'The Power of Culture: 'Digital Detox' (desintoxicación digital) en Michaela School

Foto por Mohamed Hassan formulario PxHere

El libro 'The Power of Culture' es un libro escrito por múltiples manos en el que profesores, personal de administración y servicios, la misma Katharine Birbalsingh explican su experiencia y reflexionan sobre diversos aspectos de Michaela Community School. Es una defensa del carácter único y singular de la escuela: su firme creencia en la autoridad, la cultura de la gratitud, el por qué motivo enseñar a los grandes hombres de la historia, la filosofía... frente a las teorías críticas que dicen que hay que desterrarlos de as aulas.

Uno de los capítulos que me ha parecido más interesante es el de 'Desintoxicación digital' (Digital Detox), de Samuel Hurst, ya que ataca un problema que ya es de plena actualidad en los centros en nuestro país: la adicción que muestran nuestros alumnos a las pantallas, con todo lo que ello comporta. En este post del blog haré un comentario - resumen, ya que muchas de las ideas me parece interesantes, especialmente por lo diferente de la visión que se plantea con respecto a lo que se suele defender en España actualmente.

Una de las preguntas que Hurst hace siempre a los alumnos de su curso es si estos tienen o no smartphone. ¿Por qué lo hace? Porque ve que el denominador común de casi todos los problemas que tienen sus alumnos es el exceso de uso o el mal uso de los 'teléfonos inteligentes'. Ve cómo los padres se suelen dar cuenta de que el smartphone supone un problema, pero no suelen establecer la línea de causalidad entre el mal uso del smartphone y los problemas en el colegio. 

Samuel Hurst ve esto en mucha gente, incluso en sus amigos, y destaca como son muy pocos los que entienden lo destructivos que son los smartphones para la paz, felicidad y éxito de los alumnos que enseña. Destaca a continuación algunas de las situaciones que le refieren los padres: alumnos distraídos con videojuegos en vez de hacer los deberes en línea de matemáticas, conversaciones continuas de WhatsApp, bullying entre alumnos, consumo excesivo de Youtube... Después de estar dos años siendo tutor y cinco siendo profesor de matemáticas, constata que los smartphones son mucho más peligrosos que cualquier distractor que pudiéramos tener hace años por dos motivos básicos:

a) Son adictivos y dañan seriamente los cerebros de nuestros alumnos.

b) Las redes sociales son extremadamente peligrosas para el bienestar y las relaciones de nuestros alumnos.

Es interesante cuando, a continuación, Hurst explica cómo este exceso de uso está afectando especialmente a las clases sociales más desfavorecidas. La clase media-alta es la que primero se está dando cuenta de esto, y pone ejemplos como los de las familias de los gurús de Silicon Valley, que son las primeras que están alejando la tecnología de sus casas. Pone ejemplos como Steve Jobs, que prohibía el acceso de sus hijos a iPads, o el de la familia Gates, que no dejó tener teléfonos móviles a sus hijos hasta los 14 (y que se arrepintieron de habérselos dado posteriormente).

Hace a continuación un comentario interesante cuando afirma: "El tipo de smartphones que tenemos ahora son diferentes de cualquier otra tecnología que ha habido antes". Cita aquí a una escritora americana, Catherine Price, a la cual no conocía, que tiene un libro How to Break Up with your Phone, en el cual cita a un antiguo encargado de producción de Google: "Tu teléfono en los 70 no tenía a 1000 ingenieros al otro lado que lo estaban rediseñando para ser más... persuasivo". Así, estas compañías que diseñan los teléfonos, pero también los programadores de apps como Snapchat, Instagram y WhatsApp están haciendo estos dispositivos más y más adictivos para que los niños simplemente no puedan dejarlas de lado. Recogen cantidades ingentes de información sobre gustos individuales y grupales que usan para manipular a la gente, incluidos los niños.

Pone a continuación el ejemplo de 'Dopamine Labs' (unos laboratorios que aparecieron y desarrollaron un código para mantenernos enganchados a las apps), los cuales crearon una app para retrasar 12 segundos la apertura de cualquier red social y animar así a la gente a no perder el tiempo. La AppStore decidió no permitir que se publicara. 

