sábado, 24 de agosto de 2019

Sobre el éxito de Michaela Community School

Fuente: https://time.com/5232857/michaela-britains-strictest-school/

En el Reino Unido y en países de tradición anglosajona se hace, al acabar la educación secundaria, una serie de exámenes que sirven para obtener el Certificado General de Educación secundaria (en inglés, General Certificate of Secondary Education o GCSE). Estas pruebas son graduadas con notas que van desde la 'U' (la más baja) a la 'A' (la más alta). Desde hace un tiempo se han sustituido las letras por números, siendo el '1', que equivaldría a una 'U', la marca más baja y el '9', que sería una 'A', la más alta.

Anteayer se dieron a conocer los resultados de las pruebas de este año. Este año la publicación tenía una especial importancia porque era el 1º curso en el que se habían presentado a estas pruebas los alumnos de Michaela Community School, una escuela de Londres que, desde su fundación, va contracorriente respecto al pensamiento pedagógico predominante.
Creo recordar que en el blog he hablado alguna vez de Michaela Community School; para los que no lo sepáis, es una Free School de Londres, situada en un barrio de clase social media-baja que se caracteriza por seguir un enfoque educativo basado en una exigencia amable a los alumnos, un currículum rico y completo y en la enseñanza explícita y los principales principios de la psicología cognitiva. Es una escuela en la cual se reivindica el valor de la exigencia, y de marcar desde el principio expectativas altas para todos los alumnos, independientemente de su contexto social, nivel económico... Estas ideas y el uso de la instrucción directa, de un currículum basado en el conocimiento, etc- suponen, hoy en día, ir contracorriente.

Y resulta que los resultados que han tenido después de varios años en la escuela de secundaria han sido muy buenos. En relación a escuelas similares, los resultados de Michaela están entre los mejores del país. Más de la mitad de todas las notas (54%) han estado por encima del 7 (lo que antes era una A y más); más del doble de la media nacional (22%). Casi 1 de cada 5 de las notas (18%) han sido '9', comparadas con la media del 4.5% nacional; y en matemáticas, 1 de cada 4 resultados fueron de '9'. Muchos de los alumnos no se lo creían: una chica que obtuvo todo '9', un alumno que era difícil en clase pero que ha sacado grandes resultados....

En una entrevista, Katharine Birbalsingh, la directora y alma mater del proyecto, no podía ocultar su satisfacción, porque hay que remarcar que su alumnado no es el típico de escuela inglesa de clase media-alta, sino chicos y chicas de algunas de las partes más desfavorecidas de la ciudad, con contextos familiares nada fáciles. Y el éxito ha sido motivo de alegría general. Desde que se abrió el colegio, en el año 2014, Michaela School ha sido objeto de campañas de desprestigio por sus ideas educativas, en concreto por su política de exigencia y de altas expectativas. Pero ha resultado que, precisamente, estas altas expectativas han conseguido llevar al éxito a alumnos de contextos en los que quizás no era tan fácil. 

Personalmente quizás aplicaría algunas de las ideas que se aplican en la escuela y que se explican en el libro 'Battle Hymn of the Tiger Teachers' de forma diferente, pero no se puede negar el éxito de Michaela Community School. Birbalsingh atribuye el éxito a los valores 'conservadores': creencia en la responsabilidad personal, respeto a la autoridad y sentido del deber hacia los demás. Vale la pena fijarse en el éxito de Michaela Community School y en el hecho de que seguir principios que van contracorriente o que no son populares, como el uso de la instrucción directa, de prácticas basadas en la psicología cognitiva, el tener expectativas altas... vale la pena.

Ojalá en unos años podamos tener un debate parecido en España y empiece a ver escuelas, profesores, políticas educativas... que vayan en esta línea. En el Reino Unido no solo Michaela, sino que otras escuelas han empezado a seguir también este tipo de ideas y políticas y también han tenido éxito (como comenta Greg Ashman en este post). Recomiendo leer tanto el libro coordinador por Katharine Birbalsingh en que explica su experiencia 'Battle Hymn of the Tiger Teachers', como ver alguna de las entrevistas que le han hecho.

