denomina 'Bancos de ítems específicos por asignaturas': el desarrollar materiales por áreas que permitieran dominar todos y cada uno de los aprendizajes: quiz, evaluaciones de múltiple opción... Recursos que en algunos lugares han empezado a utilizar y dan un buen resultado.

Luego vendría la evaluación sumativa, para calificar, que como indica la imagen se puede llevar a cabo tres veces al año. Sería bueno tener unos criterios claros, modelos de otros años para saber hacia dónde tenemos que ir... Ojalá el planteamiento que propone Daisy Christodoulou tuviera más eco en nuestras latitudes.

Luego, tampoco me parece adecuado afirmar: 'No tiene sentido que memoricen informaciones que se pueden encontrar en el móvil'. Esta es una afirmación que es, cuanto menos discutible. Como indica la psicología cognitiva, cuando aprendemos, vamos modificando y ampliando los esquemas conceptuales que tenemos en la memoria a largo plazo, que se hacen más profundos. Las fechas, por ejemplo, son un buen recurso, que ayuda a entender las cosas en el marco más amplio. ¿Que no habrá que saber todas? Seguramente la mayoría no tengamos que conocer las fechas que duró cada gabinete de la Restauración, pero sí que será importante que todos sepamos fechas como 1492 (descubrimiento de América y caída de Granda), 1700 (final de la dinastía de los Austria), 1714 (final de la guerra de sucesión, 1789 (revolución francesa) y así, ya que su conocimiento permite que nos construyamos un esquema conceptual que nos facilita la comprensión de la realidad actual

La distinción entre información y conocimientos que establece no la acabo de ver. Conocimientos son tanto datos concretos (fechas, nombres...) como conceptos que uno estudie o procedimientos que uno automatice. Y tener unos y otros en la memoria a largo plazo evita que sobrecarguemos la memoria de trabajo, permitiendo profundizar y obtener nuevos aprendizajes.

En estos dos artículos hablé más en profundidad sobre la evaluación, un tema que sin lugar a dudas es importante, por si alguno quiere profundizar:
En resumen, la evaluación, un tema sobre el que es necesario hablar y debatir a fondo. Tenemos un amplio campo de mejora.

sábado, 29 de julio de 2017

Tradición y progreso en educación (XI): Profundizando en la instrucción directa



Ya comenté en este blog una interesante conferencia que llevó a cabo Greg Ashman sobre el aprendizaje por proyectos. En el mismo evento, el ResearchEd de Melbourne, hizo otra conferencia en la que habló sobre la instrucción directa o explícita. Me parece interesante comentarla en el blog porque profundizó a fondo en los diversos significados que tiene este término, que habitualmente se confunden.




En el artículo del blog, se puede acceder a la presentación de Greg Ashman: https://gregashman.wordpress.com/2017/07/26/my-talk-from-the-second-day-of-researched-melbourne-july-3rd-2017/

Ashman utilizó la siguiente imagen para distinguir los diversos significados de 'instrucción directa':

Fuente: https://gregashman.files.wordpress.com/2017/07/achieving-greater-equity-through-explicit-instruction.pptx

En primer lugar, tendríamos la instrucción directa entendida como concepto general. Esta incluiría los diversos métodos de instrucción directa:
- La clase magistral
- La instrucción dirigida por el profesor (lo que se suele denominar 'clase tradicional')
- Los diversos métodos específicos de instrucción directa elaborados por Ziegfrid Engelmann: la 'Direct Instruction' (Instrucción Directa).
- La instrucción explícita.

Como se ve, dentro de la instrucción directa estaría la 'clase magistral' (lecturing), también conocida como 'lección' o 'conferencia'. Esta es un modelo de instrucción directa que se caracteriza por ser de una sola dirección, del maestro a los alumnos, y ser poco 'interactiva'. Puede ser de gran utilidad, pero requiere de un gran dominio de la materia y de la oratoria por parte del profesor

También estarían las diversas estrategias didácticas en las que el profesor es el que dirige la instrucción (default teacher-led instruction), pero sin más planteamientos de fondo. Lo que se suele identificar con la 'clase tradicional'. Es un modelo con ciertas limitaciones.

