jueves, 4 de abril de 2019

'Los pedagogos' (II): Comenio y los pesimistas


Sigo con el comentario de algunas de las ideas que me han llamado más la atención del libro de Viguerie. Hoy toca hablar de una figura, Juan Comenio, que personalmente desconocía y dar un par de pinceladas de otros autores de esa época.

Juan Comenio, pastor checo es una de las figuras más admiradas por algunos de los partidarios de la nueva educación, como Jean Piaget y Philippe Meirieu. De sus ideas pedagógicas, sorprende tanto la visión que tiene del niño como de la función del maestro  y de la escuela. Para Comenio, el oficio del maestro es fácil, porque lo que hace es actuar sobre una materia pasiva que es el intelecto del niño. Este intelecto del niño comienza a existir en el momento que el maestro empieza a verter conocimientos en él, y su única función es la 'representación y distinción de las cosas'.

Para Juan Comenio lo que es clave entonces es aplicar 'el método correcto'. Enseñar es un arte que no se conocía en el pasado y que hay que dejar en manos de 'los profesionales'. Y los padres no tienen que inmiscuirse en ello puesto que no disponen ni de tiempo ni de los conocimientos pertinentes. Y lo que sorprende más es el elemento mecánico de la escuela que plantea Comenio. Esta ha de funcionar como un reloj, como un autómata. 

Cuanto menos es sorprendente esta visión que tiene Comenio del intelecto del niño como algo vacío e inerte, y esta exaltación de la metodología y del método correcto. ¿Cuántas veces oímos hablar hoy en día de 'metodologías' que lo arreglará todo: que si el pensamiento crítico, que si el aprendizaje por proyectos, que si el Flipped Classroom... y todo ello en un contexto en el que se deja de lado la importancia que tiene el alumno.

Otro de los problemas que plantea su visión es el utilitarismo: no se enseña nada cuya 'utilidad' no haya sido mostrada por adelantado. ¿No es la apuesta por el competencialismo actual un eco de este pensamiento? Y su visión de como ha de ser el ambiente de la escuela: ha de ser placentera y los maestros tienen que ser sonrientes, pues así los niños aprenderán con placer. Habrá que evitar toda sobrecarga de trabajo, siendo así un lugar lleno de delicias y encantos.

El planteamiento de Comenio tiene, pues problemas significativos. Esa pretendida infabilidad del método de la que habla, no existe. No hay 'métodos mágicos' que puedan garantizar el éxito de todos. Luego esta esa afirmación de que el niño viene al mundo como una masa de carne sin la menor inteligencia. ¿Cómo se concilia eso con la omnisciencia casi divina que atribuye posteriormente al niño una vez que ha sido educado por la escuela? Y esta la visión del conocimiento: el intelecto no es como un vaso vacío que se llena de agua ni tampoco es solo capaz de representar las cosas y distinguirlas. ¿Dónde quedan en este marco el pensamiento y el juicio? ¿Y la memoria, que queda infravalorada?

Luego vendrían las ideas de los pesimistas, Bernard Lamy y Pierre Nicole, de las que quiero citar un par de cosas. Para ellos, los estudios no tienen que servir más que para formar el juicio y las costumbres y solo son buenos si sirven para algo, como es el caso de las matemáticas (de ahí que dejen de lado muchos saberes a los que no ven una inmediata utilidad práctica o de los que desconfían como de la literatura, las letras, la historia). En ambas ideas se equivocan. Si los niños tienen que aprender, han de hacerlo en primer lugar para adquirir conocimientos. El saber puede utilizarse para muchas cosas, pero no podemos olvidar que es un fin en sí mismo. Y no podemos valorar la conveniencia de enseñar unas cosas u otras tan solo por su utilidad. 

Como se ve, las ideas de ambas corrientes (Comenio y los pesimiestas), tienen un amplio eco en la actualidad. Esta visión utilitarista de la educación, la visión mecanicista de la pedagogía como herramienta infalible... están presentes en muchas de las propuestas actuales.

Bibliografía:
  • de Viguerie, J. (2019). Los pedagogos: ensayo histórico sobre la utopía pedagógica (1st ed., pp. 27-44). Madrid: Ediciones Encuentro.

domingo, 31 de marzo de 2019

'Los pedagogos' (I), de Jean de Viguerie: Erasmo de Rotterdam


Hace cosa de un par de meses me llegó a través de Gregorio Luri la noticia de la traducción del libro 'Los pedagogos: ensayo histórico sobre la utopía pedagógica' de Jean de Viguerie. La noticia me llamó en seguida la atención porque cuesta encontrar en castellano textos que hablen sobre historia de la pedagogía y que tengan un mínimo sentido crítico.



El libro vale la pena leerlo, ya que hace un interesantísimo recorrido por las principales figuras que suponen o marcan cambios en el pensamiento pedagógico desde el Renacimiento. Con una lectura atenta se ve perfectamente que, ideas que son presentadas hoy en día como novedosas, hunden sus raíces en varios siglos atrás. Empiezo ahora una serie de entradas en las que comentaré algunas de las ideas que me han llamado más la atención de algunos de los pedagogos que se presentan, empezando por el primero, Erasmo de Rotterdam.

Erasmo de Rotterdam



Como bien sabemos, a Erasmo hay que enmarcarlo en el contexto del Renacimiento, y como obra más significativa cabe destacar su 'De pueris instituendis'. En primer lugar, de todo su pensamiento sorprende constatar la concepción que tiene del niño, de la infancia y de la instrucción. Según Erasmo, sin la instrucción, 'el ser humano no existe'; 'Cuando la naturaleza te entrega un hijo, no te entrega otra cosa que una masa de carne sin debastar'. Erasmo escribe de forma textual que el niño sin instrucción es, textualmente 'un monstruo' que necesita de modelado

En segundo lugar, está todo el ámbito del conocimiento. A Erasmo cabe enmarcarlo en la corriente del nominalismo tardomedieval de Ockham, para el cual no puede conocerse la realidad de las cosas. Erasmo confiere al lenguaje un valor 'ontológico' y una potencia 'creadora' que se inspira en el nominalismo. Si no conocemos el nombre de algo, no podemos conocerlo. El constructivismo filosófico actual, que niega que podamos conocer realmente la realidad, sino solo nuestras ideas, va en esta línea.

Luego vienen las cuestiones relacionadas con la instrucción y la naturaleza del niño. Erasmo refuta la doctrina que había planteado Santo Tomás en su 'Suma contra gentiles'. Para Santo Tomás, el enseñar era un arte, pero un arte de categoría especial debido a su materia. ¿Por qué? Porque la materia sobre la que el maestro ejerce su arte de enseñar, el discípulo o alumno, no es en absoluto una materia pasiva como en otras artes. El escultor practica su arte en la piedra, en la madera; el alfarero en la cera o arcilla, pero el maestro lo hace en un ser humano, en un niño que tiene una inteligencia, materia innata, activa, tendente por su naturaleza al saber y a la ciencia. 

Todo niño posee desde su nacimiento e incluso antes esta 'principio activo de saber' en cuanto persona. No solo esto, sino que la inteligencia innata del niño pequeño es capaz de adquirir por sí misma, antes de cualquier instrucción, los primeros principios del conocimiento, las primeras ideas que nuestro intelecto forma cuando entra en contacto con lo sensible: la idea de unidad, de que el todo es más grande que las partes... El verdadero maestro es consciente y respeta esta presencia innata de la inteligencia en el niño al que enseña. Es consciente y respeta su capacidad espontánea y natural de adquirir los 'primeros principios'. Sabe que su función no es la de modelar una materia pasiva, sino la de alimentar una inteligencia mediante la transmisión del saber y colaborar con ella. 

La teoría de Erasmo, sin embargo, es la opuesta. Para él, como para otros pedagogos de esa época, el niño es solo una materia informe y puramente pasiva. Como se ve, reduce a casi nada al niño venido al mundo. Esta reducción reduce también el papel del maestro, ya que queda como un mero modelador, dejando de lado esa función de instrucción y de colaboración con la inteligencia del niño. Como se ve, se reduce la dignidad del acto de enseñar, del arte que lleva a cabo el maestro y de la persona del niño.

Pero al mismo tiempo, se empieza a dar un papel preponderante a los métodos: el maestro es el 'creador' que, si sigue el método correcto, puede fabricar un ser humano e incluso un Dios. Inconsistencia técnica del niño, pero perfecta competencia técnica del maestro, que incluso tendrá que mentir al niño cuando sea necesario. Aquí está el origen posterior de la visión utópica de determinadas metodologías como herramienta para 'redimir al ser humano'; ¿qué es, sino, lo que está detrás de expresiones como 'cambio de paradigma', 'los niños han cambiado', 'ya no se aprenden igual', 'escuela nueva'? De ahí se llegará al querer usar la escuela como campo de pruebas para las ideas utópicas.

Como se ve, el pensamiento de Erasmo es, en el fondo, muy pesimista, y tiene en muy poco la persona del alumno. Lo mismo pasa con su visión del acto de enseñar. También queda afectada en su pensamiento la importancia de la instrucción porque, si no podemos conocer la realidad de las cosas, ¿qué es lo que podremos conocer y transmitir? Vale la pena reflexionar sobre sus ideas, porque muchas de ellas están en el trasfondo de determinados planteamientos actuales.

Bibliografía:
  • de Viguerie, J. (2019). Los pedagogos: ensayo histórico sobre la utopía pedagógica (1st ed., pp. 19-26). Madrid: Ediciones Encuentro.


martes, 26 de marzo de 2019

5 razones para la enseñanza de la escritura a mano en la escuela

Hoy adjunto la traducción de un interesante artículo de J. Richard Gentri sobre la enseñanza de la caligrafía que apareció en el año 2016 en Psychology Today. Me ha parecido interesante difundirlo en un momento en el que la enseñanza de la escritura a mano ya no está tan de moda en la escuela. El post original en inglés, aquí,



5 razones para la enseñanza de la escritura a mano en la escuela basadas en la evidencia
La psicología cognitiva y la neurociencia respaldan la enseñanza de la caligrafía en la escuela

J. Richard Gentri Ph D.


La enseñanza de la escritura a mano en primaria está ganando un soporte importante por parte de la psicología cognitiva y la neurociencia. La políticas educativas de algunos estados están prestando atención e impulsando que la caligrafía vuelva al currículum de la escuela primaria. Esta es una iniciativa inteligente: escribir a mano ayuda al progreso académico y lingüístico de los alumnos. A continuación resumiremos lo que la investigación afirma sobre el 'porqué' y el 'cómo' enseñarla.


1. Escribir a mano ayuda a los alumnos a desarrollar los circuitos lectores.

Si queremos que los niños aprendan a leer, tenemos que empezar a enseñarles la caligrafía ya en educación infantil. Estudios cerebrales han demostrado que la caligrafía con letra manuscrita ayuda a los preescolares a aprender las letras (James & Englehardt, 2012). Haciéndole así, el niño que está aprendiendo estructura los sistemas neurológicos que están en la base de la lectura.

A través de la conexión de diversos sistemas y redes neuronales que son compartidos tanto por la lectura como la escritura (James & Englehardt, 2012). Hay que pensar en la escritura manuscrita como una habilidad indispensable para poder leer con eficiencia. Por este motivo los colegios que han dejado de lado la enseñanza de la caligrafía tendrían que volver a ella.

2. La caligrafía produce mejores escritores, posibilita una mejor ortografía y predice el éxito lector y académico.

La investigación demuestra que la escritura a mano es un componente fundamental en la mejora tanto de la habilidad ortográfica como de la expresión escrita. Con los noveles, el dominio de la caligrafía facilita el aprendizaje de las letras (James, 2010; Longcamp et al., 2005) y el aprendizaje de las letras no solo inicia los sistemas neuronales que son la base de la lectura, la escritura y la ortografía, sino que también es un predictor fundamental del posterior éxito lector (James & Engelhardt, 2012; Piasta & Wagner. 2010). Además, la fluidez en la escritura libera la memoria de trabajo del niño, permitiendo que pueda centrarse en habilidades más complejas del proceso de composición (Dinehart, 2015). Gran parte de la investigación sobre la caligrafía muestra ganancias inmediatas y beneficios perdurables en el éxito académico. Incluso en los últimos cursos de primaria y en secundaria la investigación ha demostrado que enseñar a escribir en cursiva mejora la ortografía y las habilidades de expresión escrita (Berninger, 2015). ¿La moraleja? Vale la pena dedicarle un tiempo en el currículum diario y compensa invertir en recursos docentes para enseñarla.

3. La escritura a mano ayuda a los profesores y maestros en el aprendizaje. Es mejor que el uso de dispositivos digitales.

Aprender la escritura a mano en infantil es mejor que aprender las letras en un ordenador porque la investigación demuestra que la escritura a mano -no la digital con el teclado- lleva a unos procesos neuronales similares a los de los adultos en el sistema visual del cerebro lector en desarrollo del niño de infantil (Stevenson & Just, 2014). En un estudio, los investigadores descubrieron que la cantidad y densidad de materia gris en el cerebro se correlacionaba con una mayor calidad de la escritura a mano, con signos de un procesamiento neuronal más eficiente y habilidades más altas (Gimenez et al., 2014). Es más, cuando los estudiantes mayores demostraban falta de fluidez en su caligrafía, sus habilidades de composición lo sufrían, del mismo modo que la autoestima, las notas y los resultados en las evaluaciones (Stevenson & Just, 2014).

Incluso en los adultos es mejor escribir a mano que en digital para el aprendizaje. Ahí está el estudio sobre la toma de notas en clase de Pam Mueller que llevó a Marc Sollinger a defender el valor de la escritura a mano e implorar a los que tomaban apuntes a mano que dejaran de hacerlo: ¡Cerrad vuestros portátiles. Los estudios de Mueller sobre la toma de apuntes encontraron que escribir en un ordenador era mucho menos efectivo para el aprendizaje y la síntesis de la información. Esas notas literales tomadas en los ordenadores no eran tan buenas para el estudio y el aprendizaje porque el tener que procesar lo que se escribe -como pasaba con los preescolares- es mejor para el aprendizaje que la escritura de todo lo que se dice.

4. Empezar con el modelaje del profesor

Durante más de 30 años he trabajado con veteranos profesores de educación infantil y los investigadores Eileen Fledgus e Isabell Cardonick para sintetizar la investigación que muestra los beneficios que tiene para el aprendizaje de los alumnos el modelaje a la hora de aprender a escribir.

Incluso si los niños llegan al parvulario incapaces de escribir sus propios nombres, los tenemos dibujando su historia y escribiendo fragmentos significativos en un par de meses (Feldgus, Cardonick & Gentry, en prensa). Ahora nuestras técnicas están respaldadas por la neurociencia y la investigación en psicología (ved, por ejemplo, Puranik & Alobaita, 2012; Puranik & Lonigan, 2011; Puranik, Lonigan & Kim, 2011).

5. Enseñar la caligrafía de forma explícita y directa

La escritura a mano es una habilidad compleja que requiere la implicación simultánea de habilidades cognitivas, motoras y perceptivas. Es aprendida mejor a través de la instrucción directa (Beringner, 2015; Berninger et al. 2006; Hanstra-Bletz and Blote, 1993; Maeland, 1992).

Algunos colegios en los Estados Unidos han dejado de enseñar a escribir de forma explícita la letra manuscrita en la educación infantil y en 1º de primaria y han hecho lo mismmo con la enseñanza de la cursiva, empezando en 3º debido a no tener tiempo para la enseñanza de la caligrafía en educación primaria. Es un error. La caligrafía es un gran beneficio para la lectura, la escritura y la ortografía. Todavía se requiere en el Reino Unido -y lo hacen bien-. Está respaldado por la evidencia. Nosotros deberíamos estar enseñando caligrafía y ortografía en los EE.UU.

Hay que invertir en la enseñanza de la caligrafía y, como se ha referenciado, hacerlo también en instrucción explícita de la ortografía. Si eres un padre, un directivo, un miembro del panel de gobierno o un administrador educativo, insiste en la importancia de que tanto la caligrafía como la ortografía sean enseñadas, ya que son fundamentos importantes del éxito escolar también en el siglo XXI.