Algunos de los resultados:

– 91% Matemáticas 9-4, 90% Inglés 9-4, 85% 9-4 en ambos
– 54% de los exámenes tuvieron resultados entre 7-9, contra la media nacional del 20.8%
– 18% de notas fueron un 9, contra la media nacional del 4.5%
– Algunas áreas: 99% 9-4 MFL, 98% RE, 93% 9-4 Double Science, 100% 8+ Triple Science, 86% EBacc Entry,
– Progreso estimado 8 de aproximadamente 1.5
– Casi 1 de cada 4 sacó 9 en matemáticas
– Casi 1 de cada 3 consiguió un 9 en educación religiosa

Artículos que hablan sobre el éxito de Michaela:

https://www.thearticle.com/the-michaela-schools-first-gcse-results-a-vindication-of-our-values
https://amp.theguardian.com/education/2019/aug/22/controversial-michaela-free-school-delights-in-gcse-success?__twitter_impression=true
https://www.telegraph.co.uk/news/2019/08/22/britains-strictest-schools-first-gcse-results-four-times-better/amp/
https://gregashman.wordpress.com/2019/08/23/englands-gcse-results-show-that-all-children-can-learn/

martes, 20 de agosto de 2019

Los efectos del 'Phenomenon based learning' en Finlandia

Fuente: https://onedio.co/content/drop-all-the-subjects-finland-is-about-to-revolutionize-the-world-of-education-12856

Me ha parecido muy interesante este artículo de Greg Ashman sobre los efectos que los cambios curriculares están teniendo en Finlandia. En el artículo, relata como Finlandia ha ido experimentando un progresivo declive desde el inicio de siglo en los resultados académicos como fruto de reformas ideológicas basadas más en lo que parece que puede funcionar o en la imagen que se quiere transmitir al exterior que en la realidad de la investigación educativa y el aprendizaje. En el 2015, el país escandinavo optó por la implementación del phenomenon based learning’, una nueva versión del ya tan manido aprendizaje basado en proyectos.

Por lo visto, a través de la cuenta de Twitter de Paso Sahlberg's, le llegó esta historia sobre padres rellenando quejas contra el colegio, por la forma en la que se está implementando el 'aprendizaje basado en fenómenos'. En este colegio, se anima a los alumnos a que se conviertan en aprendices autónomos, creando por ejemplo sus propios planes de estudio y cambiando la estructuración del horario por clases por otra basada en cursos interdisciplinarios. Esto ha generado diversas situaciones que son las que están generando las quejas de los padres:

- Un ejemplo es la del alumno de 6º de primaria Aino Piironen, para el cual el crearse su propio plan de estudio se convirtió en un reto inasumible, después de que una epilepsia infantil le dejara con dificultades de memoria. El ambiente escolar poco estructurado hacia muy difícil que pudiera concentrarse, y habría necesitado más ayuda y dirección por parte del profesorado.

Otra dificultad le venía dada por la forma que tenían de comenzar el día, reuniéndose todos para hacer una 'gran asamblea' en la que decidían qué aprenderían en ese día. Aino afirma que 'no aprendía nada'. No ha sido hasta que ha cambiado a una escuela con un ambiente algo más 'tradicional' que ha empezado a mejorar.

- Un comentario de muchos de los padres es que es muy difícil que los alumnos sean capaces de hacerse su propio plan de estudios, especialmente en una etapa como la de primaria; o que sean capaces de recordar por sí solas las diferentes fechas de evaluación, de entrega de trabajos... sin ser dirigidos de forma clara por los profesores

Fruto de hechos como estos, empezaron a venir las quejas de los padres, que han sido desestimadas por parte de las autoridades educativos por venir de personas a las cuales, a su juicio, lo que les pasa es que son 'resistentes al cambio'. 

Y no es el primer aviso sobre los efectos del 'phenomenon based learning'; ya el año pasado un investigador de la universidad de Helsinki dio la voz de alerta sobre los efectos del 'phenomenon based Learning' en los resultados PISA, especialmente en matemáticas y ciencias.

No solo eso, el mismo Greg Ashman ha ido prediciendo que esta metodología contribuiría al declive en los resultados de Finlandia. ¿El motivo? Doble:
1. El uso generalizado del aprendizaje basado en proyectos ha sido ya probado en muchas ocasiones y ha fracaso a nivel de aprendizaje.
2. Va en una dirección opuesta a lo que conocemos de la psicología cognitiva.

De ahí que Ashman remarque que los padres no es que reaccionen contra el cambio, lo hacen contra métodos que está viendo que son totalmente inefectivos. ¿Realmente en España y en Cataluña queremos seguir apostando por una metodología, la del trabajo general por proyectos, que ha demostrado su inefectividad? 

Puede haber momentos y etapas en que el uso del aprendizaje basado en proyectos esté justificado, pero su promoción como la 'revolución educativa pendiente' o como 'el cambio necesario para una escuela avanzada' no está justificado. Los padres del colegio finlandés 'Pontus school' no es que se quejen por ser 'resistentes al cambio', sino porque constatan que la metodología que se está utilizando no funciona. Es posible que para algunos funcione, y sigan aprendiendo, pero también lo es que para la gran mayoría, posiblemente no lo haga, y más cuando es de una estrategia didáctica de la cual se tienen ya bastantes referencias a nivel de investigación. Sería bueno que a la hora de valorar la eficacia de una u otra estrategia didáctica no nos dejáramos llevar por la ideología sino por la evidencia.

domingo, 18 de agosto de 2019

El valor de la atención sostenida, comentario sobre un artículo de Doug Lemov

Photo by Aaron Burden on Unsplash


Doug Lemov es el director de Uncommon Schools y es el autor del libro 'Teach like a champion' ('Enseña como un campeón'). Por si no lo conocéis, este es un manual muy interesante que recoge toda una serie de estrategias didácticas: para activar los conocimientos previos, para explicar conceptos, para programar la clases... La mayoría de ellas se ve que están claramente basadas en los principales principios de la psicología cognitiva y recogen los diversos pasos de la instrucción explícita. Es un libro que debería de trabajarse con los futuros profesores a la hora de trabajar la didáctica.

Pero el objetivo del post no es hablar de este libro, sino de un interesante artículo que me llegó hace un par de semanas del blog de Doug Lemov. En este artículo, Lemov comenzaba destacando lo importante que es la habilidad de mantener la atención de forma sostenida en cualquier esfuerzo o tarea cognitiva que sea de valor. En esta línea, remarcaba lo difícil que se está volviendo este ejercicio de la atención sostenida en una sociedad que, de forma habitual, fractura nuestra concentración y nuestro tiempo. Por ejemplo, la media de tiempo concentrado en una tarea por parte de la mayoría de adultos es de solo unos minutos. Como muestra de esto, recogía un correo que le había enviado unos pocos días antes un amigo (el cual traduzco):

"Desde hace un par de años, he tenido la perturbadora sensación de que estoy desarrollando TDAH, por la disminución que estoy experimentando en la capacidad de sostener tareas intelectuales: evaluar, escribir, leer el diario... Estaba preguntándome si podría ser una consecuencia del envejecimiento, de no dormir lo suficiente o de tener demasiadas tareas y responsabilidades y de no tener tiempo de completarlas bien."

Lemov seguía remarcando lo sorprendente que le resultaba la cantidad de gente que le decía cosas parecidas: "Creo que mi cerebro está cambiando", "No puedo leer lo que solía"; valoraba que, probablemente, nuestros hábitos están cambiando como resultado de nuestra relación con la tecnología, aunque la mayoría no seamos conscientes. Y a continuación realizaba una reflexión que me pareció muy importante:

"¿Son las escuelas conscientes de este problema? ¿Toman medidas para trabajarlo? De muchas formas, probablemente solo hagan que empeorarlo, a pesar de que hay muchas cosas que podrían hacer..."

Esta reflexión es importante. ¿Somos conscientes en los colegios de que nuestros alumnos tienen una atención cada vez más fragmentada? ¿Tenemos en cuenta que suelen dedicar una cantidad de horas muy importante fuera del colegio a los diversos tipos de pantallas? Móvil, tabletas, ordenadores, consolas... ¿Sabemos que su consumo de contenidos audiovisuales acostumbra a ser muy fragmentando, inconstante, que van cambiando de vídeo en vídeo de Youtube, que escuchan música mientras consultan las redes sociales o juegan online? 
Porque la respuesta a estas preguntas tiene implicaciones educativas importantes: ¿Dónde van a poder aprender a valorar el silencio? ¿Quién puede enseñarles el valor de la contemplación, atenta, de un paisaje, de un cuadro, de la lectura atenta y sostenida? ¿Realmente lo que les conviene es que todo su trabajo en el colegio sea un cambiar constantemente de actividad, el ruido, el poder hablar cuando quieran? ¿Necesitan nuestros alumnos realmente un uso intensivo y habitual de la tecnología en el aula? ¿Hemos pensado en que quizás lo que necesitan es poder disfrutar del silencio, de la lectura atenta y sostenida, de cierto trabajo individual? ¿Se plantean los colegios cuándo se trabaja esta atención sostenida, la lectura lenta, atenta? Porque son habilidades que cada vez serán más importantes, en la medida en que se hayan perdido.

Y acaba presentando el caso de una clase de 5º de primaria en la que la dinámica es toda la contraria. Leen todos juntos, toman apuntes, debaten, les lee, escriben... Y lo hacen manteniendo la atención de forma sostenida durante un buen rato. En el vídeo se ve cómo los alumnos disfrutan de este trabajo, del leer en voz alta, del hablar y ser escuchados, del estar con los 5 sentidos en una tarea. Posiblemente sea hacia aquí hacia donde tengamos que ir.

Tengo la impresión de que cada vez será más importante este ser capaces de mantener la atención de una forma atenta y sostenida, que nos haga capaces de leer sobre un tema en profundidad, de disfrutar de un paisaje, de reflexionar sobre las cosas. Ojalá nos demos cuenta de ello y se tenga en cuenta en las escuelas.

sábado, 10 de agosto de 2019

Tradición y progreso en educación (XXXII): 'Aulas del futuro'

Photo by Charisse Kenion on Unsplash

Hace cosa de una semana se publicó en El País un artículo sobre las ‘aulas del futuro’. Después de leerlo, me pareció un artículo sorprendente, tanto por lo que se decía en él como por lo que se veía como las ‘aulas del futuro’. De ahí que quisiera comentarlo en el blog.

Para empezar, la noticia tenía un titular cuanto menos, curioso: 'La primera universidad pública que forma maestros rebeldes para romper con la escuela tradicional'. Curioso porque, ¿hasta ahora no ha habido ninguna universidad pública que haya formado maestros ‘rebeldes’? ¿Los estudiantes de magisterio han estado saliendo o salen de la universidad como ‘clones’, todos cortados por el mismo patrón? Además, una lectura del artículo permite constatar que ese espíritu rebelde o crítico del que se habla consiste en las mismas ideas que se llevan defendiendo en la universidad pública desde hace más 40 años: constructivismo pedagógico y filosófico, defensa del aprendizaje por descubrimiento, desconocimiento de las prácticas didácticas basadas en la evidencia… ¿Qué es, en el contexto actual, ser realmente un maestro ‘rebelde’? Para serlo, quizás más que ‘ omper' con la escuela tradicional hay que hacerlo con el paradigma pedagógico progresista.

Luego venían las siguientes declaraciones de Fernández Enguita:
“Los profesores fuimos buenos alumnos, aceptamos un modelo de enseñanza sin cuestionarlo y luego lo reprodujimos, pero no hay ninguna investigación que explique por qué los estudiantes están alineados frente al profesor ni por qué hay que guardar silencio durante 45 minutos”, añade Fernández Enguita. “Hay que recuperar todas las fuentes de dónde se puede extraer información, el maestro ya no es el que alimenta de contenidos. En el pasado se desterró todo lo que estaba fuera de la escuela y ahora es eso lo que hay que recuperar”. 

¿De qué modelo de enseñanza está hablando? Que yo sepa, no son muchos los profesores que estén toda la semana hablando 45 minutos en un aula. ¿Y cómo que no ‘hemos cuestionado’ el modelo de enseñanza recibido? Este atribuir a todo el mundo una postura determinada… Yo al menos lo he hecho y lo sigo haciendo con los profesores que he tenido y que tengo.

Luego viene el que ‘no hay ninguna investigación que explique por qué los estudiantes están alineados frente al profesor ni por qué hay que guardar silencio durante 45 minutos’. Lo siento pero no es así. En mi caso, creo que en la mayoría de casos, la mejor disposición de aula es aquella que facilita que todos puedan escuchar al profesor, el poder ver el material; eso no quita que a veces pueda utilizar una disposición del aula por grupos o en forma de asamblea. 
Lo que pasa es que detrás de cada disposición de aula hay una visión de cómo ha de ser la didáctica, del valor del conocimiento, del papel de la escuela. Y no sé quién dice que haya que guardar silencio durante 45 minutos. En una clase habrá posiblemente instrucción directa del profesor a todo el grupo, quizás trabajo por pequeños grupos y también trabajo individual; y para este, el silencio es importante. ¿Pero que tenga que ser de 45 minutos? ¿Quién lo dice? No. Dependerá de la tarea. Pero no olvidemos que el silencio para la atención y para el aprendizaje es importante por la arquitectura cognitiva que tenemos.

Y lo de que 'el maestro ya no es el que alimenta de contenidos'... el maestro ha de ser un experto en aquello que enseña, además de dominar la didáctica, para ser capaz de enseñar bien. ¿Cómo voy a poder enseñar bien la Historia de España si la desconozco? Por supuesto que usaré libros de texto, vídeos, libros de consulta... pero si no conozco el orden cronológico, por ejemplo, será difícil que pueda enseñarla. Y no olvidemos que la enseñanza es un acto personal y relacional, entre el alumno y el maestro, alrededor de un contenido. El profesor, que conoce las cosas, sabe hacérselas presentes al alumno, porque antes ha pasado por el mismo proceso. Siempre será mejor un profesor que cualquier plataforma digital o dispositivo electrónico. Y no sé cómo se puede decir que 'en el pasado se desterró todo lo que estaba fuera de la escuela'. Lo siento, pero no es cierto. Precisamente, lo que posibilita la escuela es abrir horizontes al alumno, haciéndole partícipe de todo el amplio corpus de conocimientos culturales, literarios, naturales, científicos... que tenemos. Precisamente, es la perspectiva de basar la escuela en 'el interés del alumno', en muchas ocasiones limitado, la que en muchas ocasiones acaba limitando el horizonte del alumno.

Y cuando llegas al final del artículo constatas que, en el fondo, todo viene porque en la Universidad Complutense se ha montando una nueva aula conocida como Hiperaula. Es un aula con pizarras para proyectar y trabajar por grupos, de forma colaborativa… Como idea no me parece mal, pero de ahí a llevar a cabo una crítica general de las aulas que se utilizan en las escuelas y del papel de profesor, o a afirmar que solo a partir de ahora se formarán 'maestros críticos', no me parece bien; y más cuando se recurre a determinadas ideas, dado que también se ha constatado que el uso de espacios abiertos, o los paradigmas basados en el aprendizaje por descubrimiento o los métodos no directivos no son precisamente garantía de éxito escolar.

sábado, 20 de julio de 2019

Llámame solo 'profesor'

Photo by NeONBRAND on Unsplash

Hace unos días, Blake Harvard publicó en su blog 'The Effortful Educator' un interesante artículo llamado 'Just call me teacher': llámame solo profesor. En este artículo, el autor reivindicaba el valor de esta palabra y de ser llamado 'profesor' o 'maestro', defendiendo que serlo es una gran honor, ya que es una profesión llena de prestigio y con un gran impacto social. 

¿Por qué lo reivindicaba? Lo reivindicaba porque, unos días antes, en la web de Edutopia, se había publicado un artículo sugiriendo que los profesores, en vez de ser llamados 'profesores', tendríamos que ser llamados 'ingenieros del aprendizaje'. ¿Y por qué? Esta era la argumentación del escritor del artículo que Blake Harvard recogió en el artículo de su blog:

'Cuando las personas escuchamos la palabra 'profesor', nos vienen a la mente imágenes de nuestra experiencias como alumnos. Si buscamos esta palabra en google, 26 de las 30 primeras imágenes son de un instructor siguiendo una forma de enseñanza tradicional: enfrenta de la clase hablando, escribiendo o apuntando desde el frente de una pizarra de tiza o digital.

Esta idea del profesor como impartidor de conocimiento no es, como sabemos, lo que hacemos los profesores estos días. Pero como hay tanta tradición e historia detrás de la palabra 'profesor', sugiero que pensáramos en utilizar otro término, uno que describa completamente lo que hacemos como profesores'.

A continuación, Blake Harvard comentaba que estaba en total desacuerdo con esta argumentación. Defendía que un profesor es un impartidor de conocimiento, que es lo que él hace, y que deberíamos ser expertos en lo que enseñamos. Y Harvard reflexionaba: '¿rediseñar el significado de la palabra profesor?' ¿En alguna profesión se toleraría esto?: 'Repensar el papel del médico', o 'Rediseñar el rol del fontanero'. ¿Alguien se lo imagina?

Y aquí estoy totalmente de acuerdo con Blake Harvard. Los profesores tenemos la tarea y la responsabilidad de colaborar en el aprendizaje de los alumnos, transmitiéndoles toda nuestra rica tradición cultural, literaria, lingüística... No es lo único que hacemos, pero tenemos que reivindicar el valor de esta función académica que tenemos, en la que ejercemos de mediadores entre el conocimiento y el alumno. Y la palabra 'profesor', o 'maestro', son las que mejor recogen nuestra tarea y responsabilidad. De ahí que, como Blake, esté totalmente en contra en que se nos pongan otros nombres como: 'guía del aprendizaje', 'facilitador', 'coach', 'líder de pensamiento'... y tantos otros que se le ocurren a los innovadores de hoy en día. Tenemos que reivindicar el valor la figura del profesor, y del papel que tenemos en la función cultural y transmisora de la escuela.