Llegamos entonces a la 'instrucción explícita'. Según Ashman, esta es el modelo de instrucción directa que tendría como base los principios de Barak Rosenshine (https://goo.gl/5R28vN). Este es un tipo de instrucción que es dirigido por el profesor pero que se caracteriza por ser altamente interactivo, ya que hay constantes preguntas del profesor a los alumnos y se les hace participar a fondo. También, incluye gran parte de los conceptos derivados de la investigación: la práctica espaciada, el asegurase de que la mayoría del grupo entienda un concepto antes de pasar al siguiente, la modelización, la práctica guiada...

Es un modelo de instrucción directa que deberíamos de asegurar que todos los profesores dominan, ya que hay amplia evidencia de su éxito en el aprendizaje. Por ejemplo, el proyecto Follow Through constató la efectividad de este enfoque (https://goo.gl/PECQWQ). En la misma línea iban las conclusiones de Thomas Good (https://gregashman.files.wordpress.com/2017/04/achieving-greater-equity-through-explicit-instruction-blog-version.pptx). El último informe PISA, sorprendentemente, apuntó en esta dirección, como ya comenté en el blog (https://goo.gl/i72oJH)

En último lugar estaría la 'Direct Instruction'. Esta, que forma parte de la instrucción explícita la conformarían los diversos programas didácticos desarrollados por Engelmann. En concreto, estos fueron los que fueron analizados por el proyecto Follow Through.

Esta distinción entre los diversos tipos de instrucción directa es importante. ¿Por qué? Porque lo que se ha demostrado es que la instrucción explícita tiene una evidencia importante de resultados en el aprendizaje de los alumnos, y debiera de ser conocida y utilizada por la mayoría de los maestros. Las investigaciones de la psicología cognitiva, con la teoría de la carga cognitiva, la memoria de trabajo... apuntan en la misma dirección.

Si miramos a la formación de los maestros, veremos que, aunque parezca lo contrario, no suelen estar formados en cómo llevar de forma efectiva esta 'instrucción explícita'. ¿Saben los profesores cómo orientar la práctica guiada, el cómo espaciar la práctica, cómo plantear preguntas a los alumnos, la mejor forma de activar los conocimientos previos, cómo presentar información a los alumnos (modelización, demostración, explicación...)? Esta no forma parte de los planes de formación de las facultades de educación (mientras que sí se estudia el constructivismo, el aprendizaje basado en proyectos, el cómo desarrollar rúbricas, el trabajo cooperativo...). ¿Alguien puede explicarme el por qué una de las estrategias didácticas fundamentales no se enseña?

En el vídeo, Ashman también se plantea las posibles limitaciones de la instrucción explícita. Entre otras cosas, se pregunta sobre si el uso generalizado y único de esta sería lo mejor y plantea la conveniencia de combinarla con otras metodologías. Este me parece un punto en el que tiene razón, y al considerarlo, habría que considerar también la cuestión de la experiencia (el dominio que tiene uno de un tema): cuando uno domina ya la materia es cuando puede ser conveniente plantear preguntas más abiertas, proyectos de investigación... con los que profundizar en lo trabajado.

Son cuestiones sobre las que pensar y trabajar. Dedicaré una serie del blog a hablar de forma más específica y concreta sobre los elementos fundamentales de la instrucción explícita. En este sentido, recomiendo el libro 'Explicit direct instruction', de John Hollingsworth, que me parece muy interesante. Es importante hacerse eco de una metodología de la que se ha constatado su eficacia.




jueves, 27 de julio de 2017

¿Educación basada en evidencias? Sí, pero de verdad. Apunte al artículo de Eduard Vallory.



Hace cosa de un par de semanas, se publicó en el diario El País una interesante entrevista a Inger Enkvist (https://economia.elpais.com/economia/2017/07/10/actualidad/1499687476_336740.html). Fue una entrevista polémica en algunos ambientes. Ese mismo día, en Twitter, el director de Escola Nova 21, Eduard Vallory, acusó a Inger Enkvist de 'desesperada', de tener una 'reacción involutiva que respondería a la tensión de no saber cómo dar respuesta al nuevo contexto'. Entre otras cosas, afirmó que lo que Enkvist defendía en la entrevista contradecía 'los conocimientos científicos existentes de cómo aprenden las personas'. Yo y alguno más le preguntamos qué afirmaciones de Enkvist contradecían los conocimientos científicos sobre cómo aprendemos. Sigo esperando la respuesta...

