3 artículos sobre educación que todo profesor debería conocer

*Este artículo es una traducción del original del blog de John Kenny: https://goo.gl/j3sDks. He añadido comentarios en cursiva.

3 artículos que sacudirán tu carrera docente

Escribo este blog porque creo que es importante cuestionar las ideas mayoritarias que existen en los ambientes docentes sobre cómo los estudiantes aprenden y sobre qué (y cómo) deberíamos enseñar. Creo que esto es importante porque la brecha entre lo que conocemos por la investigación y lo que hacemos en las escuelas es habitualmente bastante ancha.

Existe una pequeña comunidad de maestros, investigadores, padres y profesionales relacionados con el mundo de la educación (los especialistas del lenguaje son defensores fantásticos de prácticas basadas en la evidencia) que también piensan que es importante poner a prueba lo que hacemos. 

Esta comunidad está conectada en Twitter (y en otras redes sociales como Facebook) y un elemento que todos sus miembros comparten es que leen mucho. Esto les da motivos suficientes para cuestionar y poner a prueba lo que los maestros hacemos porque ven la diferencia existente entre lo que leen y la mentalidad (la forma habitual de pensar) de la mayoría de profesores. Leo un montón e intento utilizar este blog y mi cuenta de Twitter para divulgar lo que leo, pero no siempre he pensado como ahora.

Ryan Holiday, escritor prolífico sobre el estoicismo y, por encima de todo, un buen tipo, dice que devora libros y de tanto en tanto lee algo que lo marca profundamente: descubre algo que le interpela y que le orienta en nuevas direcciones en su forma de pensar. Los buenos lectores reconocerán esta sensación. Yo he tenido esta experiencia leyendo algunos artículos específicos sobre educación diversas veces. Algunos me sacudieron de forma tan profunda que, aunque no me di cuenta en ese momento, han influenciado y cambiado mi forma de pensar.

Este es el caso de los 3 artículos que presentaré aquí, que creo que todos los profesores deberían de leer. Mi propósito está claro: que los profesores (y cualquier otra persona) los lean, ya que es importante que la gente conozca lo que se sabe sobre cómo aprendemos y lo que esto significa para el qué y el cómo debemos enseñar. Espero que ayude a cambiar la forma de pensar de algunos.

1) Why Jaydon can't read: the triumph of ideology over evidence in teaching reading

Puedes leerlo aquí

Inglaterra tiene un enfoque diferente de la enseñanza de la lectura que Australia. Es conocido como 'systematic synthetic phonics'. No conocía mucho sobre él cuando empecé a dar clase, y no era un fan. Es lo que suele pasar cuando te encuentras con algo que no entiendes. Pensaba que era un enfoque basado en la 'repetición inútil'. Sin embargo, los resultados eran tan buenos en mi escuela que empecé a cuestionar mis creencias, pero no confiaba en las fuentes que hablaban sobre el método inglesas; esperaba encontrar alguna opinión de mi país. 

Fue entonces cuando descubrí el artículo 'Why Jaydon can't read'. Fue una lectura poco confortable. No quería afrontar el hecho de que no conocía prácticamente nada sobre la lectura. Fue doloroso, pero ha cambiado prácticamente todo y ha sido a partir de este artículo que empezó mi cambio a favorecer la evidencia por encima de mis opiniones personales.

Este artículo, redactado por un grupo de profesores australianos, plantea las dificultades que plantean las visiones ideológicas de la enseñanza de la lectura. Jennifer Buckingham y sus compañeros denuncian que la enseñanza de la lectura es uno de los ámbitos sobre los cuales hay más investigación pero, sin embargo, esta no llega al aula. Modelos como el de la concepción simple de la lectura, que tienen buenos resultados, son desconocidos por parte de la mayoría de profesores y escuelas. Esto es especialmente evidente en España. El castellano es uno de los idiomas más transparentes a nivel ortográfico (el catalán, aunque menos, también; y el gallego creo que también). Son idiomas que con una buena docencia de la lectura que se basara en el trabajo de la conciencia fonológica, en la enseñanza explícita de las relaciones entre grafía y sonido en 1º y 2º de primaria, no deberían de presentar grandes problemas a los alumnos. Sin embargo, es prácticamente imposible encontrar buenos materiales de enseñanza de la lectura.

2) Reading comprehension requires knowledge of words and the world

Puedes leerlo aquí

'Why Jaydon can't read' fue la chispa inicial de una amplia línea de investigación (en la que sigo) de cómo enseñar a TODOS los alumnos a leer de forma efectiva. Ciertamente, ha vigorizado mi carrera. Este artículo de ED Hirsch me ayudó a profundizar en el cómo asegurar que todos los alumnos aprenden a leer y a comprender la importancia del conocimiento. Incluso después de aprender a cómo enseñar a leer seguía sin dar mucha importancia al conocimiento. Pensaba que la lectura era una habilidad genérica. No pensaba (ahora me doy cuenta en vez de pensar era que no entendía) que el conocimiento fuera tan importante en nuestro mundo rico en conocimientos. Estaba terriblemente equivocado. El fantástico libro de Daisy Christodoulou (Seven myths about education) me hizo ver lo equivocado que estaba y me llevó a descubrir a Hirsch. Este artículo del 2003 de Hirsch me ayudó a relacionar mi comprensión emergente sobre la didáctica de la lectura con el poder que tiene el conocimiento en el aprendizaje. Si quieres asegurarte que todos tus alumnos aprenden a leer para tener la oportunidad de llevar una vida plena, este artículo es obligatorio.

ED Hirsch es uno de los grandes desconocidos en nuestro país; sin embargo, sus obras (La escuela que necesitamos, The knowledge deficit), nos llevan a descubrir la importancia que tiene el conocimiento en el aprendizaje. No solo eso. Su descripción de las principales carencias del sistema educativo americano (falta de un currículum común, uso generalizado de constructivismo como teoría del aprendizaje, las ideas románticas aplicadas a la educación...) nos sirve de referencia para valorar  y entender la situación actual de la educación en nuestro país.

3) Why minimal guidance during instruction does not work: an analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential and inquiry-based teaching

Puedes leerlo aquí

No soy el único al que este artículo le ha llevado a cambiar su forma de pensar. Kirschner, Sweller y Clark dejan muy claro que, aunque la sociedad ha cambiado, nuestros cerebros no lo han hecho. Este artículo me abrió la puerta de la ciencia cognitiva, su relación con el aprendizaje y cómo está relacionada con el cómo deberíamos enseñar. Es un artículo fantástico porque ya estaba familiarizado con la memoria, pero este artículo hacía de puente entre la teoría y sus implicaciones prácticas como ningún otro. Ha cambiado mi forma de enseñar. Y no soy el único: ha sido también el fundamento de muchas carreras docentes. Forman parte también de la comunidad que cuestiona las cosas. Por lo tanto, lee este artículo y los otros listados más arriba, y únete a la creciente comunidad que quiere cuestionar el 'status quo' en base a lo que conocemos.

Este artículo de Kirschner, Sweller y Clark detalla el por qué los enfoques basados en el aprendizaje por descubrimiento no funcionan, especialmente con los aprendices noveles. Todo profesor debería de conocerlo, ya que muchos de los planteamientos que se defienden actualmente en nuestros ambientes educativos defienden esta 'guía mínima', que se ha demostrado que no funciona.

Tradición y progreso en educación (IX): El formalismo y el naturalismo

La entrada de hoy quiero dedicarla a hablar sobre el formalismo y el naturalismo. Estas son dos de las ideas fundamentales de lo que es conocido como 'progresivismo educativo', y hunden sus raíces en la filosofía de Jean Jacques Rousseau, en la escuela progresista americana de John Dewey de inicios del siglo XX... Son ideas que se han ido prolongando en el timpo, hasta llegar a nuestros días representadas por movimientos como Escola Nova 21, Rosa Sensat... y muchos otros personajes que reciben un amplio eco en el panorama educativo actual. En su libro 'La escuela que necesitamos', Eric Donald Hirsch dedica un largo capítulo (Crítica de una cosmovisión, pp.129-212) a tratarlas a fondo. 

