domingo, 15 de julio de 2018

Tradición y progreso en educación (XVI): de la 'Revolución educativa' en nuestro país



Desde hace unos años, se viene diciendo que, en Cataluña, estemos en una nueva "revolución educativa" con, entre otras cosas, la implementación de reformas como la de la enseñanza por competencias. El año pasado, por ejemplo, se cambió el sistema de calificación de primaria a uno nuevo por competencias y, de cara al curso que viene, esta medida se extenderá a la educación secundaria (lo comenté en este artículo).

Esto supondrá que se extienda a secundaria la evaluación de las áreas curriculares siguiendo el complicado sistema de áreas, dimensiones, subdimensiones... que ya ideó nuestro Departament d'Ensenyament para primaria. Desaparecerán las notas numéricas y se tendrán que expresar los resultados siguiendo la nueva nomenclatura: Logro excelente, notable, satisfactorio o no-logro (AE, AN, AS, NA en catalán).

Como ya he comentado otras veces en el blog, uno de los problemas de esta nueva corriente pedagógica es que se centra en el saber hacer pero no el conocer; por ejemplo, hace que pierdan importancia las asignaturas que ayudan al alumno a configurar su saber como la historia, la filosofía... En el área de conocimiento del medio, por ejemplo, se pasan a evaluar subdimensiones como 'mundo actual', 'salud y equilibrio personal', 'tecnología', 'ciudadanía'. Aquí, ¿Dónde queda el conocimiento de la historia del propio país y del mundo? ¿Y de la geografía del lugar en el que vivimos? ¿Y el conocimiento de lo que determina un ser vivo? Por poner un ejemplo...

Uno de los principales problemas es que dejan de evaluarse conocimientos y pasan a considerarse actitudes y comportamientos de los estudiantes. Si los conocimientos no se evalúan, estos quedan devaluados, en favor de unas competencias que, en muchos casos, son subjetivas. No digo que no haya que valorar el grado de transferencia de los aprendizajes que se llevan a cabo en el colegio, y el si los alumnos son capaces de aplicarlos a otras situaciones, pero esto ya debería de formar parte del grado de dominio de cada una de las áreas. 

Me sorprende también que no nos demos cuenta del utilitarismo que hay detrás de estos planteamientos. ¿La educación ha de servir solo para preparar para unas competencias que han determinado como útiles para el mundo laboral? ¿O ha de servir para algo más? Yo creo que la educación tiene que capacitar al hombre para conocer y hacer suyo todo el rico acervo que conforma la tradición cultural, filosófica, científica, histórica... Para ayudarlo a situarse en el tiempo y en el momento que vive. Y no veo que el modelo competencial vaya en esta línea. Paradójicamente, para ser creativos necesitamos un amplio abanico de conocimientos, de experiencias...

Luego, ¿por qué esa alergia a que el alumno sepa su media numérica en la evaluación de las asignaturas? Entiendo que en primaria no tenga por qué saberla, al menos en los cursos inferiores, pero... ¿en secundaria? Es que se confunden calificación y evaluación. Las notas numéricas nos sirven para situarnos con respecto al grupo, al grupo con respecto a la escuela, a la escuela con respecto a las demás escuelas... Y no son un problema. Valoran con cierta objetividad el grado de dominio de un tema para situaciones en que la selección, el corte... son necesarios. ¿Preferimos que los futuros médicos sean seleccionados por una entrevista que valore su grado de empatía y colaboración (aunque hayan aprobado de forma raspada) o por unas pruebas exigentes? Sé que las pruebas no siempre serán suficientes y que habrá una pequeña minoría que aunque destaquen académicamente les falten otras habilidades, pero aun así me parece el mejor sistema. Yo empezaría por las pruebas y luego ya valoraría el grado de empatía...

Además, que haya calificaciones numérica no implica que no demos importancia a la evaluación para el aprendizaje, formativa. Por ello, me parece una excusa mala que se cambie la forma de calificar para 'implementar el sistema por competencias'.

Luego, me sorprendió leer este artículo en el Diari Ara en el que se criticaban las pruebas PAP (pruebas de aptitud pedagógica; os invito a que les echéis un vistazo, el nivel es de secundaria). De los 3.238 estudiantes que se presentaron, solo las aprobaron el 59% (4 de cada 10 las suspendieron). El director adjunto de Escola Nova 21, Boris Mir, era el que se encargaba de criticarlas diciendo que eran demasiado académicas y evitaban que personas con 'vocación' pudieran acceder a los estudios. ¿Cómo? Como un diario serio escribe esto... ¡Pero si son pruebas de mínimos! ¿Por qué se nos trata así a los maestros? ¿Defendaríamos que para ser piloto de avión fuera suficiente solo con la 'vocación' (aunque no viéramos 3 en un burro o no supiéramos prácticamente leer)? ¿Seguros? Igual que queremos médicos o pilotos preparados, los maestros también tienen que estarlo. No basta con la 'vocación'.

Por esto me hace gracia cuando oigo hablar de la 'revolución educativa' en Cataluña. Si me parece que no sabemos hacia dónde vamos, incluso más que en el resto de España. Leía también hace poco en un artículo de Gerard Romo lo siguiente, sobre las pruebas de 4º de ESO:

"Los alumnos de 16 años catalanes realizaron el mes pasado las pruebas de Competencias Básicas. Y su máximo responsable, el Sr. Joan Mateo Andrés, doctor en pedagogía, con un sueldo de 80000 euros, decidió considerarlas superadas con sólo 2.5 puntos. Gracias a ello, "sólo" las suspenden un 14% del alumnado.  Porque el 37% del alumnado está por debajo del 5, y no es aceptable semejante nivel de fracaso escolar.


¿Y porqué no es aceptable? Porque nos comparamos con España. Porque siempre nos comparamos con España. Porque estamos obsesionados con España. Porque si nosotros hacemos trampas, ellos harán más trampas que nosotros, y para eso tenemos nuestro propio sistema de evaluación del sistema educativo, con nuestro propio máximo responsable, con su sueldazo de 80000 euros anuales, ¡Para hacer nosotros más trampas que ellos! para poner el suficiente en el 2.5 y decir que sólo el 14% de nuestros alumnos no las superan. El 37% no, sólo el 14. Qué cutre todo, qué poco griego."


Me preocupa sinceramente que esto pueda ser cierto, y tengo la sensación de que esto pasa con muchos otros aspectos. Otro ejemplo: desde hace 4 años se estaba haciendo una prueba de evaluación diagnóstica de lenguas y matemáticas al acabar 3º. Llevábamos ya 4 años haciéndola y empezaba ya a servir para tener una cierta muestra de resultados, ver qué se podía cambiar... ahora, sin embargo, el Departament decide cambiarla por otra que hará al final de 2º después de un año de pruebas.  ¿Por qué este cambio ahora? Y me acaba de llegar que el gobierno central quiere reintroducir otra al acabar 4º... Por favor, ¿pueden ponerse de acuerdo? Estoy a favor de las pruebas de evaluación diagnóstica, pero lo que nuestro sistema educativo necesita de forma cada vez más urgente es algo de estabilidad y que dejemos de optar por ideas peregrinas cada 4 años.

jueves, 12 de julio de 2018

Sobre la nueva revista 'research ED': ¿Para cuándo en nuestro país?



La semana pasada me llegó el primer número de la revista de divulgación sobre investigación educativa researchED, y su lectura ha sido una grata sorpresa. Es la primera publicación (además de la revista Nomanis de Australia, más enfocada a la lectura) que veo que, de forma general, parte de una perspectiva basada en la evidencia a la hora de valorar los diversos temas educativos.

En el primer número se han recogido artículos sobre temas como:
- El valor de la instrucción directa explícita
- El mito de los estilos de aprendizaje
- Una crítica a las ideas de Silicon Valley que presentan a la tecnología como la salvadora de la educación
- La importancia de los hábitos
- La memoria de trabajo y la teoría de la carga cognitiva
- La importancia de la enseñanza de la descodificación (asociación grafía - sonido) en los primeros años
- Lo fundamental que es que el último año de educación infantil sea una preparación para la primaria, con un enfoque más académico

El researchEd es una organización de divulgación de la investigación educativa que fue iniciada en el año 2013 por Tom Bennet con la colaboración de Helene O'Shea. Sus objetivos son:

  • Hacer crecer la literatura y conocimiento existentes sobre investigación educativa, con el objetivo de que los profesores puedan tener las herramientas necesarias para contrastar y entender la calidad de la investigación con la que se encuentre.
  • Ayudar a la creación de lazos de colaboración entre personas que tengan estos objetivos.
  • Remover los obstáculos que impiden o dificultan que la investigación sobre educación pueda llegar al aula. 
  • Confrontar las ideas educativas dudosas, no basadas en la evidencia o que en el pasado ya dieron muestra de resultados negativos (por ejemplo, los mitos educativos como los estilos de aprendizaje o las inteligencias múltiples)
Desde hace unos años, organizan eventos en los que se comparten experiencias educativas que van en la línea comentada antes; en ellos, presentan experiencias sólidas, se critican mitos educativos o ideas no contrastadas, se apuntan nuevas líneas de investigación...

Con research ED colaboran personas de prestigio contrastado a nivel internacional como:
- Daniel Willingham
- Paul Kirschner
- Daisy Christodoulou
- Carl Hendrick
- Pedro de Bruyckere
- Jennifer Buckingham
- Joe Kirby
- Greg Ashman
- Daniel Muijs
- David Didau
- Andrew Old
- Nick Rose
- Claire Stoneman
Y muchos más.

Visto el plantel, me pregunto: ¿No sería posible organizar una publicación similar en el ámbito hispanohablante? 

Si esto no es posible, ¿No podríamos, al menos, proponer a research Ed el sacar una versión traducida de la revista para el ámbito hispanohablante (aunque fuera online)? 

Para ello, de entrada, sería necesario contar con ayuda. Si hiciera falta, yo sería el primero que me comprometería a traducir al castellano un artículo de forma trimestral e incluso estaría bien que se pudieran implicar personas del ámbito hispanohablante que trabajan en esta línea, de investigación educativa basada en evidencias, que las hay. ¿Quién está conmigo? ¿Alguno se anima? Porque en el contexto actual con el que nos encontramos en nuestro país se hace cada vez más importante que se empiece a partir de una visión que esté basada en las evidencias.

sábado, 16 de junio de 2018

Sobre la importancia de la memoria de trabajo en nuestra práctica docente



En otros artículos del blog he hablado sobre la memoria de trabajo y la importancia que tiene tenerla en cuenta a la hora de valorar las actividades que utilizaremos en el aula. Clare Sealy publicó hace unos días en su blog 'Oldprimarytimer' un artículo muy interesante en el que valoraba cómo tenerla en cuenta para mejorar nuestra práctica en el aula. Me pareció que el post recogía ideas muy importantes que valía la pena recoger y difundir. En este artículo recojo una adaptación de las ideas que me parecieron más significativas.

De la importancia de la memoria de trabajo

Cuando aprendemos algo, aquello que nos enseñan pasa primero por nuestra memoria de trabajo. La memoria de trabajo es el lugar en el cual pensamos. A pesar de esto, hay muchos profesores no tienen en cuenta que esta tiene una capacidad limitada. Solo podemos pensar sobre unas cuantas cosas a la vez. Cuando intentamos abarcar más cosas, caemos en lo que es conocido como 'sobrecarga cognitiva'.

El papel de la memoria a largo plazo

Sin embargo, hay una forma de solucionar esto: la memoria a largo plazo. Esta, a diferencia de la memoria de trabajo, es amplia y vasta. Cuando algo pasa a nuestra memoria a largo plazo, podemos devolverlo a la memoria de trabajo cuando queramos pensar sobre ello. Podemos recordar, y sobre cosas sobre las cuales hemos pensado diversas veces, el recordar se vuelve automático y supone poco esfuerzo. Un ejemplo es la lectura. Los que leéis este artículo, podéis leer las palabras con un esfuerzo mínimo ya que la lectura se ha hecho para vosotros automática. Esto significa que tenéis la capacidad cognitiva de poder dedicar vuestra memoria de trabajo a pensar sobre el significado de las palabras que leéis más que a descodificarlas.

Las implicaciones para los profesores

Esta arquitectura cognitiva tiene implicaciones para los profesores. Tenemos que considerar la carga cognitiva involucrada en aquello que enseñamos y tener en cuenta la naturaleza limitada de nuestra memoria de trabajo. Esto supone que, por ejemplo, necesitamos presentar la información en pequeños pasos.

Otra implicación es que tenemos que asegurarnos de que los estudiantes piensan realmente sobre aquello que queramos que recuerden (más que sobre el formato de la clase, los compañeros del grupo...). Un tercer aspecto que tener en cuenta es que ya que queremos que los estudiantes recuerden lo que les enseñamos, tendremos que darles muchas oportunidades de recordar lo que les hemos enseñado a partir de su memoria a largo plazo

Estas 3 implicaciones, pero, no las tenemos siempre en cuenta. Por ejemplo, no dividimos las tareas en suficientes pasos pequeños porque somos expertos en aquello que enseñamos, y nos olvidamos de que los alumnos no han automatizado los diversos pasos de tareas más complejas.

Nuestra tarea como profesores: posibilitar los aprendizajes básicos

A la hora de considerar la enseñanza de habilidades o conceptos complejos como puede ser la hora, la división, la redacción de una descripción, o la escritura de oraciones... deberíamos de considerar esta necesidad de dividir las tareas en pequeños pasos, dando las oportunidades suficientes de práctica a nuestros alumnos. Y no solo esto. Hay muchos aprendizajes básicos que hay que asegurar durante los primeros años, porque son las piedras angulares de aprendizajes posteriores. Si queremos que nuestros alumnos sean realmente pensadores críticos e independientes, que sepan resolver problemas... tenemos que esforzarnos por asegurar que los aprendizajes básicos y fundamentales los lleguen a dominar y los automaticen, de forma que la memoria de trabajo puedan dedicarla al pensamiento creativo, a la resolución de problemas....

Pongamos el caso de alguien que aprende a conducir. Al principio, el cambiar de marcha, mirar retrovisores, señalizar... es un horror, y requiere un gran esfuerzo. Al cabo de un año, en cambio, son todas tareas que se vuelven automáticas y nos podemos centrar en el recorrido que queremos seguir, etc. 

¿Y cuáles son esas habilidades básicas que posibilitan otros aprendizajes, que tienen que ser aprendidas hasta automatizarlas? Algunas son las siguientes:

  • El cálculo mental: todos los grupos de números relacionados entre sí; las sumas básicas que dan 10, sumar 2 a un número, sumar 1, restar 2, restar 1, los dobles...
  • Las tablas de multiplicar
  • La descodificación: las asociaciones entre sonidos y grafías
  • La fluidez lectora
  • La caligrafía
  • El decir la hora
  • Las mayúsculas y los puntos
  • Los días de la semana, los meses del año...
  • Los mapas de Cataluña, España, Europa...
Sí, hay una cierta reticencia a practicar la mayoría de estas habilidades, muchas de las cuales son vistas como aprendizajes repetitivos, aburridos... ¡pero son fundamentales! Y habrá muchos niños y niñas que no las aprendan de forma automática. ¿Estamos seguros de querer provocar que nuestros alumnos, más adelante, no sean capaces de resolver problemas complejos porque veíamos el aprenderse las tablas como una 'regurgitación'? ¿O queremos que nuestros alumnos no sean capaces de leer con fluidez porque nos parecía que el aprendizaje de la relación entre sonido y grafía era aburrido? ¿O que no sean capaces de escribir textos complejos porque veíamos el trabajo de la caligrafía poco motivador? Por contra, es fundamental en nuestra tarea como maestros que posibilitemos que todos nuestros alumnos dominen estos aprendizajes básicos que les ayudarán a que su carga cognitiva puedan utilizarla en los temas y aprendizajes importantes.

jueves, 14 de junio de 2018

Un apunte: el eterno retorno de determinadas ideas educativas



Hace unos días, Tom Bennet citaba en Twitter este interesantísimo texto que el pedagogo americano William Bagley escribió en 1934:

"Si quieres ser aplaudido en una convención educativa, vocifera tópicos sentimentales sobre los sagrados derechos del niño, resaltando especialmente su derecho a conquistar la felicidad por medio de la libertad. Es probable que te ganes un aplauso extra si te lamentas de la crueldad de los exámenes y los deberes, mientras condenas de manera elocuente alguno de los estereotipos favoritos del abuso, como el latín, las matemáticas (la geometría, especialmente), la gramática, el currículum tradicional, la compartimentación del saber por materias que han de ser memorizadas, la disciplina y cosas semejantes. Entonces, podrás ser justo merecedor de una ovación".

Este texto, de hace casi un siglo, se recoge en el fantástico 'Progressively worse', de Rob Peal, y nos debería de servir para ponernos en perspectiva. Muchas de las ideas que se repiten de forma sistemática hoy en día no son nada nuevas:
- El que 'no hay que coartar la libertad del niño'
- La afirmación de que 'lo que ha de guiar el aprendizaje del alumno son sus intereses'
- El que 'la escuela del siglo XXI dejará la compartimentación por asignaturas para optar por un aprendizaje holístico'
- El afirmar que 'la gramática no sirve para nada, hay que aprender a comunicarse'
-  La crítica al valor de la memoria y del conocimiento: 'la memoria no sirve de nada estando todo en internet'
- El ataque a los deberes o exámenes: 'los deberes son una pérdida de tiempo'

Este tipo de ideas, ¡ya se repetían hace casi un siglo! Deberíamos de preguntarnos: ¿son realmente innovadoras? ¿Antes de optar por una idea, o por una medida... la valoramos de forma crítica? ¿Reflexionamos sobre aquello que hacemos o sobre lo que pretendemos hacer? Cuando valoramos nuestra práctica docente, ¿la juzgamos por la realidad de sus resultados o por la altura de sus intenciones?

Si no llevamos a cabo este ejercicio de reflexión, acabaremos seguramente repitiendo ideas, propuestas... muchas de las cuales tienen ya un largo recorrido, y alguna no precisamente positivo.  Me preocupó, por ejemplo, ver que el Diario 'Ara' en Cataluña publicaba el otro día un reportaje con el siguiente título (traducido al castellano):

Alumnos, maestros y expertos: clamor por una nueva selectividad

La comunidad educativa quiere evaluar más habilidades y menos conocimientos y huir del modelo memorístico

Era una amplio reportaje en el que se criticaba el presunto 'modelo memorístico' de nuestra selectividad, y se abogaba por un modelo que optara por menos conocimientos y más por las llamadas 'habilidades del siglo XXI'. Me planteé diversas preguntas:

¿Cómo que 'clamor' por una nueva selectividad? Yo en ningún lugar he oído de ese clamor y estoy metido en educación. Creo que la selectividad, es un elemento muy bueno de clasificación y de selección, para unas carreras que tienen unos requisitos, un número de plazas...

¿Cómo que quieren evaluar más habilidades? Si las habilidades como escribir, leer... son un tipo de conocimiento procedimental, vinculado a ámbitos determinados de conocimiento. ¡Simplemente, no es posible! Y si dicen de evaluar las mal llamadas 'habilidades del Siglo XXI' como la colaboración, la creatividad... estas, no se pueden medir de forma objetiva, y su valoración sería mucho más subjetiva.

¿Huir del modelo memorístico? Si solo se aprende aquello que queda en la memoria, que es el residuo del pensamiento...

En fin, era un artículo que no había por donde cogerlo, que caía en algunos de los tópicos que comentaba antes. Es una lástima que aquellos que dirigen las políticas y el liderazgo educativo, no se guíen más por esa práctica reflexiva que es tan necesaria. 

domingo, 13 de mayo de 2018

Tradición y progreso en educación (XV): del interés del alumno y otras cuestiones




Una de las grandes ideas que se repiten hoy en día en educación es la de que, para el aprendizaje, hay que partir de los intereses del alumno. A primera vista, parece una idea sea irrefutable: ¿quién se va a oponer a partir de los intereses de cada persona a la hora de aprender? Sin embargo, hay una serie de cuestiones de fondo que hacen que lo que parece evidente no lo sea tanto y que llevan a plantearse la conveniencia real de que este sea el axioma principal que oriente la acción educativa.



Personalmente, me parece importante tener en cuenta los intereses de los alumnos. La enseñanza es una tarea que se basa esencialmente en la relación entre el maestro y el alumno. El primero genera las condiciones necesarias para que sea posible ese aprendizaje. En este contexto, es bueno que el maestro conozca el contexto de sus alumnos, que establezca una relación personal con ellos que le lleve a conocer qué les interesa, qué les preocupa... Ahora bien. ¿Han de ser esos intereses de los alumnos los que guíen el proceso de enseñanza? ¿Cuál es el motor real del interés? ¿Han de ser los alumnos los que decidan qué es lo que deben aprender? Estas y otras cuestiones las consideraremos a lo largo de este artículo.



¿Han de ser los intereses del alumno han de ser los que guíen el aprendizaje? Si estos se entienden como que lo que hay que aprender en la escuela ha de ser aquello que les interesa, ello supone admitir la irrelevancia en sí de aprender unos contenidos comunes. Si cualquier contenido vale, de forma automática estamos devaluando el saber: será igual de valioso el aprender sobre la Historia de España que sobre los puntos que ha ganado cada país en el último certamen de Eurovisión o sobre la vida personal del Youtuber que está de moda. ¿Estamos seguros de esto? El saber merece sistematización, porque no todos los conocimientos tienen el mismo valor.



Vayamos a los cursos superiores. ¿Es posible que a algún alumno le interese el sistema de la tabla periódica, el cómo se calcula el PIB, la guerra de la independencia? Seguramente no. ¿Significa ello que no sean aprendizajes valiosos? Pongamos el caso de un alumno que quiera dedicarse a las ciencias naturales pero al que no le interese la química. ¿No ha de estudiarla solo porque no le interese?



Estoy de acuerdo en que tanto el interés como la motivación son temas que hay que considerar. Y el buen profesor intentará despertar en sus alumnos la motivación intrínseca para llevarlos a aprender sobre su área, buscará activar su interés por el conocimiento, pero para solucionar un problema no podemos hacer concesiones al antiintelectualismo, dejando de lado el papel fundamental del conocimiento y el valor del maestro.



No es necesario, por ejemplo, que para llevar a cabo el aprendizaje basado en proyectos, estos partan de los intereses del alumno. Se puede plantear un proyecto a los alumnos que parta del currículum en el que haya que aplicar toda una serie de saberes y aprendizajes que quizás de entrada no les interese, pero que los llevará al aprendizaje. 



Hay, pues una cuestión de fondo, que es la de que el criterio del conocimiento no pueden ser los intereses del alumno. Existen una serie de conocimientos culturales básicos que han de ser comunes: de historia, de lengua, de ciencias naturales, de geografía... que todos los alumnos deben conocer, ya que les ayudan a situarse en el mundo y a relacionarse con él y con los demás. ¿Significa eso que nunca tendremos en cuenta los intereses de los alumnos? No, sí que los tendremos, y el buen profesor busca conectar aquello que enseña con sus experiencias previas, busca remarcar su valor... pero el interés no debe de ser el criterio del conocimiento valioso.



Otro aspecto que valorar. ¿Tendrá los mismos intereses un alumno de un contexto social desfavorecido, cuyos padres tengan poco capital cultural, que otro de clase alta, al cual sus padres le hayan ofrecido todas las oportunidades desde pequeño? ¿Habrán tenido las mismas posibilidades de conocer y de descubrir el mundo? ¿Si a uno le interesa exclusivamente el Reggaeton o el Rap, no le haremos salir de ahí? 



Los currículums comunes ofrecen a todos las mismas oportunidades, posibilitando que todos conozcan aquello que es cultural y socialmente valioso. Un aspecto que hemos olvidado es el del gran valor del aprendizaje secuencial, el de aquellos planes organizados, lineales, de los diversos conocimientos sobre un área, curso a curso y paso a paso. ¿Por qué? Porque permiten al alumno no solo conocer los conceptos individuales, sino crearse y llegar al gran marco que les permite llegar más lejos. 



Como ya he comentado en otro artículos del blog, no aprenden igual los aprendices noveles y los expertos. Los primeros, tienen que dedicarse simplemente a aprender nuevo conocimiento, mientras que los segundos tienen ya redes conceptuales, estructuradas, que les permiten profundizar en las diversas áreas. Un sistema que se guíe únicamente por los intereses de los alumnos no permitirá que estos se construyan y adquieran las redes de conocimientos necesarias en cualquier ámbito; sea la física, la química, la historia, la lengua. ¿Y cuál es el mejor método para los aprendices noveles? Instrucción directa y clara, ejemplos trabajados, instrucción paso a paso...



Muchas veces, el conocimiento es el que lleva al interés y no al revés. Pongamos el ejemplo de ir en bici. A un niño que no sabe ir en bici, posiblemente sea algo que no le atraiga nada. ¿Para qué querría aprender? Es costoso, en ocasiones aburrido, se caerá, se hará daño... pero si supera esos pasos costosos del aprendizaje, posiblemente le acabe gustando, y en el momento que haga dos o tres excursiones a sitios que le gusten, con buenos descensos, subidas, grandes paisajes... Se convierta ya en una afición. Lo mismo pasa con muchos otros ámbitos como el aprender a tocar un instrumento, un deporte... y con las mismas áreas académicas. Por ello, el interés inicial no puede ser el criterio principal por el que valoremos la conveniencia o no de enseñar algo.



Sin embargo, el pensamiento de que no puede ser que la escuela o la sociedad impongan desde afuera unos conocimientos o una cultura está profundamente arraigado. Se cree que cada alumno se ha de ir construyendo su propio aprendizaje. Es una visión profundamente ligada con la visión del constructivismo como teoría filosófica y metodología de aprendizaje (no como teoría del conocimiento). Esta concepción está basada en el pensamiento inmanentista y racionalista que sigue a la Ilustración. Se basa en ese 'centrarse en los intereses del alumno mal entendido' propio de gran parte de la escuela progresista de la últimas décadas, que convierte la situación, intereses, necesidades del alumno... en el centro del acto educativo.



Ante esta forma de pensar, y como hemos comentado antes, no podemos olvidar que las personas formamos parte de un grupo cultural y político, y tenemos una serie de vivencias comunes (tradiciones, cultural, historia, lengua...) que tenemos que conocer. Por supuesto que, en este marco, tenemos que ver a cada alumno como una persona irrepetible con sus características, carácter, temperamento, talentos y dificultades. Y a todos y cada uno de nuestros alumnos les ayudaremos en la medida de nuestras posibilidades: dándoles un refuerzo, con una ayuda determinada si son disléxicos, motivándolos y creyendo en ellos... Pero no serán ellos los que decidan el qué aprender basándose en sus gustos. En este sentido, los adultos tenemos el criterio y el conocimiento necesarios para establecer qué conocimientos y experiencias son valiosos . ¿Dónde se sistematizan toda esa serie de saberes comunes, valiosos... que vale la pena compartir? En el currículum. Ahí es donde las comunidades políticas acostumbran a secuencias los saberes que se consideran importantes de una comunidad cultural.



Y de aquí sale una última cuestión. ¿Por qué ese miedo que tenemos hoy en día a decidir por los niños? ¿Quién decidió que los niños tienen que decidir desde bien pequeños sobre todo? Como dice Betsy Hart en su libro 'Sin miedo a educar', las generaciones anteriores entendieron lo que sigue siendo una verdad obvia si se quiere ver: los niños no nacen sabiendo. La sabiduría se adquiere solo por la experiencia, o con la experiencia de ver o aprender de los demás y de ser capaces de aplicarnos lo visto y aprendido. Esto requiere madurez, unos padres y otros adultos. 



Entonces, ¿por qué esa tendencia a hacerles decidir sobre todo? Cuando son pequeños, han de acostumbrarse a que decidirán sobre pocas cosas, y a partir de la experiencia de las decisiones que toman los adultos sobre ellos, irán aprendiendo. A medida que se vayan haciendo mayores, irán decidiendo sobre más aspectos, ya que tendrán la base de la experiencia. ¿Por qué les hacemos entonces decidir sobre aspectos para los cuales no tienen ni la experiencia ni el conocimiento necesarios? ¿No somos conscientes de que un aprendizaje importante también es el de que no todo se puede decidir y elegir? 



Cuando conduzco, por ejemplo, no puedo elegir conducir por la izquierda ya que sino pondría en peligro a los demás; en la carrera, a pesar de que me habría gustado, no pude elegir no cursar la asignatura de Música y su didáctica (que se me daba y se me ha dado fatal). Los niños aprenden a tomar decisiones adquiriendo poco a poco autonomía y a partir de las decisiones que toman los adultos por ellos. Es lógico que un adolescente sea el que elija la carrera (en base a una experiencia, a unos intereses, a un conocimiento), pero no lo es que un niño decida sobre aspectos sobre los que no tiene el conocimiento necesario (si estudiar lengua o matemáticas, o si es más conveniente un proyecto sobre los cromos de fútbol de la liga o sobre los paisajes de Europa).