martes, 29 de octubre de 2019

The Science of Learning, 77 Studies That Every Teacher Needs to Know: El estudio sobre la memoria



Este fin de semana pasado pude asistir al Research Ed de Roma; espero poder publicar en breve un artículo con mis impresiones del encuentro. Mientras tanto, quiero compartir un fantástico libro que he podido adquirir. Este se llama 'The Science of Learning: 77 Studies that every teacher needs to know" y tiene como autores a Bradley Busch y Edward Watson. Este manual recoge toda una serie de estudios 'básicos' que todo profesor debería conocer sobre temas tan diversos como la memoria, la práctica repetida, las expectativas, el coeficiente intelectual... y después de haberlo empezado a leer puedo decir que vale la pena. Además, cada estudio va acompañado de una buena infografía. No solo eso, sino que los autores tienen una web en la que van compartiendo algunos de los materiales que aparecen en el libro y desde la cual se pueden descargar algunos materiales. Vale la pena consultarla. Iré comentando y traduciendo en el blog algunos de los estudios que mencionan y que me parezcan más significativos e interesantes. Hoy, el primero sobre la importancia de la memoria.

Estudios que todo profesor ha de conocer

El estudio sobre la memoria





El estudio

En el año 2013, investigadores de la Universidad del Estado de Kent, de la de Duke, de la de Wisconsin y de la de Virginia publicaron una revisión de centenares de estudios para explorar qué estrategias es más probable que lleven al aprendizaje a largo plazo.

Las principales conclusiones

  1. Dos técnicas fueron valoradas como muy efectivas para mejorar la memoria a largo plazo: 
    • La práctica de recuerdo: en ella los estudiantes tienen que generar respuestas a preguntas. Esto incluye exámenes anteriores, preguntas de opción múltiple o llevar a cabo exámenes con forma de ensayo. 
    • Práctica distribuida: consiste en trabajar los temas, conceptos… en pequeñas partes y de forma distribuida a lo largo del curso en vez de hacer todo a la vez (acumulación). Básicamente, los estudiantes recuerdan más y mejor si distribuyen su aprendizaje y revisan el mismo material a lo largo de diversas clases. 
  2. Dos técnicas que se encontró que eran bastante efectivas: 
    • Preguntas elaborativas: preguntarse a un mismo “¿Por qué esto es verdadero?” o “¿Por qué se da este caso?” Esto ayuda a los estudiantes a pensar sobre el material y hacer conexiones de materiales previamente aprendidos. 
    • Práctica intercalada: intercalamos cuando, por ejemplo, mezclamos diferentes tipos de problemas para evitar así que se centren en hacer solo un tipo de problema. 
  3. Dos técnicas que se encontró que no eran de gran ayuda: 
    • Subrayar / resaltar: a pesar de ser una de las principales herramientas de muchos estudiantes, subrayar en muchas ocasiones no lleva al aprendizaje a largo plazo. 
    • Releer: aunque los estudiantes puedan pensar que se han aprendido algo después de leerlo y tener cierta familiaridad, esto no es tan beneficioso como pueda parecer.
Referencia: Dunlosky et al, 2013, Association for Psychological Science

Investigación relacionada

Numerosos investigadores de todo el mundo han llevado a cabo estudios para dar soporte a estos descubrimientos. Para que la práctica de recuerdo sea efectiva, tiene que ser llevada a cabo con tests o exámenes para el aprendizaje, de baja “inversión”, que no incrementen el nivel de estrés de los estudiantes y no sean utilizados para calificar y poner notas. Todavía no conocemos el tiempo óptimo que dejar entre sesiones para la práctica distribuida, lo cual es un tema que todavía estamos investigando.

Existe evidencia que sugiere que muchos estudiantes todavía prefieren usar estrategias que por lo que parece es poco probable que lleven a un mejor aprendizaje. Por ejemplo, existen estudios que apuntan al hecho de que a pesar de que lleva a peores resultados en los exámenes, los estudiantes muchas veces prefieren releer el material que otras estrategias más efectivas como hacer tests, quiz… A pesar de todo muchos continúan escuchando a música mientras estudian, a pesar de que esto no ayude.

Implicaciones en el aula

¿Cómo pueden los profesores usar estos descubrimientos? Variará según los alumnos o la materia que enseñemos. El efecto de la práctica de recuerdo se puede aprovechar a través de pequeños quiz o test al empezar o acabar las clases. De forma parecida, la práctica distribuida es importante.

Es importante que enseñemos a nuestros alumnos qué funciona y qué no. Cada minuto gastado subrayando o remarcando son 60 segundos que no se han dedicado a algo más efectivo. Como los autores de este estudio afirman, sería bueno que los profesores pudieran trabajar este tipo de técnicas desde diversas áreas y cursos.