Hoy, en el diari Ara, me he vuelto a encontar con un artículo suyo de opinión, titulado 'Fer irreversible la transformació educativa' (Hacer irreversible la transformación educativa): http://www.ara.cat/opinio/eduard-vallory-irreversible-transformacio-educativa_0_1840015993.html. Cada cierto tiempo se le publican entrevistas, artículos de opinión en este medio, que le sirve de 'altavoz' para defender sus postulados. En esta ocasión, lo que más me ha enfadado ha sido leer la afirmación de que Escola Nova 21 es un programa para 'generalizar lo que ya sabemos que es adecudado y funciona, gracias a las evidencias y al conocimiento existente, para aportar a los niños y jóvenes un aprendizaje relevante y con sentido'. ¿Por qué? Porque nada más alejado de la realidad. ¿Qué debate hay o ha habido alrededor de las ideas que plantea? ¿Se recurre a la abundante investigación que hay en educación? Se sabe de la importancia del currículum, de la política interna escolar (ethos); se sabe de la ineficacia del trabajo generalizado por proyectos, se conoce también que la instrucción directa o el trabajo cooperativo son estrategias didácticas que, bien usadas, tienen muy buens resultados. ¿Hay algo de esto en los planteamientos que se proponen? No lo veo.

Y sobretodo porque muchas de las ideas que plantea son 'mitos educativos', o, directamente, falsas. Vayamos a algunas:

1. La defensa del trabajo globalizado o por proyectos como la mejor forma de adquirir conocimientos de forma significativa y funcional. ¿Seguro? La larga experiencia de uso de esta propuesta (el trabajo por proyectos) apunta a lo contrario. Y aún más, si queremos desarrollar las habilidades de colaboración, comunicación, pensamiento crítico... que son la base de esas competencias que defiende el señor Vallory, paradójicamente el trabajo por proyectos no es lo mejor. Un currículum basado en contenidos y habilidades que sea específico será la mejor opción. En estos dos artículos hablé ya sobre esta cuestión:
- Los diversos modelos de desarrollo de habilidades y aprendizaje de contenidos: http://unestelalalba.blogspot.com.es/2017/05/making-good-progress-un-gran-libro.html

2. 'Cerca de un 50% de los lugares de trabajo existentes se podrán automatizar en las próximas dos décadas; el 65% de los niños de primaria trabajarán en oficios todavía inexistentes'. ¿Cómo? ¿Trabajos que todavía no existen? ¿Quizás conserge en el mundial de fútbol del año 2050? ¿Inspector de espadas láser? Este visión del futuro como algo terriblemente incontrolable se basa en una media verdad. Por supuesto que nadie conoce el futuro, pero es mentira que no sepamos por dónde pueden ir los tiros. Como comenta Tom Bennet en su libro 'Teacher Proof', pongamos el caso de alguien que diseña iPhones. Él o ella probablemente tiene un trabajo que no existía en 1995, pero sí que había teléfonos móviles y personas que diseñaban otras cosas. Los trabajos de hoy en día se basan en habilidades que ya existían, sino nada sería inventado. ¡No predecimos el futuro, lo 'creamos'! 

Volvamos al tema del diseñador de iPhones, o de apps para el iPhone. Es un trabajo que no es que salga de la nada, sino que aparece a partir de carreras y disciplinas existentes: diseño, programación... Es ridículo decir que es un 'nuevo trabajo que no existía'. Y si miramos más allá veremos que la gran mayoría de trabajos siguen allí: médicos, enfermeros, maestros, fontaneros, obreros, abogados... Eso sí, con pequeñas modificaciones que son fruto del paso del tiempo, de los nuevos descubrimientos y mejoras...

3. 'El volumen de información creada desde el inicio de la humanidad hasta el 2003 equivale a la que hoy generamos en dos días'. Este es un argumento que ha usado en alguna otra intervención para criticar el valor del conocimiento y de la memoria, y de los currículums, y quiero discutirlo, basándome en el libro de Daisy Christodoulou '7 myths about education'.

Según esta idea, los cuerpos tradicionales de conocimiento estarían 'pasados de moda'. Hay tanto conocimiento hoy en día, que cambia constantemente, que no valdría la pena aprenderlo. Aquí aparece el famoso vídeo 'Shift happens'. 