Referencias:

Berninger, V., Rutberg, J., Abbott, R., Garcia, N., Anderson-Youngstrom, M., Brooks, A., & Fulton, C. (2006). Tier 1 and Tier 2 early intervention for handwriting and composing. Journal of School Psychology, 44, 3-30.

Berninger, V.W. (2015) Position paper submitted June 20, 2015 to Ohio State Legislature entitled Research Report in Support of OH 146.

Dinehart, L. H. (2015). Handwriting in early childhood education: Current research and future implications. Journal of Early Childhood Literacy, 15(1), 97–118.

Feldgus, E., Cardonick, I. & Gentry. R. (in press). Kid Writing in the 21st Century. Los Angeles, CA: Hameray Publishing Group.

Gimenez, P., Bugescu, N., Black, J. M., Hancock, R., Pugh, K., Nagamine, M., Hoeft, F. (2014). Neuroimaging correlates of handwriting quality as children learn to read and write. Frontiers in Human Neuroscience, 8(155). doi: 10.3389/fnhum.2014.00155

James, K. H., & Englehardt, L. (2012). The effects of handwriting on functional brain development in pre-literate children. Trends in Neuroscience and Education, 1(1), 32–42.

Puranik, C. S., & Alobaita, S. (2012). Examining the contribution of handwriting and spelling to written expression in kindergarten children. Reading and Writing, 25(7), 1523–1546.

Piasta, S. B., & Wagner, R. K. (2010). Developing early literacy skills: A meta-analysis of alphabet learning and instruction. Reading Research Quarterly, 45(1), 8–38. doi:10.1598/RRQ.45.1.2

Puranik, C. S., & Lonigan, C. J. (2011). From scribbles to Scrabble: Preschool children’s developing knowledge of written language. Reading and Writing, 24(5), 567–589.

Puranik, C. S., Lonigan, C. J., & Kim, Y.-S. (2011). Contributions of emergent literacy skills to name writing, letter writing, and spelling in preschool children. Early Childhood Research Quarterly, 26(4), 465–474.

Stevenson, N. C., & Just, C. (2014). In early education, why teach handwriting before keyboarding? Early Childhood Education Journal, 42, 49–56.

Sollinger, M. (2015). Close your laptop. Handwriting could make you smarter. Public Radio International, Development & Education/Innovation Hub posted July 12, 2015. http://www.pri.org/stories/2015-07-12/close-your-laptop-handwriting-coul...

domingo, 24 de febrero de 2019

El valor del silencio en el aula



He descubierto hace poco un nuevo blog en inglés bastante interesante, en este caso sobre enseñanza de las matemáticas, en el que escribe Jemma Sherwood, profesora de matemáticas y jefa de departamento en una escuela de secundaria inglesa.

En este caso, me llamó la atención un artículo sobre el valor del silencio en el aula. Después de leerlo me gustaría compartir una serie de ideas en torno a los diversos puntos y argumentos que plantea en el post, ya que es un tema importante. En nuestras clases, ¿dejamos hablar con total libertad? ¿Es importante o no dejar hablar a los alumnos? ¿Qué tipos de conversaciones son buenas? ¿Tiene que haber siempre silencio? ¿Realmente hay más aprendizaje en un aula en la que se habla más (como se afirma a veces)? ¿Tenemos que dejar hablar en clase?

Primero, tendríamos que fijarnos en las dinámicas y en la gestión del aula. Si dejamos hablar a los alumnos con libertad mientras trabajan, nos encontraremos siempre alguien que hable sobre alguno otra cosa diferente a aquello que se está trabajando. Aquellos que tengan menos facilidad para concentrarse, que les cueste más el trabajar de forma continuada... serán los primeros en desconectar y ponerse a hablar. ¿Hay que dejar hablar, pues, con libertad? La respuesta es que no. El establecer en qué momentos tiene que haber una conversación del profesor con todo el grupo, trabajo individual, conversación en pequeños grupos... es una tarea que compete al profesor y en la que es fundamental establecer desde el principio unas expectativas altas y unas pautas claras. Y tenemos que tener, como afirma Doug Lemov en 'Teach like a Champion', un sistema que nos permita gestionar las situaciones de aquellos alumnos que decidan no respetarlo.

Un segundo ámbito lo conforman la concentración y el aprendizaje. Una clase en la que hay libertad para hablar es un aula en la que se hace más difícil aprender. ¿Por qué? Como describe Jemma Sherwood en su post, mientras escribe el artículo, puede concentrarse porque lo está haciendo en una habitación tranquila, sin ruidos, en la que puede relajarse... Si tuviera la TV puesta o hubiera varias personas hablando a la vez, seguramente no podría concentrase para escribir bien.

Cuando estamos intentando aprender algo nuevo, lo primero y fundamental es el poder dirigir nuestra atención sostenida hacia el nuevo objeto de aprendizaje, antes que discutirlo con otros. Es posible que llegue un momento en el que tengamos que hacer preguntas o en el que pueda irnos bien para profundizar en el tema hablar con otro, pero no suele ser el caso al inicio de la secuencia didáctica.

Como nos demuestra la ciencia cognitiva, recordamos aquello sobre lo que pensamos; por ello las distracciones (de cualquier tipo), reducen nuestras posibilidades de aprender algo. ¿Somos conscientes? Por ejemplo, estudiar mientras se escucha música no es lo mejor ya que, aunque nos parezca lo contrario, la música divide nuestra atención.

Un problema que tenemos en este ámbito es que para muchos profesores, en muchos colegios... el silencio se ha vuelto algo ajeno, y se lo ve como algo 'tradicional', con lo que los alumnos no aprenden, y se da en cambio un exceso de valor a la conversación, al que haya 'ruido' en las clases. Y esto olvida algunos de los principales descubrimientos de la ciencia cognitiva, como el de la existencia de la memoria de trabajo, que es reducida, y a través de la cual ha de pasar aquello que queremos aprender. Cuantos más ítems haya (ruido, tener que dialogar con el compañero...) más difícil será el aprendizaje, sobretodo en los primeros momentos de la secuencia de aprendizaje.

Por esto, creo que la gestión del aula ha de depender del maestro y, en la mayoría de casos, tendrán que esperar silencio. Especialmente en dos casos: en primer lugar, cuando esté interaccionando con todo el grupo, con todos atentos, haciendo preguntas, pequeñas explicaciones, estableciendo pequeñas conversaciones con los alumnos con la atención de todos. Tenemos que reivindicar el valor de la escucha en el aula, y de llevar a cabo esta instrucción a todos los alumnos (también conocida como instrucción directa). En segundo lugar, también será importante cuando toque trabajar de forma individual. Tenemos que posibilitar que en las aulas exista un ambiente de silencio, de concentración, en la que los alumnos no tengan que preocuparse porque alguien quiera llamar la atención y puedan concentrarse en aquello que trabajan.

¿Y dónde cabe aquí la conversación? Junto con estas dos formas de trabajo, exista la de pequeños grupos, o trabajo cooperativo, que se combina con las otras dos que se han comentado previamente. Esta es buena en determinados momentos de la secuencia didáctica (para llevar a cabo la práctica guiada, para revisar conceptos, para hacerse preguntas, para ayudarse en un tema concreto...). Pero será el maestro el que determine cuándo se habla, el motivo, y de qué. Los períodos de conversación serán cortos y controlados, supervisados por el profesor. Como se ve, existen 3 grandes espacios en el aula: el del maestro con todo el grupo, los pequeños grupos y el individual, de los que espero hablar en posts futuros.

Hemos de reivindicar, pues, el valor del silencio en un mundo en el que cada vez resulta más difícil para los alumnos concentrarse y tener la oportunidad de trabajar de forma sostenida en una tarea por la constante distracción de los dispositivos digitales. Un ejemplo más sería el de la lectura. ¿Tienen nuestros alumnos la oportunidad de trabajar esa fantástica forma de ejercitar la atención sostenida que es la lectura? Y para poder leer concentrados es fundamental una cierta tranquilidad y silencio, que nos permita centrarnos en el texto.

domingo, 17 de febrero de 2019

Tradición y progreso en educación (XXVIII): Una reflexión sobre lo 'nuevo' y lo 'viejo' en educación



Durante estos día me he estado leyendo el nuevo libro de Gregorio Luri, 'La Imaginación Conservadora'. Es un libro profundo, que trata muchos y diversos temas de filosofía política, de historia... y que establece un diálogo muy interesante entre lo que es la modernidad y la tradición. 

Su lectura me ha hecho pensar sobre la siguiente cuestión: ¿cómo me podría considerar por lo que se refiere al pensamiento educativo? ¿Conservador? ¿Progresista? Vamos a verlo... En mi caso, defiendo el valor del conocimiento y de la función transmisora de la escuela. Creo que esta ejerce una función fundamental como mediadora entre la primera educadora, que es la familia y la sociedad, y como institución que ayuda a los alumnos al descubrimiento del amplio corpus de conocimientos que conforma la tradición cultural.

El respeto que tengo por esta función de la escuela hace que también valore positivamente toda esa serie de tradiciones, prácticas... que a lo largo del tiempo han formado parte de la escuela. La organización del currículum en áreas de conocimiento, la distribución del alumnado por edades, la instrucción del maestro a todo un grupo como forma más eficaz de distribución de los recursos educativos, el valor que doy al libro. 

¿Significa esto que sea alérgico al cambio? No. Estoy abierto al cambio siempre que sea tenga sentido y sea razonable. Lo que sí que pido es que parta de la práctica reflexiva, de la experiencia educativa y de la búsqueda de evidencias. Muchas de las prácticas tradicionales de la escuela han demostrado estar fundamentadas en la evidencia, mientras que otras no, pero hay que basarse en la evidencia de resultados para la toma de decisiones.

Lo que sí me rechina es cuando se habla de 'transformación educativa', 'cambio de paradigma'... ¿Por qué? Porque son planteamientos que suelen olvidar la importancia de las permanencias, de lo que se mantiene. No me gusta el innovacionismo que busca la novedad constante sin tener, como afirma Luri, la '... inteligencia para prever sus consecuencias' (p. 39 de La Imaginación Conservadora). ¿Hay que cambiar las cosas sin hacer el esfuerzo de pensar si el cambio será realmente bueno para los alumnos, para su aprendizaje? ¿Vamos a optar por algo que haya demostrado ya en el pasado que no ha funcionado? En este sentido, también 'me rechina' cuando se afirman cosas como: 'La neuroeducación afirma que...', 'El cerebro de los niños ha cambiado, ahora aprenden diferente', 'Tenemos que dejar la escuela y la clase tradicional'... porque son todas ellas afirmaciones que no parten del principio de realidad y de la evidencia de las permanencias en las personas. Los seres humanos seguimos aprendiendo igual que siempre, no es que haya cambiado algo de forma súbita con el paso del siglo XX al XXI en nuestra cognición.

Son planteamientos idealistas, que tienen un ideal a realizar como meta, pero que olvidan la realidad de la persona, de la escuela, de la sociedad... Puede parecer muy bonita la 'escuela del siglo XXI, abierta, en la que los niños deciden sus propios aprendizajes, se autoregulan, no hay aulas y el papel del maestro es de simple acompañante; en la que ya no hay asignaturas y el niño mismo decide cuándo trabajar'. Sí, pero es un planteamiento idealista que deja de lado el principio de realidad de cómo es la arquitectura cognitiva humana, del cómo aprendemos, de la realidad del conocimiento, de la persona...

En este sentido quizás me podría considerar conservador, pero abierto al progreso y a la mejora siempre que sea conveniente, adecuado y basado en evidencias. Creo que en el contexto actual de España es importante que cada vez haya más personas que, al menos en el ámbito educativo, defiendan esta forma de ver las cosas. Un pensamiento educativo conservador, que defienda las permanencias pero esté abierto a la mejora, huyendo tanto del reaccionario como del progresista que olvida lo permanente o el innovacionista. Especialmente hoy en día que parece que el devenir de la historia tenga que ser 'el cambio total hacia la escuela avanzada' que pregonan algunos grupos.

Pero tampoco me gustan las etiquetas, y lo que realmente me gustaría sería que existiera un debate educativo real, profundo... como el que empieza a haber en los países anglosajones. Llevamos ya varias leyes de educación tanto a nivel estatal como autonómico y el debate ha brillado por su ausencia. ¿Para cuándo un debate que vaya al fondo de los temas realmente importantes?