Referencias:


domingo, 20 de octubre de 2019

14 mitos educativos que hay que conocer

Photo by Nicole Honeywill / Sincerely Media on Unsplash


El otro día, Anthony Radice publicó un interesantísimo post en el que detallaba y explicaba 14 mitos educativos que, por más que se intenta, se resisten a desaparecer. Su blog, que lleva el sugerente título de 'The Traditional Teacher: wisdom rediscovered for the twenty-first century', vale la pena seguirlo (él es profesor de inglés y de literatura). No me he podido resistir a traducir la lista que elaboró, por su interés y por la actualidad que estos tienen también en nuestro país:

Mito 1: Recuerdas mejor las cosas cuando las descubres por ti mismo

El aprendizaje por descubrimiento solo funciona cuando ya eres un experto. A nivel escolar, los alumnos necesitan una instrucción completamente guiada. Esto se debe al hecho de que el proceso de descubrimiento sobrecarga la memoria de trabajo. Los alumnos pueden estar implicados de forma intensa en proyectos de aprendizaje por horas y no aprender prácticamente nada.

Mito 2: Aprendes mejor con tu estilo preferido de aprendizaje

Este es uno de los mitos educativos más persistentes. Puede ser que prefiramos ciertas formas de aprendizaje sobre otras, pero esto no significa que sean las más efectivas. El método más efectivo de aprendizaje depende no tanto del que aprende como del material que hay que aprender.

Este mito es particularmente persistente porque apela a la verdad de sentido común de que todas las personas son diferentes: todos somos individuos únicos. Mientras que esto es cierto, la arquitectura del cerebro es consistente y, por tanto, las formas de aprendizaje más efectivas son consistentes y permanentes en diversos individuos. Todos tenemos una memoria de trabajo limitada y una memoria a largo plazo casi ilimitada.

Mito 3: Puedes mejorar tus habilidades generales de pensamiento

El pensamiento depende del conocimiento. Tu puedes pensar bien sobre algo de lo que sabes mucho. Las habilidades generales de pensamiento no existen. Las aplicaciones y actividades de 'entrenamiento cerebral' no son la panacea educativa que quieren aparentar.

Mito 4: Tú puedes medir el aprendizaje

El éxito de un alumno en una lección o test puntual no es ninguna garantía de que haya aprendido el material. Pueden obtener una calificación de 10 y olvidar todo lo aprendido en unos días o incluso horas. El aprendizaje a largo plazo solo tiene lugar a través de la práctica repetida, espaciada que no puede ser observada en una sola actividad de aplicación.

Mito 5: No es necesario memorizar ahora que tenemos Google

Tenemos que distinguir entre conocimiento e información. En Internet tenemos toneladas de información, pero no se convierte en conocimiento porque no la hemos asimilado en nuestras mentes. Es solo después de asimilarla que se convierte en conocimiento y podemos pensar sobre ella. Pensemos en la adquisición del lenguaje. ¿Es alguien capaz de expresarse en un lenguaje que no conoce si tiene que buscar la mayoría de palabras que necesita usar?

Mito 6: Como profesional, sé cuánta práctica necesitan mis alumnos

Como expertos en las materias que enseñamos, tendemos a subestimar la cantidad de práctica que necesitan nuestros alumnos. Cuanto mejor conocemos algo, más tendemos a asumir que otros lo aprenderán con poca práctica. Como un 'antídoto' a esta 'ceguera del experto', los profesores deberían de estudiar los materiales diseñados por Siegfried Engelman y su equipo, publicados por National Institute for Direct Instruction, que tienen un historial probado de éxito y basados en el principio de que las clases deberían de ser aproximadamente un 80% de revisión y el otro 20% de nuevo material.

Mito 7: Los alumnos aprenden mejor cuando se centran solo en una materia

Es mucho más relajante para los profesores estar un trimestre entero con un solo tema, pero es desastroso para el aprendizaje a largo plazo de los alumnos. Tenemos que intercalar los temas que estudiamos con revisiones habituales de temas anteriores, sino los alumnos no llevan a cabo la práctica que necesitan y su conocimiento del material previamente estudiado irá desapareciendo. De nuevo, es interesante estudiar los cursos de Direct Instruction para ver ejemplos de como intercalar materiales nuevos y viejos de forma efectiva. La DI utiliza un itinerario de aprendizaje que se basa en la práctica frecuente de materiales enseñados previamente.