Este nos dice que 1,5 hexabytes de información nueva son generados cada año y que la cantidad de nueva información técnica se dobla cada curso. Concluye que este constante flujo de información significaría que para los que están cursando una carrera, la mitad de lo que aprendieron en el primer año estaría ya obsoleto en su tercer curso.

Esto, simplemente, es falso. Por supuesto que hay descubrimientos de forma habitual, pero muchos de estos no sustituyen ni cambian de forma significativa lo que se sabía. Además, se suelen basar en los descubrimientos anteriores y se hace necesario un conocimiento profundo de lo ya sabido para llegar a ellos. Los fundamentos de las diversas disciplinas: historia, matemáticas, filosofía... raramente son completamente descartados.

Por más miles de millones de bytes de nueva información que generemos, difícilmente seremos capaces de refutar el teorema de Pitágoras, o de mejorar las tragedias de Eurípides. Hay inventos e ideas que han permanecido a lo largo de los años y de los siglos, como la numeración o el alfabeto. Y  son del año 3.000 a.C. y 2.000 a.C., respectivamente. Gran parte de los nuevos descubrimientos se basan en estos dos aspectos fundamentales.

Y más allá, gran parte de los innovadores científicos y tecnológicos suelenen ser jóvenes, pero la edad media para el primer descubrimiento científico se ha ido incrementando a lo largo de los años. ¿Por qué? Porque para avanzar en el conocimiento de las cosas hay que llegar a un conocimiento profundo de estas. Esto nos lleva a darnos cuenta de que no toda la información que se genera hoy en día será interesante, o significativa: ¿Son importantes los millares de mensajes de Whatsapp, SMS, correos... que se escriben? ¿Son valiosos? La immensa mayoría no lo será. Pero sí que hay todo un corpus de conocimientos filosóficos, históricos, literarios, científicos.... que sí lo son, y hasta hace poco se valoraban. Es el reto de los currículums el recogerlos de la mejor forma y permitir que todas las personas, sea cual sea su situación social, puedan llegar al conocimiento de nuestro rico corpus cultural.

¿Decir qué es adecuado y qué no lo es en base a las evidencias? Sí. Pero partiendo de la realidad y sin caer en determinados mensajes y planteamientos vacíos de contenido. Por el camino que plantea el Eduard Vallory, sino profundizamos más, no llegaremos muy lejos.

Fuentes:

Libros
1. Teacher Proof, Why research in education doesn't always mean what it claims, and what you can do about it, Tom Bennet, Routledge
2. Seven Myths about education, Daisy Christodoulou, Routledge

domingo, 23 de julio de 2017

Sobre filosofía de la educación (III): de la importancia de la palabra del maestro



Últimamente, he dedicado bastantes artículos a hablar sobre didáctica y prácticas del aula, defendiendo los principios de la psicología cognitiva, el valor de la buena instrucción directa... En este artículo quiero ir un poco más allá, y reflexionar a nivel filosófico sobre la importancia de la figura y la palabra del maestro. Para hacerlo, parto de un artículo de Enrique Martínez, de la Universidad Abad Oliba CEU: VERBA DOCTORIS. La fecundidad educativa de las palabras del maestro, en el que reflexiona sobre esta cuestión a partir de la palabras del filósofo medieval. Es un artículo interesante, el cual recomiendo leer. Al final del artículo está el enlace.

En los últimos tiempos asistimos a lo que se podría denominar 'el olvido del maestro'. Las principales tendencias pedagógicas suelen apostar por 'el cambio en el rol del profesor'. Este debería, en vez de explicar la realidad (las diversas asignaturas: lengua, literatura, ciencias, matemáticas...), ponerse a un lado y ejercer un simple papel de guía y acompañante de unos alumnos que deciden de forma autónoma sus aprendizajes.

Esta visión suele dejar de lado el hecho de que las palabras del maestro (verba doctoris, en palabras de Santo Tomás de Aquino), son comunicativas de la verdad conocida. Es decir, las palabras del maestro que enseña muestran la realidad y la verdad en cuanto conocidas y entendidas. Esto provoca que sean causa más próxima a la ciencia que las cosas sensibles que existen fuera de la persona, ya que son signos de intenciones inteligibles. 