El formalismo es la idea de que el conocimiento factual, de hechos, no es importante. Son las habilidades formales (pensamiento crítico, creativo, estrategias de comprensión, colaboración... muchas de ellas encajan con las denominadas 'habilidades del siglo XXI' que traté en el último post) las que habría que desarrollar en la escuela.

Esta es una idea que es plausible porque es cierto que existe una cierta habilidad general en leer y adquirir nuevas habilidades con facilidad. Las habilidades formales podemos y debemos integrarlas en los diversos aprendizajes. Pero se equivoca al despreciar el conocimiento factual, porque esta 'habilidad general' se basa precisamente en el conocimiento; cuanto más conocemos, cuantas más experiencias tenemos en nuestra memoria a largo plazo, más fácil nos es aprender cosas nuevas. Y no solo eso, sino que las habilidades específicas siempre requieren conocimientos específicos. Por ejemplo, para colaborar, es necesario tener una serie de conocimientos sobre cómo colaborar de forma efectiva, cómo ajustar nuestro comportamiento al de las personas con las que estamos, sobre cómo son las personas con las que trabajamos. Como se ve, no tiene sentido oponer conocimiento factual y habilidades formales.

Los expertos son expertos porque conocen un montón de conocimientos sobre su materia; cuando trabajan en nuevo aprendizaje pueden utilizar lo que ya saben para aprender cosas nuevas. En cambio, los inexpertos, que se inician en el aprendizaje de una área o habilidad, necesitan buscar las cosas: no tienen los conocimientos sobre el área que les permitan pensar como un experto de forma eficiente. Para pensar como un experto necesitas experiencia, y eso comporta tener un amplio abanico de conocimientos. Por poner un ejemplo, para pensar como un médico experto, tienes que tener un amplio rango de conocimientos sobre el cuerpo humano, de las posibles enfermedades... Y no solo eso, sino que a más experiencia de posibles situaciones que tengas, más experto serás en ello. ¿Habilidades formales? Sí, pero siempre basadas en el conocimiento.

La otra idea es el naturalismo. El naturalismo es la idea de que la educación se desarrolla de forma natural, como el desarrollo de una planta. Los maestros solo tienen que hacerse entonces a un lado y dejar que la 'planta' se desarrolle a su ritmo.

Como el formalismo, esta es una idea que es plausible porque describe el cómo aprendemos la parte oral de nuestra lengua materna. Un niño que está aprendiendo hablar, no necesita que nadie le enseñe a mover la lengua para articular los diversos sonidos. Pero es una idea equivocada cuando la aplicamos a todos los aprendizajes que se llevan a cabo en la escuela, porque no hay nada natural en la adquisición de la lectoescritura, la numeración, el conocimiento académico... Uno puede estar toda su vida observando un manzano y no aprender nada sobre la fotosíntesis o la ley de la gravedad. 

Es bastante habitual oír decir que, por ejemplo, las lenguas hay que aprenderlas de forma natural: comunicándose, relacionándose... y no trabajar la gramática, el léxico, la sintaxis. Es cierto que no hay que basar la didáctica de la lengua exclusivamente en la gramática y en la sintaxis. Es muy importante trabajar la expresión y la comprensión oral, pero no podemos dejar de lado los aspectos fundamentales de estructura y uso de la lengua que nos enseñan la gramática, la sintaxis, la escritura... y que nos permiten utilizar los registros más elaborados de la lengua. Cada vez es más habitual encontrarse a niños y niñas en los cursos superiores sin las nociones básicas de gramática que permiten elaborar un texto con sentido, conectar diversas frases, aprender normas de ortografía más complejas... Sin ellos será muy difícil conseguir un cierto dominio del lenguaje. 

Esta idea la explicita Greg Ashman en su blog 'Filling the Pail' cuando, basándose en una teoría de David C. Geary distingue entre conocimiento primario y conocimiento secundario:

https://gregashman.wordpress.com/2016/09/03/why-learning-is-hard/

Me parece que es una distinción interesante. Como se comenta, los chavales necesitan ser instruidos en el arte de la escritura, en la resolución de problemas matemáticos... Porque son conocimientos secundarios, los cuales no adquirimos de forma biológica y natural, sino solo a través de la instrucción.

Para concluir, es importante que aprendamos a valorar la presencia de estas dos ideas - formalismo y naturalismo - detrás de las diversas propuestas pedagógicas que se nos puedan plantear, ya que su presencia es un buen índice de la evidencia de éxito que podrán tener. ¿En qué nos podemos fijar? En cómo valoran el conocimiento y el currículum; en la visión del conocimiento y de su adquisición, en si se basan en el constructivismo y el aprendizaje por descubrimiento...

En defensa de la evaluación estandarizada

Hace poco,  la implantación de las reválidas por parte del PP ha sido motivo de que la llamada 'evaluación estandarizada' vuelva a ser criticada por gran parte del mundo educativo.

Hay voces que, desde el mundo educativo, critican las pruebas como PISA, las evaluaciones diagnósticas de competencias de primaria, las reválidas... Porque a su juicio:

1. Van contra la 'personalización del aprendizaje'. ¿Cómo? ¿Por qué un país no puede determinar qué niveles de competencia escrita, lectora, de expresión oral, de conocimientos... han de alcanzar los niños y niñas de su país? La educación es un servicio público que está al servicio de la sociedad. ¿Tenemos claros los fines?

El concepto de 'personalizar el aprendizaje' no puede ir contra esa cultura común que conforma nuestra sociedad. Por supuesto que tenemos que ver a cada alumno como una persona irrepetible con sus características, carácter, temperamento, talentos y dificultades. Y a todos y cada uno de nuestros alumnos les ayudaremos en la medida de nuestras posibilidades: dándoles un refuerzo, con una ayuda determinada si son disléxicos, motivándolos y creyendo en ellos... ¿Pero van a decidir ellos lo que quieren aprender basándose en sus gustos? ¿Con qué criterio, a parte del gusto?

2. Se afirma que van contra la innovación y que van contra la calidad del proceso de enseñanza.... ¿Cómo valoramos entonces que esas medidas innovadoras que tomamos tienen resultados positivos o no? ¿Y si las estrategias que estamos siguiendo no están posibilitando que nuestros alumnos aprendan a leer bien? ¿O a escribir?

Una de las tendencias más peligrosas en educación es la antievaluación, la de aquellos que se niegan a que haya una evaluación objetiva de la tarea que se lleva a cabo en el aula. Por supuesto que no ha de ser la única, que tenemos que tener otras herramientas como los registros, el monitoreo... Pero es posible llevar cabo una evaluación estandarizada y tiene efectos positivos. Tomo una cita de un artículo de Donald Hirsch:

'De hecho, las investigaciones de proceso-resultado han demostrado de manera sistemática todo lo contrario; es decir, que el enfoque romántico-progresista siempre es el menos eficaz de todos los sometidos a estudio. ¡No es de extrañarse que los progresistas planteen constantemente la necesidad de disponer de nuevos métodos de evaluación que podrían modificar estos resultados! Es un deber del público y de la prensa rechazar ese argumento de que las ideas “no han sido adecuadamente puestas a prueba”. Simplemente no podemos tolerar más décadas de credulidad “romántica”. 

¿No estaremos cayendo en esto? ¿Que estamos optando por enfoques de esas características refractarios a la evaluación? Por supuesto que no podemos caer en el extremo contrario, en actitudes como:

a. Enfocar el proceso de enseñanza-aprendizaje exclusivamente a la preparación de pruebas, limitándonos a hacer exámenes parecidos y dejando de lado el trabajo de otros contenidos, procesos... del currículum.

b. Dejar estas pruebas en manos de empresas que las preparen y hagan negocio con ellas.

Pero de ahí a caer en lo que comento hay un buen trecho. Es necesario que desde la administración se tome el 'toro por los cuernos' para afrontar el tema. Soy profesor de 3º y 4º de primaria. A pesar de las quejas que han generado, las pruebas de evaluación diagnóstica de 3º me parecen un muy buen instrumento para valorar en qué aspectos hace falta mejorar y el cómo está cada chaval.

En su libro 'La escuela que necesitamos', Hirsch detalla forma de evitar los abusos por lo que se refiere al tema de las pruebas estandarizadas. En cualquier caso, su uso y aplicación por parte de la administración y de los profesores, por un lado, y la mejora y la innovación educativa, por el otro, son dos procesos que tienen que ir de la mano y que no podemos confrontar o dejar de lado.

Tradición y progreso en educación (III): De los significados de la palabra 'constructivismo'

Una primera noción que tenemos que tener clara son los diversos significados que se atribuyen a la palabra ‘constructivismo’, ya que es un término que se suele usar de forma impropia y mezclándolo con otros conceptos.

1. Un primer significado sería el del constructivismo como posición filosófica. Aquellos que toman esta postura en su versión más radical niegan la existencia de una verdad y de una realidad objetiva. Para el constructivismo radical, cada uno tiene y se construye su verdad, pero no existe una realidad externa objetiva. Este planteamiento se caracteriza por el inmanentismo: todo es discutible y no podemos estar seguros de conocer nada realmente.

2. Un segundo significado sería el del constructivismo como teoría psicológica de la memoria y del aprendizaje. En este sentido es una teoría ampliamente aceptada. Así lo comenta Hirsch en uno de sus artículos: 

'Puesto que la enseñanza se basa en el aprendizaje recordado, y la memoria significativa no es un registro meramente pasivo sino una construcción activa, entonces el aprendizaje tampoco es recibido en forma pasiva sino construido en forma activa.'

Esta visión del constructivismo ha sido confirmada de forma repetida. Cuando recordamos algo aprendido escrito o hablado no acostumbramos a evocar la secuencia exacta con que lo aprendimos, sino su esencia, que reconstruimos sobre la base de los conocimientos y expectativas que teníamos. En ese sentido, solo aprendemos aquello que 'hacemos nuestro’, y que pasa a estar en nuestra memoria. Como dice Hirsch:

'En consecuencia, el aprendizaje construido es, en líneas generales, algo positivo, más útil para la mayoría de los fines educacionales que la recordación puramente fotográfica o fónica. Los libros de psicología están repletos de casos de idiotas eruditos que exhiben la facultad de recordar palabra por palabra, pero que son incapaces de comprender. Si pretendemos que de nuestras escuelas egresen individuos competentes, entonces la mejor alternativa es el aprendizaje construido y significativo.'

Yo mismo me considero, en este sentido, constructivista, y el mismo Hirsch también, pero partiendo del hecho de que hay una realidad objetiva externa, y unos trascendentales de verdad, belleza y bien que podemos aprehender y hacer nuestros.

3. El tercer significado -y el más extendido hoy en día- es el que confunde e identifica el constructivismo con el aprendizaje por descubrimiento. Esta visión confunde el constructivismo con la metodología que se cree ‘más pura para el aprendizaje’ y es un error. Como afirma Hirsch:

'El salto desde la teoría general del constructivismo hasta la defensa de la práctica particular del aprendizaje por descubrimiento es demasiado apresurado y lógicamente ilegítimo.'

Habitualmente, cuando se habla en las facultades de educación o en los movimientos ‘innovadores’ de constructivismo, se suele hacer referencia a esta visión, que no está contrastada y no es cierta. Un alumno ‘hace suyo’ tanto un aprendizaje que logre por descubrimiento como otro que logre a través de la instrucción directa. Los que parten de esta idea se basan en el hecho de que el aprendizaje autogenerado, construido por el alumno (aprendizaje por descubrimiento), a veces se retiene más fácilmente y es más accesible que el que es inducido por el profesor. Es cierto que a veces se retiene más fácilmente, pero también tiene sus desventajas: requiere más tiempo y sus resultados son inseguros, por lo que se refiere a los contenidos aprendidos. El buen maestro combinará ambos enfoques (instrucción directa y aprendizaje por descubrimiento) teniendo en cuenta las características tanto de los alumnos (edad, contexto sociocultural…) como del contenido a aprender.

Así, concluye Hirsch hablando sobre esta visión del constructivismo: 

'Esta inferencia errónea se basa en la suposición de que otras formas de aprendizaje suponen una mera “transmisión” y “recepción” en lugar de la construcción activa de conocimiento. Pero todos los tipos de aprendizaje significativos, inducidos por todos y cada uno de los métodos, conllevan esa construcción activa.'

En este sentido, tenemos que evitar la confusión entre los conceptos de constructivismo, metodologías activas y aprendizaje por descubrimiento. Se hace necesaria una visión de la didáctica que sea capaz de integrar la instrucción directa con el aprendizaje por descubrimiento. En España no hay movimientos ni escuelas que estén hoy por hoy apostando por esta línea, pero en otros países como los EE.UU. sí que es una realidad. Lo deseable sería una práctica docente que integre ambas prácticas (por ejemplo, para primaria creo que estaría bien una correlación de 75-80% de instrucción directa y un 25%-20% de aprendizaje por descubrimiento). En el próximo artículo hablaremos del concepto, tan olvidado en nuestro país, facultades de educación y escuelas, de ‘instrucción directa’.

Fuente: 

www.cepchile.cl/cep/site/artic/20160303/asocfile/20160303184030/rev66_hirsch.pdf

Tradición y progreso en educación (I): las grandes corrientes

Uno de los principales problemas con los cuales nos encontramos los maestros es que, continuamente, se nos coloca en la diatriba de elegir entre unas pretendidas prácticas 'tradicionales' y otras llamadas 'progresistas'. La simplificación deliberada hablando de la 'escuela del siglo XXI' y la 'escuela de la era industrial' (error en el que caen 'gurús' como Robinson o Gerver) es nuestro pan de cada día. 

Este 'maniqueísmo pedagógico' es uno de nuestros grandes problemas, ya que nos impide en muchas ocasiones valorar qué método, qué forma de hacer las cosas es más conveniente en cada situación en función de los alumnos, de la edad, de la situación económica, de los conocimientos con los que vienen... Prácticas 'tradicionales' contrastadas son con frecuencia desterradas simplemente porque no son 'p opulares' o 'modernas', mientras que prácticas 'progresistas' de probada ineficacia son replanteadas e introducidas una y otra vez a pesar de que no tienen efectos positivos.

En este sentido, me parece muy acertado el siguiente párrafo, de Eric Donald Hirsch, cuyos escritos me estoy leyendo durante estos días. En este caso, la cita es de una conferencia que realizó el 21 de abril de 1998 para 'Estudios públicos' (publicación chilena):

—A lo único que me opongo en la educación progresista es a que no funcione. Al comienzo de mi libro me identifico como pragmático, que corresponde a una buena tradición norteamericana. Como procuré explicar en mi conferencia, el problema de los métodos progresistas, en sus versiones más orientadas a los proyectos —como construir una máquina en lugar de aprender matemáticas de manera directa—, o en el enfoque de lenguaje total en la enseñanza de la lectura, es que son evidentemente ineficaces. Incluso una de las objeciones principales de Dewey a los métodos progresistas, en una época posterior de su vida, fue que no funcionaban, que no llegaban a todos los niños, lo que tiene una importancia particular si uno se interesa por el tema de la equidad. Ésa es la dificultad básica, no funcionan para todos los niños ni funcionan con mucha rapidez ni eficacia, cuando el tiempo es el elemento más importante en la escuela para los niños desfavorecidos.

La posición que plantea, del pragmatismo por lo que se refiere a los métodos, me parece muy acertada. Antes de implantar uno u otro enfoque, tenemos que valorar cada situación: las características de los alumnos (conocimientos previos, motivación...), la materia que se va a dar y su gnoseología y características internas (no es lo mismo enseñar matemáticas o una lengua que ciencias sociales). En los siguientes artículos, iré detallando algunas de las ideas y prácticas que propone, muchas basadas en la investigación y en la ciencia cognitiva.