Mito 8: Los alumnos aprenden más con experiencias memorables

Tenemos que distinguir entre la memoria episódica y la semántica. La memoria episódica esta formada por recuerdos de eventos. La memoria semántica, por su lado, es de información, independiente de experiencias asociadas. Es esta última, la memoria semántica, la que necesitamos para construir la memoria a largo plazo de nuestros alumnos. Si creamos clases que están llenas de experiencias muy variadas, los alumnos recordarán estas, pero no el material que las experiencias iban a enseñar en un principio. Su memoria de trabajo habrá estado pendiente de procesar las experiencias nuevas, con poco espacio para procesar y aprender el material nuevo que queríamos que se aprendiese.

Todavía más allá: si queremos maximizar el retorno de aprendizaje según el tiempo invertido, tenemos que establecer rutinas y ajustarnos a ellas, de forma que los alumnos puedan prestar el máximo de atención al material académico que queremos que aprendan y el mínimo de atención al método con el que se está aprendiendo.

Mito 9: Los alumnos necesitan aprender de sus errores

Aprendemos aquello que hacemos de forma repetida. Por ello, tenemos que prever en qué puntos de la lección pueden equivocarse los alumnos para asegurarnos de que comentan el mínimo número de errores. Si los alumnos dedican tiempo de clase a cometer errores, se volverán buenos en cometer errores, precisamente. Están aprendiendo, pero no aquello que nosotros queremos. Sus ideas equivocadas se asientan y se incrustan en su memoria a largo plazo, creando problemas que serán difíciles de deshacer posteriormente.

En una buena clase, los alumnos comenten pocos errores. Habitualmente, en curso de Direct Instruction, la mayoría de los alumnos consiguen un 10 en prácticamente todo el material porque todas las tareas que realizan son preparadas de forma concienzuda a través de la práctica repetida hasta que llegan a su dominio.

Mito 10: La comprensión es lo importante, no la memorización

Los alumnos pueden comprender algo sin haberlo dominado o ser capaces de aplicarlo de forma fluida. La mayoría de nuestros alumnos saben, por ejemplo, que los nombres propios tienen que llevar mayúsculas, pero muchos de ellos no aplican esta regla de forma consistente. Esto es porque no han practicado el poner mayúsculas a los nombres propios hasta que se ha convertido en un hábito. Cuando algo es memorizado a fondo y su recuerdo es automático, lo alumnos no tienen siquiera que pensar sobre ello. Necesitamos que los alumnos practiquen no solo hasta que lo hacen bien, sino hasta que no se equivocan.

Mito 11: Es una pérdida de tiempo para los alumnos repasar contenidos que ya han aprendido

Las cosas que conocemos realmente bien son cosas que hemos practicado incluso después de aprenderlas. Esto es lo que hacemos con nuestra lengua materna, hasta que llega el punto de que la conocemos también que no podemos olvidarla. Imagínate olvidar que ese mueble de 4 patas donde comemos se llama 'mesa'. No podríamos aunque lo intentáramos. Esta es la medida del auténtico dominio y no se consigue cambiando rápidamente de tema, sino a través del sobreaprendizaje.

Mito 12: Deberíamos de avanzar a los alumnos exitosos cuando obtienen el 100%

Los principios de la práctica repetida y el sobreaprendizaje se aplican a todo el mundo, independientemente de la habilidad. La mejor forma de entender esto es que hagas el esfuerzo de dominar un tema con el que no estés familiarizado. Eres un profesional inteligente. Fíjate solo en la cantidad de práctica que necesitas para dominar algo hasta que lo puedes aplicar de forma fluida. Y, ¿si algo te sale bien un día, significa ello que lo vayas a hacer bien el siguiente?

Mito 13: Los alumnos necesitan trabajar en grupos para desarrollar sus habilidades de trabajo en grupo

Las habilidades de trabajo en grupo se desarrollan de forma normal a través de las experiencias ordinarias y de cada día. Las clases deberíamos de dedicarlas a actividades que construyen conocimiento que los alumnos no adquirirán de otra forma.

Cuando un alumno es incapaz de trabajar en grupo, las causas suelen ser más morales que intelectuales. Los colegios han de enseñar a los alumnos virtudes como el autocontrol y la perseverancia de forma que el egoísmo o la pereza no les impida trabajar de forma productiva con otros.

Mito 13: Los profesores han de dejar que florezca la bondad natural de los niños

Este es uno de los mitos más dañinos y peligrosos, no solo en educación, sino de forma más amplia en nuestra cultura. Deriva de las idas de los escritores románticos, que sostenían que el niño era inocente y sagrado, y que creían que la educación formal interfería en su bondad natural.

Los niños no son 'buenos por naturaleza'. Necesitan que se les enseñen buenos hábitos. Han de practicar, por ejemplo, el autocontrol, como cuando un profesor les pide que escuchen en silencio les guste o no. Con el tiempo, a través de la práctica repetida, el autocontrol se convierte en un hábito que les servirá durante toda la vida,

No solo esto, si somos indulgentes con los niños y les permitimos que hagan lo que quieran, crecerán egoístas y perezosos, teniendo vidas infelices y poco exitosas.


El post original, aquí: 
https://thetraditionalteacher.wordpress.com/2019/10/14/fourteen-educational-myths/

domingo, 6 de octubre de 2019

Comentario sobre el artículo 'Background noise and Classroom Design': sobre la importancia de la atención para el aprendizaje

Fuente: https://www.weareteachers.com/curb-classroom-chatter/


Después de unas semanas desconectado, quiero volver comentando un interesante artículo escrito por la doctora Lucy Erickson en el blog 'The Learning scientists' en el que hablaba sobre el 'sonido de fondo', el ruido y sus efectos en el aprendizaje; el primero de una serie de 3 en los que hablará sobre los efectos del ruido y de las distracciones sobre el aprendizaje.

Erickson comienza destacando el hecho de que, si estamos estudiando para un examen importante, la mayoría de nosotros elegiríamos estudiar en una biblioteca antes que en una cafetería llena de gente. ¿Esto por qué? Porque el ruido, las distracciones... tienen numerosos efectos negativos: incrementar el estrés, la frustración... e incluso la presión sanguínea. Cita que existe evidencia de numerosos estudios con adultos para los cuales el ruido supone una disyunción del pensamiento, del razonamiento y de otros procesos cognitivos; y todos sabemos lo familiar que nos es la dificultad de concentrarnos en ambientes ruidosos. Y aquí pasa a destacar que la evidencia sobre los efectos en los niños pequeños es todavía mayor. A partir de este punto paso a traducir directamente el artículo original de Lucy Erickson que podéis consultar aquí:

"Dada la importancia que tiene el aprendizaje central en el desarrollo temprano del niño y la cantidad de transmisión de conocimiento que tiene lugar a través de la palabra, el hecho de que los niños de las diversas edades estén menos preparados para aprender del discurso oral con ruido de fondo es particularmente preocupante. Consecuentemente, limitar el ruido de fondo en los ambientes de los niños debería de ser una prioridad fundamental, si el objetivo es crear ambientes de aprendizaje óptimos".

Pensemos un momento: ¿tenemos esto en cuenta? Más de una vez he oído a alguien al pasar al lado una clase en la que había ruido, conversaciones, etc. que, si se oía ruido, ello significaba que había aprendizaje. Por contra, si había silencio era difícil que estuviera teniendo lugar cualquier tipo de aprendizaje. ¿Estamos seguros? Sigue el artículo:

"A la luz de la evidencia que muestra los efectos negativos del ruido, ¿por qué ha habido un incremento en el uso de clases abiertas y de espacios de trabajo también abiertos tanto para niños como para adultos? La idea detrás de las clases y espacios abiertos era que quitar las paredes incrementaría la colaboración. A pesar de que incrementar la cooperación puede ser un objetivo valioso, una consecuencia no pensada de 'quitar las paredes' son espacios de trabajos muy ruidosos y molestos. Esto es un ejemplo de cómo un tipo de evidencia es utilizado para justificar un cambio educativo sin considerar otros factores"

Esto es algo que nos deberíamos de plantear. ¿Son los espacios abiertos el mejor ambiente para el aprendizaje? ¿Espacios en los que todo sea trabajo en grupo, en los que haya conversación música, ruido de moverse por el aula? No niego las bondades que puede tener un aula con forma de anfiteatro para trabajar, por ejemplo, el teatro. O un buen aula o espacio para practicar la educación física. E incluso un aula con mesas para poder trabajar en grupo y que facilite la interacción cara a cara. ¿Pero, nos planteamos el fondo de las cosas? Porque para gran parte de los aprendizajes lo que hace falta es, por contra, silencio, lectura atenta, atención: para aprender a leer, a escribir, las matemáticas... ¿A qué viene esta fiebre por 'tirar las paredes'? Se presentan como 'transformaciones educativas' cambios que no son sino decisiones poco pensadas.

Además, seguramente nuestros alumnos necesiten cada vez más, espacios de silencio, de tranquilidad... Espacios que les ayuden a alejarse del torbellino del mundo digital y de la inmediatez en el que viven constantemente sumergidos. No solo eso. Cualquiera que conoce las ideas básicas de la psicología cognitiva sabe que la memoria de trabajo, elemento fundamental a través del cual pasa todo nuestro aprendizaje, no puede atender a más que un número limitado de elementos a la vez. Y el ruido, la música de fondo, etc., nos la limitan. ¿Tenemos esto presente cuando planteamos nuestras clases?