¿A qué nos referimos con esto? El que no conoce o conoce poco sobre un tema, el alumno, es muy difícil que pueda enseñarse a sí mismo. Quizás, a través de la experiencia de las cosas sensibles pueda llegar a aprender algo, pero será un proceso largo y difícil. En cambio, el maestro cuando explica algo que conoce, le dirige a sus alumnos palabras con las que manifiesta el ser de las cosas, en cuanto que han sido entendidas y conocidas por él. Esto facilita al discente, el que aprende, poder aprehender el significado profundo de las cosas de una forma mucho más rápida y profunda que si se viese oblidago a hacerlo por sí solo.

No podemos olvidar que el hombre es un ser relacional, que se caracteriza por la necesidad que tiene de hablar, de comunicar y de ser escuchado; de expresar su ser interior. Por esto, no puede uno enseñarse a sí mismo, ni pueden hacerlo tampoco los medios audiovisuales (internet, programas educativos, ordenadores, tabletas...) o los libros por sí solos. Es necesario que haya un maestro que enseñe a través de ellos. 'Solo existe educación en la medida en que el educando escuche una palabra en la que la realidad ya esté entendida': la palabra del maestro. De ahí que a los maestros nos espere larga vida (frente a los augurios de que seremos sustituidos por máquinas, programas, videotutoriales...). El alumno, en cuanto que ser relacional,  necesita del maestro y sin él es difícil que aprenda, especialmente todo ese 'corpus' de conocimientos secundarios que conforman nuestra tradición cultural (escritura, lectura, ciencias, matemáticas...) que no se aprenden de forma 'natural' (http://unestelalalba.blogspot.com.es/2017/02/sobre-la-psicologia-cognitiva-i-la.html).

Las palabras del maestro no tienen suficiente con la escucha pasiva, sino que tienen el objetivo de conseguir una respuesta intelectiva en el educando. La educación se convierte entonces en un auténtico diálogo entre el maestro y el alumno. Esto tiene una implicaciones importantes. En primer lugar, tenemos que tener cuidado con aquellos planteamientos de la educación que niegan la existencia de la realidad, del ser de las cosas. El constructivismo filosófico, por ejemplo, parte de la idea de que cada uno se 'construye' su visión autónoma de la realidad. No existiría una verdad o realidad que comunicar y enseñar. Si cada uno se construye 'su conocimiento', ¿No hay leyes físicas comunes? ¿No podemos conocer la biología, o la astronomía? ¿No podemos conocer al hombre?

Como comenta Enrique Martínez en su artículo:

'Esta vana palabrería alcanza también el mundo educativo. Cuando las palabras de los responsables de las política educativa, de los pedagogos y, sobre todo, de los maestros, no es manifestativa del ser y comunicativa de la verdad, se vuelven sobre sí mismas, en un proceso de multiplicación al infinito'.

Y más adelante:

'Entonces los congresos de Pedagogía se inundan de empalagosos discursos de apariencia pedagógica, absolutamente alejados de la realidad. Y la praxis educativa pasa a estar asfixiada por un sinfín de normativas y leyes educativas generadoras no tanto de orden cuanto de burocracia: calculadas programaciones, detallados informes, reuniones incesantes, etc.' (y esto es algo que podemos ver en el panorama actual: complicadas evaluaciones por competencias, reuniones arriba y abajo con psicopedagogos, formadores educativos, estándares...).

En segundo lugar y partiendo de esta visión, no podemos olvidarnos de la necesidad que tiene el que aprende de la palabra del maestro. ¿Hacemos bien cuando dejamos a niños que aprenden solos ante aprendizajes que por sí solos será muy difícil que descubran? ¿Nos damos cuenta de sus 'indigencia intelectual' (entendida en cuanto a falta de medios para aprender por sí solos) y de la necesidad que tienen del que conoce?

De ahí que planteamientos como el del aprendizaje por descubrimiento queden en cierta medida 'retratados'. Los niños y niñas de cualquier edad pueden ir aprendiendo, con la ayuda del maestro, los diversos conocimientos que conforman el rico 'corpus' de nuestra cultura: historia, ciencias, geografía, literatura... Para ello necesitarán de la ayuda del maestro, pero si este lo hace bien, experimentarán el gusto por palabras que '... les hagan memoria del ser, con una inteligibilidad que conocer, con un bien que apetecer, con una belleza que contemplar'.

Se hace necesario reivindicar tanto la figura del maestro como el gran valor que tienen sus palabras. Luego ya hablaremos de cuál es la mejor forma (didáctica), para que todos aprendan a través de sus palabras.

Referencias: