sábado, 11 de julio de 2020

El valor del libro en papel (reflexión sobre el libro de Roberto Casati: 'Elogio del libro de papel')


Photo by Praveen Gupta on Unsplash

Una de las tendencias que estoy viendo en los últimos años en el ámbito educativo es la apuesta por el paso del libro en papel al libro digital. Son numerosas las escuelas (y me temo que después del confinamiento de estos últimos meses sean más) que están apostando por el cambio del papel por lo digital. Pero, ¿estas decisiones son tomadas de una forma reflexiva, después de haber valorado de forma conveniente los pros y las contras? Me temo que no.

La lectura en papel y la lectura con soporte digital no son iguales, como he comentado ya en artículos del blog como este. No solo eso, sino que los estudios apuntan a que la lectura en papel es ligeramente superior a la digital, permitiendo una lectura más profunda y mantener de forma más efectiva la atención.

Para profundizar en esta temática, ha sido todo un descubrimiento el libro de Roberto Casati 'Elogio del papel: contra el colonialismo digital', especialmente porque plantea la cuestión del libro en papel y el libro digital desde una perspectiva nueva, en la que destaca algunas de las ventajas que tiene el libro analógico sobre el digital. Me permitiré reproducir algunas de sus palabras a la vez que las comento.



La primera virtud que destaca Roberto Casati es la de que, el libro, tiene un formato cognitivo perfecto: "... el libro de papel tiene un formato cognitivo perfecto. Cumple notablemente bien con su tarea porque sólo puede ofrecerse a sí mismo." (Casati 2015:49). Esta es una cuestión que no es baladí. En un iPad, en un Kindle, en un ordenador... la aplicación para leer libros es una más entre una miríada de funcionalidades extras: escuchar música, enviar y recibir correos, reproductores de vídeo, plataformas de streaming... Tener tantas y tan diversas posibilidades no facilita el encuentro entre el lector y el texto. ¿Por qué? Porque los elementos distractores son muchos y diversos. Cuando se tiene a alumnos trabajando cada uno con un dispositivo en el aula, la dispersión es mucho mayor que si esa actividad se hiciera con un libro en papel: entran y salen de aplicaciones, pasan pantallas, les llegan notificaciones, alarmas... Si ya me pasa a mí. Cuando quiero concentrarme en un texto y subrayarlo, estudiarlo... necesito tenerlo en papel. ¿Significa esto que un dispositivo electrónico es malo? No, no lo es, pero no cumple la misma función que un libro en papel, por lo que no podemos equipararlo. Si lo que queremos es trabajar de forma explícita la atención sostenida y la concentración, elementos básicos para el aprendizaje, quizás no será lo más adecuado al inicio.

La segunda virtud del diseño del libro en papel es que es su estructura es completamente lineal: "Cuando leemos, sabemos (sin que nadie nos lo haya explicado nunca) que puede llevarnos algo de tiempo" (Casati 2015:61)"; "El hecho es que, cuando leo un libro, no necesito elaborar un mapa del mismo; así que leo con soltura, delegando la organización de la información en la sucesión de sus páginas" (Casati 2015:61). Esta es una ventaja muy significativa. El libro en papel es lineal, mientras que la red y los libros digitales tienden a ser no lineales y ramificados. Esto, en los aprendices no expertos e inmaduros puede llegar a ser un problema. En el libro de texto en papel es todo más fácil. Su organización por temas o apartados facilita que el alumno encuentre aquello que busca fácilmente: el tema '2', el tema '7', la actividad tal... Encontrar lo que se busca en el correo electrónico, en una carpeta de Drive o en una de las aplicaciones de libros digitales acostumbra a no ser tan fácil. Y es un tema que pueden generar angustia en el alumno, especialmente si ya tiene de por sí dificultades.

Otro factor sería el físico: el libro en papel, 'se toca', es 'físico': "... mis manos saben cuántas páginas me quedan por leer según el peso del libro y la forma en que está dividido" (Casati 2015:62). Esto, en el libro digital, no es ni mucho menos tan explícito. Lo mismo ocurre con el pasar páginas. En el libro en papel se pasa una a una, viene la una detrás de la otra, mientras que en el libro digital se suele funcionar por "scroll", deslizándose la pantalla. 

Como se ve, el optar por uno u otro tipo de lectura no es una cuestión que sea baladí. La lectura analógica, en papel, y la lectura digital no son iguales. En el ámbito escolar, no es lo mismo optar por tener libros en papel que en digital. Si lo que queremos es esa lectura profunda que facilita el desarrollo de la concentración y el aprendizaje, deberíamos de optar por el papel durante la mayor parte de la escolarización, ya que permite el desarrollo de la atención, esa relación personal del lector con el texto sin elementos extra que lo distraigan. No solo eso, el tener los contenidos organizados en un formato lineal y secuencial como lo es el libro en papel, favorece que el alumno pueda encontrar lo que busca en cada momento, posibilitando que no se pierda y ayudándole incluso en la creación de sus esquemas cognitivos y de su memoria a largo plazo.

¿Significa esto que soy un ludista, contrario al uso de la tecnología en cualquier situación? No, no lo soy. Uso la tecnología a diario, estudio una carrera a distancia... Y, en el contexto escolar, para determinadas actividades y objetivos escolares, la tecnología es una ayuda: desde el hacer pequeños Quiz o tests que faciliten la práctica repetida a grabar un vídeo o grabarse la voz para trabajar la expresión oral; o el uso de plataformas educativas con ejercicios de práctica y soporte de lengua, de matemáticas, etc. Pero no podemos pretender que sustituya a un elemento como el libro en papel cuya naturaleza y características son diferentes.

Venimos ahora de unos meses de confinamiento en los que, en la mayoría de países, las escuelas han tenido que estar cerradas. En ese contexto, la docencia ha tenido que llevarse a cabo de forma online. Sin embargo, no deberíamos de confundir esta situación extraordinaria que se ha generado con lo que es lo ideal para la escuela. Posiblemente, el haber trabajado de forma online, con llamadas de teléfono, videocoferencias... ha sido mejor que una situación en la que no hubiera habido ningún tipo de docencia y relación escolar, pero estamos hablando de una situación de campaña, de emergencia. Yo mismo he visto que el trabajo de los alumnos en un contexto de docencia online no llega ni a la mitad de los buenos resultados que se consiguen de forma presencial. Y en muchos casos los alumnos que han tenido éxito han sido aquellos que han tenido a unos padres que han podido suplir esa presencialidad, siendo ellos los que les explicaban, leían, hacían trabajar. De ahí que me preocupe ver en las redes personas que aprovechen la experiencia de estos meses para plantear que hay que hacer la transición a un modelo totalmente digital. En resumen, recomiendo la lectura del libro de Roberto Casati (que todavía no he acabado y del cual espero comentar más aspectos en el blog.).

Bibliografía:

Casati, R., 2015. Elogio Del Papel: Contra El Colonialismo Digital. 1st ed.

lunes, 29 de junio de 2020

Reflexiones sobre Michaela Community School (1): El 'ethos' de Michaela, la gratitud y la humildad

Font: https://mcsbrent.co.uk/ethos/

Durante esta semana he empezado a leerme el nuevo libro editado por Katharine Birbalsingh y el equipo de profesores de Michaela Community School: "The Power of Culture". Es un libro que, desde el primer capítulo, supone un desafío a las ideas que conforman la ortodoxia educativa en Cataluña y en España, y llevo no más de 120 páginas de las casi 400 que tiene el libro.



Uno de los capítulos que me ha hecho reflexionar más es el escrito por James Sibley, sobre el 'Ethos' de Michaela: "Being Michaela": Our Ethos. En él, Sibley plantea los 3 elementos que conforman la 'columna vertebral' de la escuela:
1. El sentido de comunidad y de pertenencia
2. La responsabilidad personal
3. La gratitud y la humildad.

De estos 3 elementos, el que me ha llamado más la atención, por la encendida defensa que hace, es este último. ¿Por qué? Pues porque una de las cosas que se repite de forma habitual en nuestras latitudes es que "la escuela ha de estar centrada en el alumno", pero este "estar centrada en el alumno" es entendido, en muchas ocasiones, como un poner en el centro la voluntad e intereses del niño en todo momento, sin valorar previamente si el que siga sus emociones o que se centre solo en lo que le interesa aprender es lo mejor para él o los demás. En este sentido, en el contexto social se tienden a reivindicar constantemente los derechos: derecho a hacer lo que uno quiera, a opinar de lo que se quiera, a tener lo que se quiera... pero, por contra, la reivindicación de los deberes no es ni mucho menos tan popular. Y aquí es donde la reflexión de James Sibley me parece más importante. Dice (traduzco el texto):

"Los niños no nacen siendo agradecidos o humildes. Esto no es su culpa: ellos simplemente no se dan cuenta del impacto que tienen sus acciones en los demás. Nunca ven a la persona encargada de limpiar recogiendo su basura y no son conscientes de que, al no tirarla en su sitio, provocan que el día de esta persona sea peor y su trabajo se alargue por culpa de sus pequeños actos evitables de egoísmo y privilegio. Los alumnos no empatizan con los demás de forma automática porque quizás piensan que son mejores que ellos. Sin la humildad, los alumnos engranan su mundo alrededor de su estatus, de su riqueza y de su autoconcepto de superioridad. Si estos son los elementos que valoras más, no valorarás el esfuerzo de la persona encarga de limpiar

Para evitar esto, los alumnos necesitan que les enseñemos a ser agradecidos. La gratitud no es algo que se desarrolle de forma automática. Claro que espero que algunos de ellos acaben siendo ricos y famosos, pero también espero que aprendan a ser humildes y que, aunque sean especialmente talentosos en algo, tienen una suerte extraordinaria. Espero que aprendan a dar gracias por tener unos buenos padres, unos buenos profesores, grandes amigos o un buen jefe. Espero que aprendan a dar gracias por las oportunidades que reciben y por las personas que les ayudan en su camino.

Si les falta humildad, es muy difícil que quieran devolver un servicio o que no miren a los demás por encima del hombro. La humildad lleva a la gratitud, la que, a la vez, fomenta un mayor respeto por los demás y una satisfacción más profunda con la propia vida. Enseñar a ser agradecidos de forma explícita tiene que ver con ayudar a nuestros alumnos a ser felices en un mundo de materialismo puro, un mundo que da valor a tener más que los demás. Estar buscando constantemente el tener más no es la mejor forma de afrontar la vida. Enseñando a nuestros alumnos a ser agradecidos, los estamos ayudando a poder llevar en el futuro vidas más gratificantes. La humildad y la gratitud son dos componentes esenciales para vivir una vida feliz y satisfactoria."

Es una reflexión que creo que nos debería de hacer pensar: ¿qué tipo de alumnos y de personas está fomentando el sistema de valores que tenemos en las escuelas? Tantas dinámicas de 'educación emocional', ese 'poner al alumno en el centro' que se cacarea en tantos proyectos educativos... ¿están llevando a una sociedad solidaria, en la que se ponga el foco en el servicio a los demás, en la cual la humildad y la gratitud estén de moda? ¿Cuidamos este trato con los demás? Pensémoslo un poco: ¿están limpias nuestras calles? ¿Nos damos cuenta cuando hay que ceder el paso a alguien, o el sitio en un transporte? ¿Se preocupan nuestros alumnos por dejar los espacios, clases, patios... limpios? Claramente no: el individualismo es cada vez más el esquema por el que se mueven tanto las nuevas generaciones como los más adultos. Quizás estamos provocando lo contrario. 

viernes, 19 de junio de 2020

La organización del currículum por asignaturas es importante para el aprendizaje


Photo by Ousa Chea on Unsplash

Una de las cosas que estoy viendo en el ambiente educativo y que me preocupa es que hay grupos como Escola Nova XXI, la Fundació Bofill, etc. que quieren aprovechar el contexto generado por la situación derivada por el confinamiento y por la necesidad de aplicar medidas de protección en las escuelas para intentar que se apliquen medidas de dudosa utilidad por lo que se refiere a sus efectos educativos. Aquí podríamos incluir desde las propuestas de digitalizar de forma masiva las aulas a las que dicen que hay que acabar con la agrupación por edades, la desaparición de las asignaturas y de las disciplinas académicas.



Hoy me gustaría empezar comentando este tuit de Ismael Palacín, de la Fundació Bofill, que es la que marca en gran parte las políticas del Departament d'Educació en Cataluña. Palacín, en el contexto de un programa sobre los efectos de la COVID en la educación y las perspectivas de futuro en la escuela afirmaba lo siguiente:

"Los grupos estables son una oportunidad de superar el academicismo, de romper la compartimentación por materias y de centrarse en el alumno. El aprendizaje híbrido (digital/presencial) obliga a repensar el tiempo en la escuela"

Esta forma de pensar, me preocupa. Y me preocupa, en primer lugar esta crítica constante a la organización del conocimiento escolar por materias. Repito, y lo haré las veces que haga falta, que la organización por materias es la mejor forma de organizar el currículum y de secuenciar los aprendizajes que han de hacer los alumnos. Las diversas disciplinas tienen una gnoseología y una forma de trabajar que son diferentes: no es igual el aprendizaje de las matemáticas que el de la historia o el de la lengua extranjera, aunque se puedan establecer conexiones entre ellos (que ya se hacen si se trabaja por disciplinas). Para la mayoría del alumnado, la organización del conocimiento por asignaturas es lo que les facilita más poder conseguir el aprendizaje. ¿A qué se refiere con 'academicismo'? ¿Es algo malo creer que las materias sirven para organizar bien el aprendizaje? No solo eso, desde mi punto de vista, si tenemos en cuenta cómo aprendemos, son la forma de organizar el currículum que está más centrada en el alumno, porque tiene en cuenta lo que nos dice la psicología cognitiva sobre cómo es el aprendizaje para los aprendices noveles, para los que no son expertos en un tema.

¿No se dan cuenta de que, si se mezclan todas las materias para pasar a un modelo basado en el 'aprendizaje por proyectos', puede pasar lo mismo que pasa cuando se quiere hacer materias CLIL, en una lengua diferente a la materna del alumno? En este contexto, los alumnos que, por ejemplo, tienen que estudiar una asignatura en inglés, si no tienen las habilidades lingüísticas necesarias en esa lengua, se ven incapaces de llegar al contenido. Al final, a los únicos que les sirve la materia CLIL realmente es a aquellos que tienen un alto nivel de competencia lingüística con el cual pueden acceder a los aprendizajes de la materia y, además practicar la lengua extranjera. En un proyecto, los alumnos con dificultades son los que tienen más dificultades para adquirir y sistematizar los diversos aprendizajes, ya que seguramente les faltan los esquemas cognitivos y conceptuales necesarios para moverse en un contexto complejo.

No estoy diciendo que no haya que hacer proyectos, no. Los proyectos y situaciones reales son una buena herramienta para los aprendices expertos, que ya dominan un tema, y pueden plantearse de forma integrada en la escuela al final de una secuencia de enseñanza-aprendizaje (dos horas a la semana en las que se trabajen los aprendizajes previos, unos días al final de mes o trimestre...), pero habitualmente no deberá de ser de forma generalizada, especialmente en los cursos inferiores.

Para más inri, el mismo Ismael Palacín decía después:

"Durante el verano los alumnos vulnerables tienen un retroceso en competencias escolares de entre 2 y 3 meses. Este año podría ser el doble."

En esto estoy de acuerdo con él, el verano genera importantes vacíos en el aprendizaje y, después de varios meses de docencia más presencial, aún más. Pero, lo que no entiendo es que la primera propuesta que hace puede generar en los alumnos ese mismo vacío cognitivo y ese retroceso en competencias escolares que comenta. ¿Por qué quieren debilitar la enseñanza presencial y obligatoria cuando es, precisamente, el único soporte para los alumnos vulnerables? Los alumnos que no tienen dificultades, conseguirán aprender seguramente igual de bien en un contexto organizado por asignaturas que en uno que sea por proyectos, y en una situación de confinamiento el contexto sociocultural familiar seguramente paliarán los posibles déficits en el aprendizaje, pero hay todo un grupo de alumnos que no dispondrán de esto.

Quiero volver a insistir en las ideas iniciales: una escuela que defiende la transmisión, en la que se usan métodos didácticos directivos como la instrucción directa o que tiene muy clara la organización por asignaturas y disciplinas académicas es, también, una escuela centrada en el alumno. 

sábado, 6 de junio de 2020

En defensa de la transmisión

Photo by form PxHere


Uno de los temas que ha ido saliendo en los últimos artículos del blog es el de la función transmisora, cultural y académica de la escuela, que considero como la principal y propia de la escuela. Esta función transmisora de la escuela y la transmisión de conocimientos son el principal objeto de ataques de gurús y personajes del mundo educativo como Eduard Vallory o Richard Gerver.... 




Diversos tuits de Eduard Vallory sobre la transmisión
y de otros tuiteros comentando artículos suyos.

Pero, ¿es posible lo que estos personajes reivindican, el dejar de lado la función transmisora de la escuela? ¿Es posible, como dice Eduard Vallory, pasar de "un sistema de transmisión" a "un sistema de aprendizaje"? ¿Tiene sentido lo que afirman?

Para valorarlo, empecemos por ir a la definición de 'transmisión'. El diccionario de la RAE recoge como primera acepción:

transmisión:
1. f. Acción y efecto de transmitir.

Cuando buscamos la palabra 'transmitir' en el diccionario, las acepciones que aparecen que se ajustarían más al sentido educativo de la palabra serían la 1ª y la 3ª

transmitir:
1. tr. Trasladar, transferir.
3. tr. Hacer llegar a alguien mensajes o noticias.

Si ya nos vamos al latín y buscamos de dónde viene la palabra, vemos que viene del latín transmittere y significa "hacer llegar de un lado a otro": 'trans-': de un lado a otro y 'mittere': enviar.

Como vemos, el concepto 'transmisión' tiene que ver con el hacer llegar conocimientos de un lugar a otro. Los conocimientos que la humanidad ha ido adquiriendo a lo largo del tiempo pueden estar en dos lugares: recogidos en los libros y bases de datos (también digitales) o bien en la memoria a largo plazo de las personas. 

El conocimiento es transmitido por parte del profesor a los alumnos. Para ello, es fundamental la relación personal. El alumno es el sujeto principal del aprendizaje y el maestro lo que hace es, a través de la relación personal con él, presentarle esos conocimientos verdaderos que están en los libros o en su memoria a largo plazo. El hecho de que el maestro los conozca previamente le permite anticiparse a las posibles dificultades que el alumno pueda tener en su aprehensión. 

Un primer aspecto que vemos es que se hace muy difícil el aprendizaje si dejamos de lado esta función transmisora. A veces, me parece que los que critican la transmisión se imaginan a un profesor que hace un discurso de 2 horas en las que no calla ni escucha a los alumnos en ningún momento, ni les pregunta, ni les evalúa... pero es que esta visión no tiene nada que ver ni con la instrucción directa ni con lo que hacemos los profesores que creemos en la transmisión. Los maestros que creemos en la transmisión sabemos perfectamente que es fundamental esa relación personal con el alumno alrededor del conocimiento.

¿Significa esto que no sea posible aprender de otras formas? No, uno puede, a través de la observación de los hechos naturales, inducir una ley general, como pasaría por ejemplo con la ley de la gravedad de Newton o el principio de flotabilidad de Arquímedes, pero esperar que todos los alumnos rehagan en la escuela el largo camino de varios miles de años de la humanidad significa desconocer la forma de aprender que tienen las personas y lo que se espera de la educación obligatoria, que es la capacitación cultural y académica de todos los alumnos. Luego, también es posible aprender de forma autónoma, por uno solo, leyendo un libro, viendo un vídeo... pero para ello hacen falta una madurez, una capacidad de autoregulación, un conocimiento del lenguaje que es muy difícil adquirir por uno solo y que no podemos esperar aplicar de forma generalizada.

Se ve, pues, que es muy difícil el aprendizaje rico, variado y completo que necesitamos hoy en día si se dejan de lado la transmisión y esta función transmisora de la escuela. Una escuela que no sea transmisora, no es posible, y si se plantea, llevará al fracaso escolar a muchos de los alumnos: ¿plantean una escuela en la cual los alumnos tengan que descubrir los grandes principios por sí solos? ¿No se dan cuenta que así es posible que muchos se queden fuera? Así los que salen ganando son aquellos que tienen estos aprendizajes fuera de la escuela: en la familia, en los espacios no formales... ¿Nos damos cuenta de que nos arriesgamos a dejar a gran parte de los alumnos sin los conocimientos básicos de Física, Lengua, Matemáticas, Historia.... si partimos de esta idea? No estoy diciendo que no haya que enseñar a los alumnos el uso del pensamiento inductivo a través de la observación de hechos específicos para establecer un principio general, que habrá que hacerlo, pero no podemos basar todo en ello.

Lo mismo pasa con afirmaciones como 'pasar de un sistema de transmisión' a un 'sistema de aprendizaje'. No tiene sentido oponer transmisión y aprendizaje, porque, si la transmisión se lleva a cabo, hay aprendizaje. ¿Cómo se puede decir que 'la transmisión no genera aprendizaje de calidad'? Defiendo la transmisión y defiendo que, una vez que un alumno ha aprendido un conocimiento, se le planteen retos en los cuales tenga que aplicarlo, utilizarlo, pensar sobre él para resolver una situación... ¿Por qué esta manía de oponer conceptos que no son contrarios de una forma maniquea? Porque, como he destacado, así solo se consigue perjudicar el aprendizaje de los alumnos y se quitan oportunidades precisamente a aquellos que menos las tienen, que son los alumnos que necesitarían una escuela transmisora de conocimientos que les ofreciera aquello que, por su situación socieconómica más desfavorecida, no tienen. Es lo que Gregorio Luri denomina el capitalismo cognitivo, la acumulación de conocimiento como valor. El conocimiento valioso y poderoso tiene y tendrá cada vez más importancia.

Es en este contexto que quiero defender el valor de la transmisión de conocimientos y de una escuela transmisora, que transmita un conocimiento poderoso, profundo y amplio a los alumnos, independientemente de su situación previa. Para ello, es clave que la escuela recupera esta función cultural y académica, y que modelo curricular vuelva a estar basado en los contenidos y en las disciplinas de conocimiento, no en las 'competencias', ese concepto vago que solo ha contribuido a diluir y debilitar esta función transmisora de la escuela. Como he comentado en otros artículos, solo un modelo curricular basado en los contenidos hace al alumno realmente 'competente'. ¿Por qué? Porque le permite tener unos esquemas cognitivos sólidos y profundos que puede aplicar a situaciones nuevas. Y para ello, es fundamental que la escuela sea transmisora.

domingo, 31 de mayo de 2020

Algunas reflexiones alrededor de la ley Celaá

Photo by form PxHere

Hace cosa de una semana, Pedro Gómez Carrizo publicó un interesante artículo en El Español en el que hablaba y reflexionaba sobre la llamada Ley Celaá. El gobierno liderado por el PSOE y Unidas Podemos está ultimando una nueva ley educativa que espera aprobar en las últimas semanas.

Después de haber leído por dónde parece que van a ir los tiros, dudo que esta nueva ley llegue a tener efectos positivos y que sirva para mejorar realmente el nivel educativo de nuestros alumnos. ¿Por qué motivo? Todas las reformas educativas en España desde los años 70 se han caracterizado por estar basadas en los principios de lo que se suele entender como progresismo pedagógico. Cuando hablo de progresismo pedagógico, no hay que asociarlo con lo que acostumbramos a entender como izquierda o la derecha, dado que los principios del progresismo pedagógico impregnan hoy en día los partidos de todo el arco parlamentario: desde Unidas Podemos al Partido Popular, pasando por Ciudadanos, el PSOE y los partidos nacionalistas y regionalistas. En su época, solo UPyD planteaba algo diferente, pero se sumó a los demás. 

Este "progresismo pedagógico" (no me gusta esta etiqueta), a grandes rasgos, se caracteriza por:

a) Su apuesta por el constructivismo como paradigma filosófico y educativo.

b) Dejar de lado la importancia que tiene el conocimiento y las asignaturas.

c) Primar los métodos no directivos (aprendizaje por descubrimiento, trabajo por proyectos...) por encima de los directivos como la instrucción directa.

d) Despreciar la evaluación calificadora y estar en contra de las pruebas estandarizadas.

d) No tener en cuenta la amplia investigación alrededor de las mejores estrategias para enseñar a leer, la psicología cognitiva, la instrucción directa...

e) Apostar por el trabajo de las competencias dejando de lado en muchas ocasiones las asignaturas.

f) Primar la función psicopedagógica y emocional de la escuela por encima de la que le es propia, la transmisora y cultural.

g) Ver como sospechosos términos como esfuerzo, disciplina o memoria

Esta caracterización que he llevado a cabo aquí es muy básica, y se podrían precisar algunos de los puntos, pero la ley, como destaca Pedro Gómez, tienen un "efecto perverso, deformante... sobre la formación académica y profesional de nuestro alumnos". Como destaca el autor del artículo, desde hace unos años, el "qué" se enseña es cada vez menos relevante en nuestras escuelas. La función transmisora, que es fundamental, es constantemente criticada desde todas partes (solo hay que ver, por ejemplo, a personas como Eduard Vallory que aprovechan cualquier excusa para criticar la función transmisora de la escuela). Y en este contexto, son pocas las voces que defienden una alternativa y que sean oídos en los medios de comunicación (Gregorio Luri, por ejemplo).

La situación va cambiando poco a poco, y me alegra ver cada vez más profesores, maestros... que en las redes hablan de educación y lo hacen desde una perspectiva basada en las evidencias y no ideologizada, pero todavía queda camino por recorrer para que estas ideas puedan llegar a un debate público en el cual en los medios solo se habla de "cambios de paradigma", de que en siglo XXI ya no hay que aprender las cosas porque todo esta a "1 clic en Internet". 

Tenemos que plantear un cambio de marco de pensamiento, en el que se apueste por:

a) El conocimiento exigente y profundo. Un currículum organizado y exigente
b) Se valoren las asignaturas como herramienta fundamental para organizar y aprender los conocimientos.
c) Se primen los métodos basados en la evidencia: sean directivos o no, según el grado de dominio del que aprende, del contexto, según las referencias que se tengan de éxito.
d) La evaluación formativa sin que ello implique tener que dejar de lado y criticar la evaluación calificadora.
e) Valorar la instrucción directa, el esfuerzo, la memoria, la disciplina.
f) No se construya todo alrededor de las competencias, sino de los ámbitos curriculares y, en estos, se tenga en cuenta el buscar la transferencia y aplicabilidad a otras situaciones, pero sin dejar de lado el trabajo curricular básico y continuo.
g) Tener claras las funciones transmisora y cultural de la escuela.
h) Las pruebas estandarizadas como elemento de evaluación y de mejora del sistema.

No sabría qué etiqueta poner a estas ideas (no me gusta tampoco la de 'progresismo pedagógico', porque, realmente, no ayuda a 'progresar' al alumno). Estas ideas no son ni de izquierdas ni de derechas, sino que lo que hacen es partir de un paradigma en el que se reconocen la función transmisora y cultural de la escuela y en el cual se apuesta por la educación basada en evidencias. Antonio Gramsci, por ejemplo, valoraba especialmente esta función transmisora de la escuela y el valor que tenía el conocimiento. Los conservadores británicos, desde hace un tiempo, parece que están apostando por esta línea. Katharine Birlbasingh, directora de Michaela School, que se define a sí misma como de pensamiento liberal progresista, estaría también en esta línea; o E.D. Hirsch, Greg Ashman... Las decisiones tomadas en educación por países como alguna de las repúblicas bálticas, Portugal, los países asiáticos... van también en esta línea. Todos forman parte de tradiciones políticas o filosóficas diferentes pero que se caracterizan por apostar por una línea en educación de lo que es considerado como 'políticamente correcto' hoy en día. ¿Para cuándo podremos tener una ley educativa basada en unos principios que sean diferentes en España?