Este uso excesivo de los dispositivos digitales (smartphones, iPads, Play Stations, consolas...) tiene efectos en los alumnos muy importantes. A nivel académico, reducen la capacidad de concentración, fundamental para el aprendizaje. Pone el ejemplo de como estos afectan a la memoria de trabajo. Un alumno que estudia un tema, que hace unos deberes o unos cálculos y, a la vez, recibe notificaciones en el WhatsApp de clase, juega a un videojuego o escucha música, no puede concentrarse en aquello que hace, sobrestimulando su memoria de trabajo y evitando que aquel aprendizaje llegue a la memoria a largo plazo. Explica como muchos padres no entienden que sus hijos saquen malas notas cuando se pasan horas sentados con los libros delante; no son conscientes de esto, de que la multitarea hace que esas horas que pasan sentados con el libro del colegio delante, pero también con el smartphone, con el ordenador... no sirvan para nada.

El mal uso perjudica el rendimiento académico, pero arruina también las relaciones personales: Hurst destaca como el 90% de los problemas entre alumnos le vienen por el uso de los smartphones. Un ejemplo que pone es el de los grupos de WhatsApp de clase, con 30, 40 personas (algunas que no forman parte del grupo, desconocidos... ). Cualquier discusión entre adolescentes, broma, abuso... puede acabar en un grupo de WhatsApp que lo magnifica y destroza al alumno afectado. No solo eso: ve también cómo cada vez hay menos contacto personal real entre amigos. Al revés de lo que pueda parecer, tener smartphone no conecta al adolescente más con sus iguales y gente de su edad, sino que lo aísla. Otro tema es el contacto con desconocidos: una cosa que ve es que prácticamente todo alumno con redes sociales habrá hablado en alguna ocasión con desconocidos (con los peligros que esto tiene).

¿Y qué hace Michaela? Michaela tiene, en primer lugar, unas normas muy claras sobre el móvil. Se pueden consultar en su web. Los smartphones están prohibidos: no pueden llevarse al centro y no pueden usarse. Si alguno lo llevara y, por lo que sea, lo usase o sonara, es confiscado y es devuelto al final del trimestre (y si se retira a final de trimestre, marcan un mínimo de 16 semanas para que los alumnos estén sin él).

Pero no solo esto, en Michaela tienen claro que es una batalla complicada, ya que depende de las familias, pero llevan a cabo diversas iniciativas para combatir esa adicción a la tecnología. Estas son algunas:

- Animan a los padres desde que llegan al centro a que no le compren un móvil a su hijo en ningún caso. Les comentan que su hijo no debería de tener un teléfono móvil hasta los 18 y, quizás, entonces, un smartphone. La misma Katherine Birbalsingh se lo comenta a los padres de Year 6 (6º de primaria) que llegan al centro: "No deis a vuestros hijos un smartphone" y todo el claustro va en la misma línea. Insistiendo, han reducido de un 56% a un 30% los alumnos con smartphone en Year 6.

- Hacen reuniones de 'Digital detox = desintoxicación digital', en las cuales la directora les describe los diversos problemas que genera el uso de los smartphones (los comentados antes) y ponen ejemplos de casos reales de alumnos y familias que han mejorado gracias a ser capaces de dejar atrás la adicción.

- No solo esto; en muchos casos la excusa de las familias para no dejar el smartphone es la preocupación por la seguridad del hijo. Les animan entonces a comprar un 'brick phone' (un móvil sin internet, que solo permite llamadas, de los antiguos). En la tienda del colegio los venden por 9,99 libras (les cuestan 14) porque quieren animar a los padres y alumnos a que den pasos en dejar la adicción. Los alumnos que renuncian al smartphone y optan por el 'brick phone' mejoran, sin excepciones, tanto a nivel académico como personal.

- En conversaciones personales con los alumnos que tienen smartphone, les animan a ponerse límites de tiempo de uso, cada vez más reducidos. Se lo plantean como reto, cuando tienen exámenes... algunos lo consiguen y los resultados son muy buenos.

- 'Digital drop off': en el colegio han comprado una caja de seguridad en la cual animan a los alumnos a dejar los móviles voluntariamente. Unos días, unas semanas, durante los períodos de exámenes... Implican también a las familias. Algunos alumnos consiguen darse cuenta de su adicción y se comprometen a dejarlo durante el período establecido.

- 'Blocking distraction clinic': otra de las iniciativas que hacen es hacer un taller con familias en el cual enseñan a los padres a bloquear las distracciones del smartphone de sus hijos. Les enseñan a poner filtros, las Apps de redes sociales que hay que bloquear o eliminar, cómo limitar el tiempo de pantalla...

Como se ve, las medidas que toman son a diversos niveles y siempre orientadas a reducir y conseguir que sean cada vez más los alumnos sin una adicción a las pantallas que cada día es más grande y que se convertirá en un motivo de preocupación en los próximos años. En próximos posts del blog espero comentar otros capítulos interesantes del libro.

Bibliografía:

Michaela. The Power of Culture. Edited by Katharine Birbalsingh. John Catt Educational Ltd.

La importancia del capital cultural en la escuela

Foto de Tobias Stonjeck en Unsplash

Una de las críticas que he hecho a la LOMLOE en diversas ocasiones ha sido al papel que le da en su estructura a los conocimientos (que ella define como 'saberes'). En las últimas leyes educativas, los conocimientos han ido teniendo cada vez menos importancia. Es cierto que no desaparecen, siguen ahí, pero el foco se ha ido poniendo en las habilidades y competencias.

Esta pérdida de importancia ha hecho que cada vez se detalle menos qué es importante aprender: la literatura, las ciencias, la filosofía, la gramática, el arte, la historia... quedan al albur de que la editorial de turno que hace el libro de texto o de que el profesor en cuestión que da clase en ese curso decidan o no trabajar esos contenidos. El que no se concreten aspectos como que en un curso se ha de estudiar ese período histórico determinado o esas obras literarias concretas, o que unas normas ortográficas se hayan de dominar en determinado curso u otro, hace que la escuela pierda ese papel - que es fundamental - de igualador social, que permitía que todos los alumnos llegaran a un mínimo de conocimientos sobre el mundo y la realidad.

Este verano he tenido la suerte de poder viajar por Europa y he visitado diversos museos de Historia Natural, de Historia del Arte, también he podido visitar algún palacio histórico y monumento arquitectónico... en todos ellos, vi que había muchas familias viajando con niños y adolescentes. Familias que seguramente viajan cada año, pudiendo visitar y conocer museos de todo tipo, conociendo otras culturas, practicando lenguas extranjeras como el inglés, el alemán... Ves también como estas familias que viajan cuando comen en un restaurante, en muchas ocasiones hablan en familia, los hijos suelen tener un libro en vez de un móvil en la mano...

Foto de Joshua Rawson-Harris en Unsplash

¿Por qué digo esto? Los hijos de estas familias tendrán una ventaja por encima de los de aquellas, que son muchos, que no tienen la suerte de viajar: museos de ciencias naturales, de historia, de arte... el hecho de poder practicar lenguas fuera, de leer libros, de hablar con sus padres y disfrutar de un ambiente culturalmente rico. Ellos, si la escuela dimite de su finalidad de dar a conocer el mundo y posibilitar que todos los alumnos tengan un mínimo de cultura general, no tendrán problema, ya que lo que reciban en casa, sea por viajes, por lecturas, por actividades extraescolares... lo cubrirá.

Sin embargo, hay todo un grupo de alumnos que no tendrán la suerte de recibir todo esto y, si la escuela dimite de ello, no lo recibirán. Sin darnos cuenta, estamos creando una diferencia que luego será imposible de cubrir. Cuando afirmo que hay que centrar el currículum en los conocimientos o saberes, no digo que haya que dejar de lado su aplicación práctica (que tiene que estar ahí, pensando sobre ellos, escribiendo y hablando sobre lo que se sabe... eso han sido siempre las competencias), pero sí que el centro de gravedad del currículum tendría que estar en los conocimientos. Ello facilitaría también la evaluación de los sistemas educativos y si las metodologías por las que opta cada profesor y cada centro posibilitan su aprendizaje.

Resultados PIRLS de Cataluña: reflexión y propuesta de mejora

Foto por asawin formulario PxHere

A finales del mes de mayo, se publicaron los resultados PIRLS de España. Como ya comenté en este artículo, los resultados fueron bajos, especialmente en Cataluña, que se situó por debajo 14 puntos (507) por debajo de la media de España (521), mostrando una tendencia que parece preocupante. El Govern justificó esta bajada de resultados en la complejidad de las aulas catalanas (con un número de alumnos recién llegados alrededor del 30%). Sin embargo, este dato no explica el porqué de los bajos resultados, ya que países como Inglaterra, con un % también muy elevado de alumnado inmigrante, consiguió mantener unos resultados más de 30 puntos superiores a los de Cataluña, con una lengua, el inglés, que es mucho más compleja que el catalán por lo que se refiere al dominio y al aprendizaje.

Por lo que se refiere a las medidas para revertir la situación, el Govern propuso actuar en las bibliotecas escolares (actualizando catálogos, contratando bibliotecarios...), crear una red de centros que trabajen en red, asegurar que se lea 30 minutos en primaria cada día y alguna vez a la semana en la ESO... Todo esto está bien, ya que fomentar la lectura mejorará la comprensión lectora, pero como le destaqué a Joan Cuevas, director general de currículum, en una conversación en Twitter, me parece que el problema que tenemos en Cataluña tiene que ver con la didáctica y la enseñanza de la lectura.

¿Por qué? El nuevo currículum no establece cuándo se ha de dominar la lectura, qué habilidades lectoras hay que dominar a cada edad... es un currículum tremendamente general, que no establece en sus objetivos unos mínimos. En los últimos años, se ha extendido por los centros de Cataluña la apuesta por el aprendizaje de la lectoescritura 'libre', el que cada alumno aprenda a leer a su propio ritmo. Apuestas como los rincones en infantil y el ciclo inicial han generado que en muchos centros no se hagan actividades de conciencia fonológica, de descodificación, vocabulario y lectura con todo el grupo. Esto ha generado que en infantil no se enseñe ya a leer en muchos centros y que esto mismo pase en el ciclo inicial.

No solo esto, en las facultades de educación NO se enseña a los futuros profesores cómo es el aprendizaje de la lectura y los métodos más contrastados para su aprendizaje. Estudié en la UAB, y puedo certificar que no se enseñaba. Si preguntáis a cualquier maestro recién graduado, veréis que esto se repite... El gran problema lo acabamos teniendo en 3º de primaria, cuando, como remarca Gregorio Luri, los alumnos han de pasar de aprender a leer, a aprender leyendo y muchos son incapaces. En un contexto en el cual el 30% de los alumnos vienen de países extranjeros, el aprendizaje de la lengua debería de ser el objetivo fundamental, ya que es un elemento clave de cohesión social y de integración, pero, hoy por hoy, no lo es para nuestras administraciones educativas. ¿Hay solución? Sí. Mi propuesta es la siguiente:

- Tendría que existir un currículum claro de qué se espera que los alumnos aprendan por lo que se refiere a la lectura en cada edad:

a) Lenguaje oral

b) Conciencia fonológica

c) Vocabulario

d) Descodificación

e) Habilidades de comprensión lectora

¿Por qué no podemos tener un documento como el del Departamento de Educación de Inglaterra por lo que se refiere al aprendizaje del Inglés?

https://www.gov.uk/government/publications/national-curriculum-in-england-english-programmes-of-study/national-curriculum-in-england-english-programmes-of-study

- Por supuesto que no todos los alumnos aprenden a leer al mismo ritmo. Algunos aprenderán a leer con soltura en I4 o I5, mientras que otros lo harán en 1º de primaria o a finales de 2º, pero el foco desde I3 a 2º de primaria ha de estar puesto en la lectura. Lo que no puede pasar es que haya alumnos que no aprendan a leer porque no ponemos los medios.

Concretar unos objetivos esperados no significa que se fuerce al alumno con dificultades, pero sí que nos ayuda a darle las ayudas necesarias de un aspecto, el aprendizaje de la lectura, que es fundamental. En muchas ocasiones, los alumnos aventajados son capaces de aprender a leer de cualquier forma, pero los alumnos con dificultades, los de familias inmigrantes... necesitan de una enseñanza clara y concreta para superar las desventajas de desconocer la lengua o de la falta de capital cultural en casa.

- Durante estos cursos, el foco ha de estar puesto en las habilidades comentadas más arriba. Son necesarias pruebas estandarizadas que ayuden a situar a los alumnos respecto a un marco de referencia y, a partir de ahí, intervenir con ellos de forma individual o en grupos reducidos para ayudarlos.

- Tener materiales completos y de buena calidad para la enseñanza de la conciencia fonológica (con juegos y actividades) y de la decodificación (hace años, los había: libros como 'Llegim fent drecera', el 'Método Palau'...)

- En Cataluña tenemos esas pruebas: las PACBAL, que van desde I5 a 2º de primaria. ¿Por qué no son obligatorias para todos los centros? 

- No solo eso, debería de haber pruebas o guías que ayudaran a situarse al profesorado de I3 e I4 por lo que se refiere al lenguaje oral y a la conciencia fonológica, y pruebas estandarizadas para cursos clave: 3º de primaria, al acabar ciclo...

- Sería bueno elaborar estudios que nos permitieran establecer la fluidez lectora adecuada para cada edad: 2º, 3º, 4º... en lenguas como el catalán y el castellano, la fluidez lectora es un predictor muy importante de la comprensión.

- El currículum debería de ser rico culturalmente por lo que se refiere a contenidos, conocimientos... la comprensión lectora tiene que ver mucho con el conocimiento del mundo que tenemos. ¿Por qué no un currículum rico en conocimientos culturales, geográficos, históricos, literarios, científicos?

- Otro elemento clave son las estrategias de comprensión: relacionar, hacer inferencias... ¿Por qué no un plan que las trabaje?

El coste oculto de las interrupciones en el aula, un artículo interesante de Matthew A. Kraft

Una de las cosas que tienen que afrontar diariamente la mayoría de profesores son las habituales interrupciones de sus clases. Sobre este tema, el pasado 31 de julio, Dylan William destacaba un artículo de Matthew A. Kraft y Manuel Monti-Nussbaum sobre las interrupciones en clase y el coste que tienen para el aprendizaje de los alumnos. William destacaba su recuerdo de una visita de un grupo de profesores japoneses a los EE.UU. en el año 1980. Lo que les sorprendió más fue la cantidad de interrupciones que había en las clases americanas. En este post, recojo la traducción del artículo original que publicó el 1 de julio de 2020 Kraft comentando el estudio que llevó a cabo. Es un tema interesante que destacar y mejorar en todos los centros.

Foto de Sam Balye en Unsplash

El coste oculto de las interrupciones en el aula

Matthew A. Kraft

Incluso las interrupciones más pequeñas, erosionan el tiempo de instrucción más de lo que se piensa. Los colegio, sin embargo, pueden tomar medidas para reducirlas.

Abstract: Kraft comparte la investigación que llevó a cabo en colegios que reveló que las interrupciones de las clases (principalmente por parte del personal del colegio: anuncios de secretaría y alumnos llegando tarde) son frecuentes y distorsionan el aprendizaje. Las escuelas y los profesores pueden dar pasos importantes para minimizar interrupciones como las descritas. Forma parte del tópico del 'Tiempo bien gestionado'.

Profesores, tengo una petición. Cuando podáis volver al aula este otoño - o cuando podáis -, quedaos con el tiempo de aprendizaje que es distorsionado por interrupciones que vienen de fuera del aula. Tomad nota: ¿Cuántas veces tenéis que parar la clase por anuncios externos, llamadas al teléfono y profesores, administradores y miembros del personal que llaman a la puerta? ¿5, 10, incluso 20 veces al día?

Mientas escribo, estamos experimentando una de las disrupciones más grandes a la escuela en generaciones (nota del traductor: el artículo se escribió en el 2020). No podemos permitirnos que el aprendizaje se interrumpa, incluso de forma breve, cuando los colegios vuelvan a abrirse.

Como maestro de profesores y profesor antes, he pasado un montón de tiempo en clases desde infantil a los últimos años de escolarización. Mi experiencia enseñando y observando clases me ha dejado perplejo por el torrente de interrupciones externas que he podido ver en algunos colegios. Reconozco el valor de una cultura de puertas abiertas en la cual los directivos pueden observar a los profesores de forma frecuente. Y sí, tenemos que interrumpir las clases para tener simulacros de incendios de tanto en tanto. Pero, ¿qué pasa con todas las otras interrupciones? Para responder a esta pregunta, decidí estudiar las interrupciones externas para entender mejor su frecuencia, por qué ocurren y las consecuencias que tienen para profesores y alumnos. Quería saber: ¿estas interrupciones son una molestia necesaria pero poco frecuente, o son más bien un aspecto generalizado del ambiente de los colegios que perjudica el aprendizaje?

Lo que nuestra investigación reveló

En 2017, trabajando de forma coordinada con el Distrito Escolar Público de Providence en Rhode Island, my coautor Manuel Monti-Nussbaum y yo buscamos capturar la perspectiva de los alumnos, profesores y directivos sobre las interrupciones externas en una encuesta general en el distrito. Trabajamos también con un grupo de ayudantes de investigación no graduados para llevar a cabo más de 60 observaciones de aula en 5 escuelas de secundaria del distrito de Providence recogiendo el número de interrupciones externas.

Nos centramos en interrupciones que fluían en la clase más que en el comportamiento de los alumnos en el aula. Estas interrupciones externas eran habitualmente provocadas por miembros del personal escolar o por alumnos que llegaban tarde y entraban en el aula, generando disrupción. Juntos, nuestra encuesta y los datos de las observaciones, revelaban los coses ocultos de esas interrupciones externas.

Nuestro estudio (Kraft & Monti-Nussbaum) reveló que las interrupciones externas eran una realidad habitual de la jornada escolar en las escuelas públicas de Providence. Tomadas en global, las clases observadas eran interrumpidas unas 15 veces por día, con intrusiones teniendo lugar a lo largo de todo el día y de la jornada. La fuente más habitual de interrupciones en secundaria y preparatoria fue una a la que se prestaba poca atención en la literatura de investigación: alumnos llegando tarde a clase o de forma disruptiva. No todo alumno que entraba a mitad de la clase distraía a sus compañeros o interrumpía la instrucción, pero eran los suficientes para hacer de esto un problema obvio. Se unían llamadas por el interfono, llamadas de teléfono, interrupciones cortas de otros profesores, personal escolar... que eran también habituales.

Incluso las pequeñas interrupciones pueden estropear el aprendizaje

Encontramos que en las escuelas en que las interrupciones eran más frecuentes, era más probable que las interrupciones fueran perjudiciales para el aprendizaje. En los colegios que tenían una media de 15 interrupciones diarias, más de un 59% de profesores reportaron que estas interferían de alguna manera en el aprendizaje. Y aproximadamente la mitad de las interrupciones observadas en las clases resultaron en una disrupción del aprendizaje: generalmente, los alumnos dejaron la tarea y el profesor tuvo que reorientar su atención antes de continuar la clase.

Las pequeñas interrupciones y la disrupción que crean puede provocar una importante pérdida de tiempo de aprendizaje. A partir de los datos recogidos por la observación, estimamos que aproximadamente 3 minutos y medio son perdidos por las interrupciones en cada clase a lo largo del día. La estimación de pérdida de los profesores es aún mayor, con casi 6 minutos y medio. Escalando estos datos a las 5,5 horas diarias y a los 180 días de colegio anuales, los datos sugieren que los alumnos pierden entre 10 y 20 días de tiempo de enseñanza a lo largo del día. Esto es suficiente para categorizar a todos los alumnos como estudiantes absentistas - todo esto mientras están en el colegio -.

Más allá de la pérdida de tiempo de enseñanza, las intrusiones innecesarias socavan la capacidad de los profesores para mantener la fuerza de la lección. Estas interrupciones pueden cambiar totalmente el plan de la clase y provocan que haya que volver a enseñar grandes cantidades de material. Vimos como pequeñas interrupciones se podían convertir en distracciones prolongadas. Un pequeño anuncio del ganador de un debate generó un debate sobre quién fue; una felicitación de cumpleaños a un profesor visitante degeneró en un debate sobre su edad. La evidencia de la psicología (Altmann & Trafton, 2004; Gillie & Broadbent, 1989), sugiere que estas disrupciones tienen consecuencias directas en el aprendizaje de los alumnos; los estudios han mostrado que incluso las pequeñas interrupciones afectan negativamente al recuerdo de información y al éxito en las tareas.

No tiene que ser de esta manera

Un descubrimiento alentador de nuestro estudio fue que las interrupciones habituales no son algo que tenga que formar parte queramos o no del colegio. Las interrupciones eran mucho menos frecuentes en unos colegios que en otros, y las escuelas tienen control directo sobre muchas de las interrupciones más habituales. Algunos colegios utilizan las asambleas diarias y períodos similares como vías alternativas de dar anuncios y hacer llegar mensajes a estudiantes individuales. Los directivos deberían de valorar el dejar de usar de forma habitual el intercomunicador general o usarlo solo en momentos concretos del día. Distraer a centenares de alumnos para llamar a uno a secretaría es mala praxis educativa.

Los colegios debería también reducir las visitas a las aulas y las llamadas en medio de clase, cambiando todas esas comunicaciones a mensajes de texto o correos electrónicos. Se pueden establecer normas claras y generales sobre cuándo y para qué se puede interrumpir las clases para una visita, una llamada... Los profesores pueden designar también a un alumno que atienda estas incidencias y colocar una señal en la puerta que pida a los visitantes que dejen una nota antes que llamar o entrar.

Limitar las interrupciones de los alumnos que llegan tarde a clase es un problema más espinoso. Hay colegios para los cuales no es un problema, pero para distritos como el de Providence, es un reto mayúsculo. Aunque los colegios tienen menos control sobre la asistencia y puntualidad de los alumnos que sobre otras interrupciones externas, hay pasos que se pueden tomar para fomentar la asistencia. La investigación sugiere que una comunicación más habitual con los padres, que trabaje en equipo con los mentores de la comunidad, fortificando las relaciones entre profesores y alumnos y estableciendo rutinas de clase habituales para los alumnos que llegan tarde, puede marcar la diferencia (Gottfried & Hunt, 2019).

Numerosos estudios han descubierto que enviar letras personalizadas a los padres poniéndolos al día sobre la asistencia de sus hijos, enfatizando la responsabilidad parental y remarcando los efectos negativos de faltar al colegio, puede incrementar la asistencia (Robinson et al., 2018; Rogers & Feller, 2018). Los esfuerzos de los profesores en construir relaciones sólidas con sus alumnos puede motivarlos a que asistan a clase de forma regular y a que entren sin interrumpir cuando lleguen tarde. Sistemas tan sencillos como tener una bandeja con los materiales de la clase disponible para que puedan recogerlos o designar a un alumno responsable que les explique tranquilamente lo que se está haciendo, puede ayudar a los que llegan tarde a conectar más rápido con la clase. En algunos colegios, los profesores de soporte acompañan a los alumnos que llegan tarde a sus aulas y les ayudan a orientarse en la lección.

Tomar medidas para romper con las interrupciones

En definitiva, podemos arreglar el problema de las interrupciones de clase si lo reconocemos. Las interrupciones externas no son solucionadas, en parte, porque los directivos subestiman su frecuencia y sus efectos negativos. En los colegios de preparatorio de Providence que observamos y encuestamos, los directivos valoraban la existencia de un 58% menos de interrupciones de las que realmente había. Los líderes deberían de trabajar con los profesores para tener una idea clara de lo que pasa realmente en las aulas y reducir las interrupciones. Un par de primeros pasos para hacerlo serían:

- Empezar un sondeo en tu colegio. Pedir a los profesores que midan las interrupciones y compararlas entre clases y cursos. Discutir estos datos con el equipo directivo.

- Después de valorar los datos, decidir como una comunidad escolar cuáles serán las normas alrededor de las interrupciones externas. ¿Qué interrupciones externas son necesarias y cuáles deberían ser eliminadas? Desarrollar un enfoque organizacional que lleve a reducir las interrupciones, valorando cómo va y ajustándose.

Respetar el tiempo de los profesores

Permitir que las interrupciones externas tengan lugar de forma habitual, transmite una falta de respeto implícita por el valor del trabajo de los profesores y del tiempo de aprendizaje de los alumnos. Ahora, más que nunca, necesitamos proteger los esfuerzos de los profesores y defender el tiempo de instrucción. Limitar las interrupciones externas es una buena manera de conseguir esto cuando volvamos al aula.

Referencias:

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Altmann, E. M., & Trafton, J. G. (2004, January). Task interruption: Resumption lag and the role of cues. In Proceedings of the Cognitive Science Society, 26(26).

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Gillie, T., & Broadbent, D. (1989). What makes interruptions disruptive? A study of length, similarity, and complexity. Psychological Research, 50(4), 243–250.

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Gottfried, M. A., & Hutt, E. L. (2019). Absent from school: Understanding and addressing student absenteeism. Cambridge, MA: Harvard Education Press.

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Kraft, M. A., & Monti-Nussbaum, M. (2020). The big problem with little interruptions to classroom learning (Ed Working Paper: 20-227). Annenberg Institute at Brown University.

•

Robinson, C. D., Lee, M. G., Dearing, E., & Rogers, T. (2018). Reducing student absenteeism in the early grades by targeting parental beliefs. American Educational Research Journal, 55(6), 1163–1192.

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Rogers, T., & Feller, A. (2018). Reducing student absences at scale by targeting parents' misbeliefs. Nature Human Behaviour, 2(5), 335–342.