Y acaba:

"Ya que las habilidades auditivas básicas maduran de forma bastante temprana, algunos investigadores sospechan que unas habilidades pobres de atención podrían ser las culpables de las dificultades de escuchar con ruido. A diferencia de las habilidades auditivas básicas, la habilidad de dirigir la atención de forma selectiva es una habilidad que madura lentamente en los alumnos y es de vital importancia para el aprendizaje. Si las dificultades con la atención son en gran parte responsables de los problemas para escuchar y aprender con ruido de fondo, esto tiene implicaciones en cómo tenemos que pensar sobre los ambientes que resultarán en unos mejores resultados de aprendizaje para nuestros alumnos. Además de ser ruidosas, muchas clases y guarderías tienen a ser caóticas y visualmente desorganizadas, y la investigación justo está empezando a sugerir que la sobrecarga de elementos visuales o el desorden pueden tener también un gran impacto"

Lucy Erickson realiza reflexión muy interesante, que ya hemos comentado otras veces en el blog: deberíamos de tener más en cuenta la importancia de la atención, y si nuestras prácticas educativas realmente facilitan su desarrollo. ¿Nos preocupamos por desarrollar la capacidad de escuchar y de atender de nuestros alumnos? ¿Somos conscientes que el uso de espacios abiertos, de dispositivos electrónicos o de determinadas dinámicas tiene un efecto sobre esta? Plantearse estas preguntas a fondo es importante, especialmente si queremos que las experiencias educativas que llevemos a cabo en nuestras aulas sean precisamente eso, educativas, y lleven al aprendizaje. En este, como en tantos otros temas, tendemos a dejarnos llevar por las modas, sin tener en cuenta su evidencia y si realmente o no serán buenas para nuestros alumnos. Valdrá la pena seguir los siguientes artículos de Lucy Erickson en The Learning Scientists.

Post original:

miércoles, 11 de septiembre de 2019

No, los móviles NO mejoran el aprendizaje

Fuente: https://hechingerreport.org/will-giving-greater-student-access-smartphones-improve-learning/

En Cataluña y en España parece que, en los diversos temas educativos, vamos varios años por detrás del resto de Europa. Para mi sorpresa, ayer leí la siguiente noticia en el diario Ara: 'El Consell Escolar defiende que los móviles mejoran la enseñanza' (el enlace está en catalán). Mientras que en Francia hará menos de un año que se ha prohibido el móvil en la escuela, en el Reino Unido existe un amplio debate y hay numerosas escuelas en las que este está prohibido, en Cataluña parece que la única voz sea en favor de su inclusión en el aula. Aquí me pregunto: los que emiten este comunicado, pisan las aulas? ¿Han preguntado a los padres, profesores? ¿Se han esforzado por estudiar a fondo la cuestión? Porque una lectura atenta del artículo permite constatar que no.

El artículo empieza destacando que 3 de cada 4 alumnos de 1º de ESO, de 12 años, tiene móvil, mientras que el porcentaje es de prácticamente el 100% en un aula de 4º de ESO. Nuestros alumnos, como se ve, viven 'hiperconectados'. ¿El que tantos dispongan de dispositivos móviles es una razón para que estos se incluyan en la escuela? Por la misma regla, ¿si la mayoría beben bebidas azucaradas o les gustan las chuches, deberemos incluirlas en el colegio? El que tenga una gran presencia a nivel social no es un motivo para incluir el móvil en el aula. ¿No nos hemos planteado que para unos alumnos que gran parte del tiempo fuera de clase lo pasan delante de una pantalla (tablet, móvil, consola, ordenador), quizás lo que les conviene en el colegio es vivir experiencias analógicas, personales? ¿Somos conscientes que en países asiáticos como Corea del Sur, Singapur, el acceso a la tecnología móvil por parte de los niños y adolescentes se ha convertido en un problema de salud nacional (por la adicción, problemas de vista, nomofobia...? En libro 'Screen Schooled' se detalla que los adolescentes (de más de 12 años), dedican de media unas 9h al entretenimiento en la redes de entretenimiento (redes sociales, plataformas como Netflix, Youtube...) y los niños de 8 a 12 años una media de 6h (pp. 24-25).

No solo eso, sino que menciona diversas apps como Instagram, Snapchat, Youtube de las cuales su política de servicios, etc. con menores en cuanto menos, discutible. ¿Este tema no es importante? ¿Somos conscientes de que gran parte de las apps (Facebook, WhatsApp, etc.) las usan chicos por debajo de la edad permitida? ¿Y no nos preocupa? 

Luego vienen los 4 argumentos que se dan, cuatro argumentos que son, a todas luces, preocupantes, porque ninguno de ellos se sostiene mínimamente. Vamos a desgranarlos.

a) El aumento de la motivación de los alumnos. ¿Somos conscientes del tipo de motivación que estamos hablando? Los dispositivos móviles generan, a lo sumo, cierta motivación extrínseca. ¿Es esto lo que realmente queremos? Sobre esta cuestión habla Catherine L'Ecuyer en su libro 'Educar en la realidad' (2015): '... la motivación se atiende de forma distinta en el sistema escolar según la postura a priori que adoptamos con respecto a la persona' (p. 55). Y más adelante: 'Este tipo de motivación crea dependencia y apatía vital en el niño, porque no despierta en él ningún deseo interno, al margen de las recompensas inmediatas' (p. 57). ¿Realmente queremos una motivación como la de los padres que, para que el hijo saque buenas notas, le prometen comprarle una moto? Y la motivación, ¿por qué viene dada? ¿Por la expectativa de usar el móvil? ¿Realmente lo que les llama la atención es usar el móvil para usar el diccionario o es más bien el poderse distraer con el Instagram o WhatsApp durante la clase?

b) Que permiten la introducción de 'nuevas metodologías educativas'. Este es otro argumento que no es cierto. En primer lugar, ¿qué son 'nuevas metodologías educativas'? ¿El trabajo por proyectos del que habla Kilpatrick en 1918? ¿La oratoria, que se trabaja desde la Antigua Grecia? Los dispositivos tecnológicos pueden utilizarse con cualquier metodología didáctica, desde el aprendizaje por proyectos a la instrucción directa o actividades basadas en los principios de la psicología cognitiva como la práctica repetida. Y para alguna de ellas son útiles: pongamos la práctica repetida, el aprendizaje de idiomas, el proyectar un vídeo... Pero si tuviera que elegir algún dispositivo, el último sería el móvil; antes utilizaría un portátil. Los móviles no 'abren nuevas puertas'. Los dispositivos podrán tener uno u otro uso, pero son solo una herramienta. ¿Cuáles son esas 'nuevas metodologías' de las que hablan? En el informe original no he podido encontrarlas.

c) El fomento del trabajo cooperativo. Este es otro tema. El uso de móviles difícilmente fomentará el trabajo cooperativo. ¿Que cada alumno en un grupo tenga un móvil individualmente, va a facilitar el trabajo cooperativo? Si cada uno estará mirando seguramente su pantalla... Uno de los elementos fundamentales de aprendizaje cooperativo es la interdependencia positiva.  ¿Qué interdependencia les puede generar que cada uno esté con su móvil? Y el trabajo y aprendizaje de las habilidades sociales y la interacción cara a cara: ¿el móvil los fomenta?

No niego que herramientas como Google Drive, Evernote, Dropbox... que utilizo diariamente sean una gran herramienta de colaboración a distancia. Gracias a ellas he podido estudiar un máster a distancia, trabajar diversos temas educativos con personas que están en Reino Unido, EE.UU., el resto de España... Y en las empresas son una gran herramienta para contactar con personas de todo el mundo: negocios, correos electrónicos, proyectos que son trabajados por personas de diversas partes del mundo. Pero, ¿en el aula? ¿Realmente es necesario que cada alumno tenga un móvil? ¿No será mejor si realmente se quiere hacer un trabajo en grupo en el que haya que buscar información que cada grupo tenga un ordenador y se distribuyan las tareas? Pensemos bien las experiencias educativas que queremos plantear a nuestros alumnos.

d) La reducción de la 'fractura digital' entre los alumnos desfavorecidos y los más aventajados. Esto, directamente, no es cierto. En primer lugar, ¿qué pasará con aquellos alumnos, que los hay, que no puedan permitirse un Smartphone? ¿Van a ser los únicos sin móvil en el colegio? Aun en el caso de que la administración educativa se los diera: ¿No va a haber diferencias entre el que traiga un iPhone X y el que traiga el Huawei más sencillo? ¿No es mejor buscar otras opciones para trabajar la competencia digital?

Y no solo eso. Aquí entra el 'Efecto Mateo': 'A quien tiene, se le dará, y a quien no tiene, aun lo poco que tiene se le quitará'. En los Estados Unidos, mientras que en las escuelas públicas se fomenta el uso de móviles, en las escuelas privadas, empiezan a prohibirse todo tipo de pantallas. Lo que se está viendo es que los niños y adolescentes de clase social media-baja tienden a utilizar los móviles, etc. más para ocio y actividades que no les reportan aprendizaje, y que no hacen sino aumentar la brecha con aquellos de clase social media-alta cuyos padres se aseguran de reportarles una educación con más experiencias culturales y educativas.

Además de estos argumentos, el informe también recomienda 'cambiar el currículum de la ESO, porque el actual no recoge con suficiente detalle el desarrollo del pensamiento crítico'. ¿Cómo? ¿Quieren desarrollar el pensamiento crítico reduciendo la importancia del currículum, de los conocimientos, de la memoria en favor del competencialismo, del desarrollo de las habilidades generales, de despreciar la memoria afirmando que 'todo está en internet' como se está haciendo en los últimos años? Para tener pensamiento crítico hay que saber de historia, de geografía, de ciencias, de política, de filosofía... y de cualquier ámbito del conocimiento que se nos ocurra. Se habla también de alertar a los jóvenes de los peligros del uso excesivo, del ciberacoso y de las Fake News. Sí, todo esto es loable, ¿pero es permitir los móviles en el aula la solución? Y acaba afirmando Jordi Rodon, secretario del consejo escolar que la opción nunca ha de ser prohibirlos. ¿Por qué? Si vemos que para ciertas cosas su uso puede ser perjudicial, ¿por qué no podemos hacerlo? Bien que se prohíbe su uso en los aeropuertos, bien que se han prohibido las bebidas azucaradas en los colegios porque se ven perjudiciales, o el tabaco, o el alcohol... Hay algunos contextos en los que el móvil es muy útil: mensajes con amigos, llamadas, saber el tiempo en un momento determinado, el GPS, los horarios de trenes, del aeropuerto... pero eso no ha de significar que haya que usarlos en todas partes. Y su uso es muy fácil no hace falta enseñarlo. ¿Cómo se puede afirmar que 'No podemos prohibir una cosa que ya existe'? Pero si prohibimos muchas cosas que ya existen porque no son buenas. Y se acaba con un 'Los centros, pues, tienen mucho trabajo que hacer, y más si se tiene en cuenta que más de la mitad de colegios tienen prohibido su uso en el aula'. ¿Qué significa esta afirmación? ¿Se quiere imponer por decreto su uso en todas las aulas?

¿Somos conscientes de que el móvil es una de las principales vías de acceso hoy en día, por ejemplo, a la pornografía? ¿Sabemos que suele empezarse a los 11 años y que 1 de cada 10 consumidores tiene menos de 10? ¿Y que 1 de cada 3 niños entre 10 y 13 visita esas páginas con cierta frecuencia? ¿Y el hecho de que 1 de cada 5 búsqueda con el móvil son de porno? ¿Y que la media de vídeos al año por persona es de 348? ¿Y que hay 68 millones de búsquedas diarias? Son cuestiones a plantearse (datos tomados de Daleunavuelta).

Sería bueno que sobre estas cuestiones, como tantas otras del mundo educativo, el debate fuera más a fondo y en profundidad. Yo mismo uso a diario el móvil, el ordenador, aplicaciones como Google Drive, Microsoft Word, Dropbox, otras para practicar inglés... y hay cosas para las que el uso de dispositivos tecnológicos es muy útil y  los tengo en cuenta: práctica repetida de contenidos de cálculo, de ciencias, de lenguas; para escribir textos de forma colaborativa, para grabar una película en el contexto de un proyecto de lengua o de cine, para tener una conferencia con un colegio de otra parte del mundo, escritura y mecanografía... Pero de ahí a propuestas como las que plantea el Departament hay una gran distancia. Y el problema de fondo es que no tenemos claro ni el modelo de persona ni la función de la escuela ni qué es el conocimiento. Al informe de la Generalitat solo me ha dado tiempo a echarle una ojeada por encima. Espero leérmelo en los próximos días.



jueves, 29 de agosto de 2019

Sobre el éxito de Michaela Community School (II): el poder de la gratitud

Fuente: https://time.com/5232857/michaela-britains-strictest-school/

Estos últimos días ha tenido un cierto eco en las redes la noticia de los grandes resultados que han obtenido los alumnos de Michaela en las primera pruebas estatales a nivel oficial del Reino Unido. De entre los diversos artículos que se han compartido con motivo de este éxito, hubo uno que me llamó especialmente la atención. En este caso, era de Doug Lemov (de quien ya hemos hablado, autor de 'Enseña como un campeón') y formaba parte de una serie de posts que publicó con motivo de una visita que realizó a Michaela (hace tres años). En concreto era el segundo. En él, explica que una de las cosas que le llamó la atención, además del ambiente de orden, de exigencia académica y de trabajo fue que en Michaela Community School existe una 'cultura de la gratitud', que pasa a describir. Comparto aquí la reflexión original de Doug Lemov, traducida al castellano, porque me parece que vale la pena leerla y meditarla:

"Michaela valora la gratitud. Hasta cierto punto, la requiere de sus estudiantes, lo que puede parecer extraño al principio, pero estar ahí te sirve para entender el porqué. Tiene consecuencias sutiles y de largo alcance.

La expresión más palpable de gratitud vino a la hora de comer cuando, después de la comida, los alumnos se pusieron de pie y ofrecieron sus 'agradecimientos'. Permitiéndoseles expresar gratitud enfrente de la mitad de la escuela, todas las manos se levantaron. Todas. Todos querían ser elegidos para dar gracias.

Los estudiantes dieron gracias a sus compañeros de clase por ayudarles en el estudio. Agradecieron a sus profesores por esperar mucho de ellos y ayudarles. Les agradecieron por preparar grandes clases. Un estudiante agradeció al personal de cocina que les hubieran cocinado. Y todavía había manos levantadas. Otro alumno agradeció a su madre todo lo que hacía para sostenerle: tendría unos 13 años, y realizó este agradecimiento enfrente de unos cuantos centenares de adolescentes más, hablando con voz entrecortada pero honesta de lo agradecido que estaba por lo duro que ella trabajaba y los sacrificios que hacía. No es muy habitual ver a alumnos de 13 años hacer esto.

Un alumno en mi mesa -las comidas son comunitarias en Michaela- me dio las gracias. No estaba seguro de quién era y por qué estaba allí, pero era inusual comer con un hombre con un acento extraño que decía que había venido de America para ver cómo trabajaban. Y ahora él, Hassan, podía mostrar que era un hombre y no un niño, y que entendía que era una buena cosa y que era correcto valorar que lo apreciaba. 'Quiero agradecerle señor que haya venido a vernos', dijo.

Hassan había acabado, pero todavía agradeció más cosas hasta que el profesor al cargo les dio feedback sobre cómo agradecer las cosas todavía mejor la próxima vez y luego se fue a clase.

Me encontré sorprendido y pensando sobre ello. Aquí estaban niños de algunos de los barrios más pobres de la ciudad, niños que afrontaban dificultades importantes en casa o en su camino a la escuela. Muchos habían dejado (o todavía vivían) en lugares destruidos por la violencia y la desesperación. Pero en Michaela, su día a día era valorado no por alguien que les recordara que era su vida era dura y desgraciada, sino partiendo del supuesto de que ellos querrían mostrar su gratitud a los demás.

¿Qué significa esto? Primero de todo, ha permitido que emerja una cultura de la 'atención a los demás'. En cualquier lugar en el que miraba, veía que los estudiantes hacían cosas por los demás. En una clase un alumno se dio cuenta de que había otro sin lápiz y le dio uno sin que se lo hubiera pedido nadie. En el vestíbulo a un alumno se le cayeron los libros y, rápidamente, 3 o 4 compañeros y compañeras se agacharon para ayudarle. Los estudiantes, cuando abandonaban la clase, daban las gracias a los profesores.

Quizás el dar las gracias lo hace posible. Están inclinados los alumnos a portarse bien? Muchos, sí. Y cuando ven que la amabilidad y generosidad son vistas y valoradas, no solo por sus profesores sino por sus compañeros, esto se extiende. Quizás al principio es gracias a que se cree en la gratitud, pero al cabo de un tiempo acaba convirtiéndose en un algo que forma parte de la cultura de la escuela. La gente es amable y considerada porque, en Michaela, es lo que hacen.

Pero la gratitud, creo, es tanto por el que la da como por el que la recibe. Quizás es este el punto más importante. Mostrar gratitud hace dos cosas.

En primer lugar, cambia tu percepción del mundo. Provoca que busques y veas la generosidad a tu alrededor y por lo tanto que percibas un mundo lleno de amabilidad y generosidad a tu alrededor. Esto hace que estés contento. Y te lleva a penar que el mundo es un lugar que te abraza cuando das lo mejor de ti.

Pero el segundo regalo es otorgado al que da. Expresar gratitud es dar algo a alguien. Y dar es estar en un lugar de poder. Al fin y al cabo, tienes que tener algo de valor para que valga la pena darlo. Y por lo tanto todo este dar gracias -todo este valorar y honorar el agradecimiento, ese dar importancia al momento en que dices 'Aprecio lo que has hecho' y asumir que esto es muy importante- es una forma de decir a los alumnos: tenéis algo de valor. Sois importantes. Pero debes recordar que vuestra fuerza se deriva de vuestra voluntad de ayudar a los demás. Cuando das te haces rico a ti mismo."

Es un texto que me ha hecho pensar. ¿Existe esta 'cultura de la gratitud' en nuestras aulas? ¿Existe en nuestra sociedad? Da que pensar; ¿cuándo es la última vez que en un aula hemos vivido lo que se explica en el artículo? No olvidemos que, como comenta Lemov, estamos hablando de una escuela que está en un barrio con un contexto socioeconómico y familiar complicado y que consigue poner a sus alumnos al nivel de las escuelas privadas británicas. ¿Y cómo lo consiguen? Teniendo unas expectativas muy altas de todos los alumnos en todos los ámbitos: académico, de relación con los demás, de comportamiento...

El post original de Doug Lemon: