Sobre el panorama educativo a nivel internacional: el fracaso de los currículos organizados por habilidades (o competencias)

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He estado casi 6 meses sin escribir en el blog, en concreto desde diciembre pasado, porque me ha sido imposible. Espero poder retomar las publicaciones de forma gradual, comentando como siempre aspectos de la actualidad y que puedan ser de interés.

El otro día pude leer este interesante artículo de Daisy Christodoulou, en el que comenta diversos aspectos de hacia dónde está yendo la educación en diversos países de lengua inglesa (Australia, Reino Unido, Norte América...). El artículo es interesante y permite ver que, entre otras cosas, al menos en Inglaterra, la enseñanza explícita de la descodificación en la lectura o el valorar un currículum rico en conocimientos no es algo que se atribuya a un solo color político, sino que parece que tanto laboristas como conservadores lo ven como algo que no hay que tocar y sí mantener, ya que ha sido una de las claves de la mejora de Inglaterra en los últimos años.

Pero más allá de este tema de este tema, me parecieron muy interesantes las conclusiones que aportaba al final después de valorar hacia dónde están yendo los diversos países. En concreto:

1. Problemas con los currículos basados en habilidades (o competencias)

Muchos de los países / jurisdicciones han experimentado con currículos basados en habilidades y ahora se están dando cuenta de que no funcionan. Personas muy diferentes - profesores, padres, políticos, periodistas - de sistemas educativos muy diferentes están todos de forma independiente reconociendo el mismo problema. El mayor defecto teórico de los currículos basados en habilidades es sus resistencia a fraccionar las habilidades en trozos más pequeños. De forma habitual, encuentro que hay dos áreas específicas en las cuales este problema teórico genera problemas prácticos reales: la enseñanza inicial de la lectura y la evaluación en el aula.

2. Enseñanza inicial de la lectura

Uno de los trabajos más importantes de cualquier sistema educativo es enseñar a los alumnos a leer su lengua nativa. La enseñanza sistemática de la descodificación es un método altamente efectivo de enseñar a los alumnos a leer en inglés. Se basa en fraccionar en unidades más pequeñas la habilidad compleja de la lectura. En contraste, las aproximaciones que no fraccionan las cosas, como la enseñanza global de la lectura o otros métodos, no son tan efectivas.

3. Los sistemas basados en indicadores o criterios de progreso

Otro gran problema que acaban por tener los currículos basados en habilidades es que establecen sistemas de evaluación tremendamente burocráticos y consumidores de tiempo, que requieren que los profesores evalúen a los estudiantes de indicadores tan vagos como "puede elaborar inferencias profundas a partir de una variedad de textos". Otra vez, estos indicadores de aprendizaje no fraccionan las habilidades complejas en subunidades que sean útiles y manejables. Ha sido fascinante ver cómo sistemas educativos muy diferentes con estructuras y políticas educativas que difieren en mucho acaban creando todos estos indicadores de progreso - y cómo todos los profesores acaban quejándose de ellos por las mismas razones: no ayudan y solo consumen tiempo.

Cuando aplicas indicadores de progreso a la enseñanza inicial de la lectura, tienes problemas especiales. El profesor de primaria y autor Christopher Such ha escrito un gran post explicando el por qué pasa esto.

4. El conocimiento no es de derechas

Otro gran problema común de estas reformas es que acaban siendo ideológicas. La gente asume en muchas ocasiones que la instrucción explícita, los currículos ricos en conocimiento y la ciencia del aprendizaje son parte de un oscuro complot fascista, pero este no es, simplemente, el caso. Los gobiernos laboristas de Australia y Reino Unido están en favor de la enseñanza de la descodificación. La Comisión de Ontario por los Derechos Humanos no suele estar asociada con las posiciones de derechas. El podcast de Emily Handford Sold a Story fue producido por una cadena pública en Estados Unidos. Últimamente, los currículos basados en habilidades están en el lado equivocado de la historia educativa, y personas de todo el mundo y de orientaciones políticas muy diversas están despertando, dándose cuenta e intentando arreglar el problema.

Los cuatro puntos me parecen perfectamente aplicables a España pero, especialmente, el primero y el tercero, después de haber acabado el primer año en el cual todos los cursos han tenido que evaluar a los alumnos siguiendo el sinsentido de lo que plantea la LOMLOE. La ley que estamos aplicando actualmente en Cataluña y en España adolece de todos estos problemas: una ley vaga, con indicadores de progreso tremendamente confusos que se olvida de especificar cómo llegar a los aprendizajes que plantea. En el resto del mundo, cada vez son más los profesores, padres... que alzan la voz contra los planteamientos curriculares basados en las habilidades y competencias. Es importante seguir planteando la batalla aquí y, mientras tanto, intentar subsanar en los colegios y en las clases los problemas de diseño que tiene este planteamiento.

Resultados PIRLS de Cataluña: reflexión y propuesta de mejora

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A finales del mes de mayo, se publicaron los resultados PIRLS de España. Como ya comenté en este artículo, los resultados fueron bajos, especialmente en Cataluña, que se situó por debajo 14 puntos (507) por debajo de la media de España (521), mostrando una tendencia que parece preocupante. El Govern justificó esta bajada de resultados en la complejidad de las aulas catalanas (con un número de alumnos recién llegados alrededor del 30%). Sin embargo, este dato no explica el porqué de los bajos resultados, ya que países como Inglaterra, con un % también muy elevado de alumnado inmigrante, consiguió mantener unos resultados más de 30 puntos superiores a los de Cataluña, con una lengua, el inglés, que es mucho más compleja que el catalán por lo que se refiere al dominio y al aprendizaje.

Por lo que se refiere a las medidas para revertir la situación, el Govern propuso actuar en las bibliotecas escolares (actualizando catálogos, contratando bibliotecarios...), crear una red de centros que trabajen en red, asegurar que se lea 30 minutos en primaria cada día y alguna vez a la semana en la ESO... Todo esto está bien, ya que fomentar la lectura mejorará la comprensión lectora, pero como le destaqué a Joan Cuevas, director general de currículum, en una conversación en Twitter, me parece que el problema que tenemos en Cataluña tiene que ver con la didáctica y la enseñanza de la lectura.

¿Por qué? El nuevo currículum no establece cuándo se ha de dominar la lectura, qué habilidades lectoras hay que dominar a cada edad... es un currículum tremendamente general, que no establece en sus objetivos unos mínimos. En los últimos años, se ha extendido por los centros de Cataluña la apuesta por el aprendizaje de la lectoescritura 'libre', el que cada alumno aprenda a leer a su propio ritmo. Apuestas como los rincones en infantil y el ciclo inicial han generado que en muchos centros no se hagan actividades de conciencia fonológica, de descodificación, vocabulario y lectura con todo el grupo. Esto ha generado que en infantil no se enseñe ya a leer en muchos centros y que esto mismo pase en el ciclo inicial.

No solo esto, en las facultades de educación NO se enseña a los futuros profesores cómo es el aprendizaje de la lectura y los métodos más contrastados para su aprendizaje. Estudié en la UAB, y puedo certificar que no se enseñaba. Si preguntáis a cualquier maestro recién graduado, veréis que esto se repite... El gran problema lo acabamos teniendo en 3º de primaria, cuando, como remarca Gregorio Luri, los alumnos han de pasar de aprender a leer, a aprender leyendo y muchos son incapaces. En un contexto en el cual el 30% de los alumnos vienen de países extranjeros, el aprendizaje de la lengua debería de ser el objetivo fundamental, ya que es un elemento clave de cohesión social y de integración, pero, hoy por hoy, no lo es para nuestras administraciones educativas. ¿Hay solución? Sí. Mi propuesta es la siguiente:

- Tendría que existir un currículum claro de qué se espera que los alumnos aprendan por lo que se refiere a la lectura en cada edad:

a) Lenguaje oral

b) Conciencia fonológica

c) Vocabulario

d) Descodificación

e) Habilidades de comprensión lectora

¿Por qué no podemos tener un documento como el del Departamento de Educación de Inglaterra por lo que se refiere al aprendizaje del Inglés?

https://www.gov.uk/government/publications/national-curriculum-in-england-english-programmes-of-study/national-curriculum-in-england-english-programmes-of-study

- Por supuesto que no todos los alumnos aprenden a leer al mismo ritmo. Algunos aprenderán a leer con soltura en I4 o I5, mientras que otros lo harán en 1º de primaria o a finales de 2º, pero el foco desde I3 a 2º de primaria ha de estar puesto en la lectura. Lo que no puede pasar es que haya alumnos que no aprendan a leer porque no ponemos los medios.

Concretar unos objetivos esperados no significa que se fuerce al alumno con dificultades, pero sí que nos ayuda a darle las ayudas necesarias de un aspecto, el aprendizaje de la lectura, que es fundamental. En muchas ocasiones, los alumnos aventajados son capaces de aprender a leer de cualquier forma, pero los alumnos con dificultades, los de familias inmigrantes... necesitan de una enseñanza clara y concreta para superar las desventajas de desconocer la lengua o de la falta de capital cultural en casa.

- Durante estos cursos, el foco ha de estar puesto en las habilidades comentadas más arriba. Son necesarias pruebas estandarizadas que ayuden a situar a los alumnos respecto a un marco de referencia y, a partir de ahí, intervenir con ellos de forma individual o en grupos reducidos para ayudarlos.

- Tener materiales completos y de buena calidad para la enseñanza de la conciencia fonológica (con juegos y actividades) y de la decodificación (hace años, los había: libros como 'Llegim fent drecera', el 'Método Palau'...)

- En Cataluña tenemos esas pruebas: las PACBAL, que van desde I5 a 2º de primaria. ¿Por qué no son obligatorias para todos los centros? 

- No solo eso, debería de haber pruebas o guías que ayudaran a situarse al profesorado de I3 e I4 por lo que se refiere al lenguaje oral y a la conciencia fonológica, y pruebas estandarizadas para cursos clave: 3º de primaria, al acabar ciclo...

- Sería bueno elaborar estudios que nos permitieran establecer la fluidez lectora adecuada para cada edad: 2º, 3º, 4º... en lenguas como el catalán y el castellano, la fluidez lectora es un predictor muy importante de la comprensión.

- El currículum debería de ser rico culturalmente por lo que se refiere a contenidos, conocimientos... la comprensión lectora tiene que ver mucho con el conocimiento del mundo que tenemos. ¿Por qué no un currículum rico en conocimientos culturales, geográficos, históricos, literarios, científicos?

- Otro elemento clave son las estrategias de comprensión: relacionar, hacer inferencias... ¿Por qué no un plan que las trabaje?

Apuntes sobre la nueva edición de PIRLS de comprensión lectora: España no va bien

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Esta semana se publicó un avance de resultados del informe PIRLS, el estudio internacional de progreso en la comprensión lectora. Por lo visto, parece que hasta el 29 de mayo, un día después de las elecciones municipales y autonómicas, no podremos consultarlo completo con los resultados de las diversas comunidades autónomas que participaron.

Los resultados no son nada buenos para España, que aparece en el puesto 21 después de un descenso pronunciado (de 528 puntos a 521), que nos deja por debajo del total de la Unión Europea y de la OCDE. Rápidamente, las diversas administraciones educativas españolas y medios de comunicación se apresuraron a afirmar que todo era culpa de los cierres generados por la pandemia.

Ahora bien, si este descenso es debido a la pandemia, ¿Por qué Inglaterra, por ejemplo, bajó solo  un punto y sigue en una escala de 558 puntos? ¿No tuvo importantes cierres el Reino Unido? ¿Y Hong Kong o Singapur? La primera aplicó las radicales políticas de COVID '0', mientras que en Singapur los cierres se aplicaron también de forma radical.

No tenemos excusa que justifique que Inglaterra tenga 37 puntos más que nosotros en lectura. El inglés es una lengua mucho más opaca y compleja a nivel silábico que el español, ya que requiere mucho más tiempo para ser aprendida con fluidez y consistencia, dado que la correspondencia entre grafías y sonidos es más compleja. Sin embargo, nuestros alumnos han perdido ya en 4º de primaria toda la ventaja que les podía dar el aprender a leer con una lengua mucho más trasparente (el gallego y el catalán, aunque más opacas, también son más trasparentes que el inglés).

Inglaterra no queda solo muy por encima de España, sino que sigue por delante de una Finlandia que baja ahora al quinto lugar. Esto debería de hacernos pensar. En Inglaterra (no es así en Escocia y Gales por ahora), han empezado a cambiar el enfoque desde hace años, centrándose en la psicología cognitiva, el currículum y los conocimientos y las expectativas. ¿Significa esto que dejen de lado las competencias? No, pero las ven como el fin de un proceso que ha de nacer de un currículum exigente que parte de la evidencia en psicología cognitiva. Como he comentado en otras ocasiones en el blog, apostar por un currículum competencial y vaporoso como por el que apuesta la LOMLOE hará paradójicamente menos competentes a nuestros alumnos, ya que el uso de enfoques constructivistas de dudosa eficacia y la falta de concreción que muestra el nuevo currículum deja a nuestros alumnos sin las herramientas básicas para que puedan pensar más allá.

Jordi Martí de @xarxatic destacaba un dato que da que pensar. En Inglaterra tienen evaluaciones nacionales en los siguientes cursos (pongo la equivalencia con los cursos escolares en España):

- Reception year - I5: evaluación de los alumnos de lenguaje, comunicación, lectoescritura y matemáticas

- Year 1 - 1º EP: Prueba de evaluación diagnóstica de lectoescritura

- Year 2 - 2º EP: Pruebas nacionales de lectura en inglés y matemáticas. Pruebas pasadas por profesores de matemáticas, ciencias y lectura y escritura en inglés.

- Year 3 - 3º EP: ---

- Year 4 - 4º EP: Prueba sobre las tablas de multiplicar

- Year 5 - 5º EP: ---

- Year 6 - 6º EP: Pruebas nacionales de lectura, matemáticas, gramática, ortografía. Pruebas pasadas por profesores de escritura y ciencias.

Como se ve, solo en primaria, hasta cuatro cursos tienen pruebas de diverso tipo para diagnosticar y reorientar posibles dificultades de aprendizaje. Además, todas las pruebas se refieren a los aprendizajes básicos relacionados con la lengua y las matemáticas, en concreto. ¿Por qué no tenemos esto en España tanto en castellano como en las otras lenguas? ¿Qué nos costaría hacerlo? En Cataluña tenemos unas pruebas en catalán, las PACBAL, pero ¿por qué no se extienden o son obligatorias?

El peso que pueda tener la población inmigrante en los resultados escolares tampoco es una razón. En el año 2020, en el Reino Unido, el % de inmigrantes respecto de la población era del 13,95%, mientras que el de España era del 14,44%. Como se ve, los porcentajes son prácticamente los mismos e Inglaterra consigue acabar de forma significativa por encima de España.

Otro dato preocupante es que somos uno de los países que tienen menos estudiantes en el nivel avanzado de lectura. Mientras que en Irlanda consiguen estar en el nivel avanzado el 27%, en Irlanda del Norte el 23% y en Inglaterra el 18%, en España no pasamos del 6%. Somos un país que crea muy poco talento y que no permite que nuestros mejores alumnos puedan tener éxito.

Habrá que esperar a poder leer el informe completo y ver, por ejemplo, cuáles son los resultados de Cataluña. Me temo que vayan a descender todavía más. Ya en las últimas PIRLS fueron Cataluña, País Vasco y Valencia las que tuvieron peores resultados. 

¿Y cuál es la solución? Pues volver a trabajar en la escuela los aspectos básicos: lectura, escritura, matemáticas... La LOMLOE ni mejorará el nivel ni hará más competentes a nuestros alumnos. Necesitamos un currículum claro y concreto, pruebas estandarizadas de los aspectos básicos en los diversos cursos. Tenemos que poner el foco en ese momento clave del que habla Gregorio Luri que es el paso de 3º a 4º de primaria, cuando se pasa de aprender a leer, a aprender leyendo. En ese punto, en España, perdemos a muchos alumnos

El problema es que las administraciones educativas no están por esto. Están pendiente de hacer cursos de competencia digital docente de dudosa utilidad o de redactar leyes educativas en las cuales no se concreta cuándo se aprende a leer. Tenemos un problema aquí. Mientras, en países como Inglaterra (y previamente en Portugal cuando estuvo Nuno Crato) o Polonia se apuesta por el uso de los principales descubrimientos de la psicología cognitiva en el aula, por las pruebas estandarizadas como herramienta de mejora del sistema educativo... en España las políticas siguen siendo las de siempre. Hay que seguir remando a contracorriente. Veremos los resultados por autonomías en unos días. Lo que sí que hay que repetir bien alto y claro es que los malos resultados de España en PIRLS no son resultado de la pandemia. Son fruto de la filosofía educativa competencialista y constructivista que impregna la LOMLOE y las leyes educativas en España desde hace más de 30 años.

Bibliografía:

a) Artículo sobre el informe PIRLS de 2018: https://unestelalalba.blogspot.com/2018/01/pirls-2016-sobre-comprension-lectora.html

b) Avance del informe PIRLS para España: https://www.educacionyfp.gob.es/inee/evaluaciones-internacionales/pirls/pirls-2021.html

c) Informe PIRLS en inglés (más completo): https://pirls2021.org/results/achievement/overall/

Un interesante estudio sobre la relación entre el uso de la tecnología y el rendimiento académico: una reflexión

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Este mes de enero se publicó un interesante estudio que valoraba el impacto de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación en el aprendizaje de los alumnos. El objetivo del estudio era explorar la relación entre los diferentes tipos de tecnologías utilizadas en casa y en la escuela, así como la relación entre las actitudes de los estudiantes hacia las tecnologías (interés, importancia de la interacción social y edad en la cual empezaron a usarlas) y su éxito académico. Los estudiantes eran españoles y se partía de los resultados de PISA de 2015.

De esta forma, se quería poder valorar qué políticas de digitalización habían sido exitosas, especialmente teniendo en cuenta que, a partir de 2015, hubo una intensificación de la digitalización de las escuelas en España, con diversos proyectos tanto a nivel autonómico como estatal.

Los resultados que se muestran en el estudio muestran que el uso de la tecnología en casa está asociado con unos mejores resultados en ciencias y en lectura, pero solo si es para actividades de ocio. Por el contrario, el uso de la tecnología en casa para el trabajo escolar parece que está asociado de forma negativa con el éxito escolar en matemáticas, ciencias y lectura. Por lo que se refiere al uso en las escuelas, los resultados muestran que un uso elevado de las herramientas tecnológicas lleva a niveles inferiores de éxito académico en matemáticas, ciencias y lectura, mientras que la disponibilidad de ordenadores para los alumnos está asociada con niveles más altos de éxito en matemáticas y ciencias.

Otros resultados apuntan a que un alto interés en la tecnología por parte de los alumnos está asociado a mejores resultados en ciencias y matemáticas y lectura, mientras que un inicio temprano en el uso de las tecnologías, también lo está. Sin embargo, el grado de importancia que dan los alumnos a las tecnologías en su relación con los demás va ligado a un nivel lector más bajo. Por último, la tecnología parece estar ligada a los malos resultados de los alumnos en los niveles inferiores de éxito.

Ante estos resultados, uno se podría preguntar: ¿No son contradictorios? ¿Por qué a primera vista parece que exista una discrepancia significativa entre ellos? Los autores del estudio apuntan a que, en gran parte, esto se debería a la falta de formación en el uso de las tecnologías por parte del profesorado. Puede ser que en esto tengan parte de razón, pero me gustaría apuntar a otros elementos sobre los cuales el artículo me ha hecho reflexionar:

• A mi modo de ver, el uso de tecnología en casa para el ocio está asociado, en gran medida, a una renta mayor (aunque cada vez menos). Este podría ser uno de los factores que explicara que sea beneficioso para el éxito académico. Aquellos alumnos con más tecnología en casa es posible que sean mayormente aquellos con más poder adquisitivo y, por tanto, más posibilidades culturales.
• No me sorprende que el uso de la tecnología en casa para el trabajo escolar esté vinculado a peores resultados académicos. ¿Por qué? Por el valor de lo que se pierde: estudio con libros y libretas de papel, deberes analógicos… Hacer un trabajo o unos ejercicios en línea de tanto en tanto seguramente no sea perjudicial, pero si las tareas de casa pasan a ser exclusivamente digitales, se pierden una serie de experiencias analógicas que, posiblemente, posibilitaran más aprendizaje. Esto sería especialmente así en aquellos modelos y sistemas en los cuales desaparecen prácticamente todos los instrumentos y herramientas de aprendizaje analógicos (libros, libretas, papel, lápices, bolígrafo…) y son sustituidos por herramientas digitales como los Chromebooks, tabletas, etc. que pasan a ser usados de forma exclusiva.
• En esta línea iría la constatación de que un uso elevado de las herramientas tecnológicas lleva a niveles inferiores de éxito en matemáticas, ciencias y lectura. El uso intensivo de la tecnología en el aula, que ocurre cuando son dejados de lado los libros en papel, los libros de texto analógicos, las actividades hechas a mano posiblemente genere el mismo el efecto negativo tanto en el colegio como en casa. 
• Por contra, una cierta disponibilidad de herramientas tecnológicas, como se destaca en artículo, tendría efectos positivos: el tener acceso a ordenadores en el colegio, un aula móvil con ordenadores o tabletas… ¿Habremos descubierto que la mejor opción son, quizás, las tradicionales aulas de informática que había ya a finales de los 90? No me sorprende. El uso excesivo de la tecnología no tendría efectos positivos, mientras que un uso puntual, en algunas asignaturas, bien pensado y teniendo en cuenta el cómo y para qué, podría tener efectos positivos en algunas áreas.
• Luego vendría el hecho de que un alto interés por la tecnología esté asociado a mejores resultados en matemáticas, ciencias y lectura, del mismo modo que un inicio temprano en ella. Creo que en este ámbito los buenos resultados académicos pueden ir asociados al factor de que, posiblemente, las familias en las cuales esto pase, tengan un nivel cultural y económico algo mayor que posibilitaría un mayor interés temprano por el ámbito tecnológico (dentro de muchos otros), dándose también un mayor uso temprano.
• Un elemento que me ha hecho reflexionar es el del hecho de que los alumnos que dan a las tecnologías más importancia en su relación con los demás tienden a tener un nivel lector más bajo. ¿Irá quizás esto asociado a la posible dependencia de algunos alumnos de las redes sociales en su relación con los demás? El estar enganchado a estas redes posiblemente provoque un menor tiempo dedicado a la lectura y a las tareas académicas, lo que conduciría a un menor nivel lector.
• El último factor sería el de que la tecnología suele estar ligada a los malos resultados de los alumnos de los niveles inferiores. En este sentido, mi sensación es que la tecnología acaba siendo un altavoz de la formación cultural, personal, académica de la persona, por lo que aquellos con más dificultades son los que menos partido le sacan. Aún más allá, estos alumnos con más dificultades posiblemente necesiten antes esas experiencias analógicas y personales orientadas a la obtención de los aprendizajes básicos, antes que disponer de una tableta o un ordenador. No digo que no haya casos específicos en los que la tecnología sea una herramienta útil (para un alumno con dislexia o con dificultades visuales, para mantener el contacto con un alumno en una situación de confinamiento), pero deberíamos de esperarnos a plantear su uso a las edades superiores y al momento en que se ha alcanzado un nivel suficiente de aprendizaje y de madurez.

En resumen, me ha parecido un artículo muy interesante, con temas muy interesantes sobre los cuales pensar y reflexionar. Deberíamos de ser mucho más prudentes antes de aplicar proyectos que incluyan una digitalización total de las aulas, como el que se anunció en el País Vasco creo que antes de Navidad. Cada vez son más las evidencias de que un uso intensivo y generalizado de la tecnología en el aula no lleva a mejores resultados académicos, especialmente en una sociedad en la cual nuestros alumnos pasan cada vez más horas de ocio digital fuera de la escuela. Estaría debería de limitarse a un uso moderado o reducido, bien pensado en aquellos ámbitos en los cuales su uso ofrezca resultados positivos y constatables. Y, en este sentido, deberíamos de reivindicar el valor que tienen las experiencias analógicas, de diálogo entre el profesor y los alumnos, la escritura a mano, los debates, la lectura en papel… todas ellas prácticas que tienen un porqué sobre el cual vale la pena reflexionar.

El valor del libro en papel (2)

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El último artículo que publiqué fue hace unas cuantas semanas sobre los primeros capítulos del libro de Roberto Casati 'Elogio del papel: contra el colonialismo digital' que, por aquel entonces, había empezado a leer y que me estaba gustando mucho. Lo acabé y hoy me gustaría acabar de considerar el valor del libro en papel, centrándome específicamente en los libros de texto y añadiendo algunas reflexiones y fragmentos del libro de Casati.

Una de las tendencias que vemos en el ámbito educativo en los últimos años es a la sustitución de los libros de texto en papel por libros en formato digital. Esta medida me parece que se suele tomar con poca reflexión previa sobre lo que comportan el libro en papel y el libro digital y las características que tiene cada uno.

En el último post, destaqué algunas de las características fundamentales que tiene el libro en papel de las cuales no disfruta el libro digital:

1ª El libro en papel tiene un formato cognitivo perfecto. ¿Por qué? Porque solo permite llevar a cabo una tarea. Aunque pueda parecer paradójico, esta es una gran virtud, porque facilita el trabajo de la concentración y de la atención sostenida. Los Kindle, Chromebooks, tablets... permiten hacer muchas otras cosas más, y esto es algo que no facilita la concentración. Yo mismo, ahora, mientras escribo este post, tengo las notificaciones que me llegan, el reproductor de música, los enlaces a las redes sociales... que he de confesar que me distraen en ocasiones. En este sentido, afirma Casati:

"¿Y en un contexto escolar? Trataría simplemente de evitar cualquier forma de intrusión del multitasking, fuese cual fuese. Los estudiantes tienen que poder trabajar sin distracciones, y el profesor necesita la atención de sus alumnos para saber si lo que está haciendo es correcto. [...] Habría que defender los espacios protegidos de que dispone la escuela y resistirse a la introducción incondicional de instrumentos que favorecen el multitasking [...]. Precisamente porque los colegiales y los estudiantes tienen tras de sí miles de horas de videojuegos y de televisión en el mundo extraescolar, debemos adoptar una posición prudente y responsable a la hora de decidir si permitimos o no que las tecnologías colonicen también el tiempo escolar." (Casati 2015:115)

2ª La estructura del libro en papel es lineal. Esto ayuda a los alumnos a situarse; y el hecho de que sea físico, aún más. Existen la sensación, la angustia de perderse digitalmente (es algo que he visto en algunos alumnos cuando han de confiar solamente en un formato digital): ¿no os ha pasado esa sensación de no saber dónde están las cosas en el Drive? Esto es algo que me pasa a mí mismo, por ejemplo, con los estudios universitarios que llevo a cabo a distancia. Llevo ya varios años y considero que tengo cierto grado de pericia, pero todavía me suele pasar que hay veces en las que no encuentro algo en los campos virtuales. Y también, siempre que puedo, me imprimo los materiales.

Luego, vienen la debilidad de los argumentos que se suelen utilizar para justificar el cambio de los libros en papel por los libros digitales. Estos son algunos.

a) Uno argumento típico es que 'son el futuro'. ¿Estamos seguros de ello? Como destaca Casati en su libro, hace ya años que se viene anunciando la muerte del libro en papel; sin embargo, ahí sigue, lleno de vitalidad. No solo eso, los diversos libros digitales acostumbran a no ser más que una versión en pdf del libro en papel. Sí, algunos vienen con actividades digitales, diccionarios, etc. Aquí surgiría una pregunta: ¿el uso de estas funcionalidades justifica el cambio de unos por otros dejando de lado las ventajas que tiene el libro en papel?

b) Otro de los argumentos que se suele usar es que el paso al libro digital permitirá que los alumnos aprendan a utilizar todas las potencialidades de la tecnología, que es una de las nuevas competencias del siglo XXI. ¿Estamos seguros de esta afirmación? Si todas las tecnologías acostumbran a tener una curva de aprendizaje muy sencilla, que tiende a la simplicidad: ordenadores, tablets, teléfonos móviles... Si están diseñados para que una persona que no sepa nada de su uso pueda aprender a funcionar con ellos rápidamente (todos tenemos el ejemplo de alguno de nuestros padres, tíos, abuelos... que de no saber nada, pasan a funcionar con el Whatsapp, el correo). .

No digo que no haya que trabajar algunos de los aspectos fundamentales del trabajo con las diversas herramientas tecnológicas: la mecanografía (tan olvidada, pero fundamental para escribir rápido digitalmente), la búsqueda de información, el aprender a citar para no caer en el plagio, la edición de textos y presentaciones... pero, para ello, ¿es necesario sustituir los libros de texto por libros digitales? No. Lo mejor acabará siendo lo que se hacía en los años 90 y que viví: el tener una aula o aulas de informática (o carros portátiles) en las que se trabajan estos aspectos, donde aprendimos aspectos como la mecanografía, la edición de textos, etc. No estoy en contra del uso moderado de la tecnología. Mee gustaría transcribir aquí dos párrafos del libro de Roberto Casati sobre esta cuestión:

"los estudiantes que obtienen los mejores resultados según el informe PISA no son, en teoría, aquellos que utilizan cotidianamente las tecnologías en el colegio. De hecho, los mejores resultados son los obtenidos por estudiantes que viven y estudian en colegios y familias que poseen este tipo de tecnologías pero que, por otra parte, no recurren a ellas con demasiada frecuencia durante las horas de clase" (Casati 2015:106)

"El análisis de Gui no puede ser más interesante: las nuevas tecnologías se asocian positivamente al aprendizaje siempre que se haga un uso moderado de las mismas. A partir del momento en que esas tecnologías se vuelven invasoras y colonizan el tiempo, el rendimiento disminuye hasta un umbral inferior al alcanzado sin la ayuda de la tecnología" (Casati 2015:106-107)

c) Otro argumento suele ser el del ahorro. En este sentido, también discrepo. La inversión en los dispositivos inicial es alta, y las licencias digitales no se pueden pasar a alguien de la familia o a un amigo, habiendo de pagarse cada año. No solo eso: tablets, ordenadores... tienden cada vez a una obsolescencia programada que te obliga a su cambio cada 4-5 años.

Alguno podría plantearme la pregunta de cómo puedo defender esto en el contexto de la pandemia del COVID-19. Pues sigo considerando que los libros en papel son la mejor opción, también para el trabajo a distancia. El poder subrayarlos, leerlos tranquilamente, escribir en una libreta... son experiencias que ayudan. Dejemos el uso de los dispositivos digitales para la conexión online de Zoom a una clase, para consultar el correo, que se combina con el trabajo analógico con los libros de texto. ¿Realmente queremos que las 4 o 5 horas diarias de trabajo sean delante de un ordenador? Mi vivencia personal de estar delante del ordenador teletrabajando durante el confinamiento, al menos, fue muy dura, ya que acaba cansando la vista, la atención... El poder hacer la lectura de lengua castellana, o los ejercicios de matemáticas, o el resumen de ciencias sociales con un libro en papel tiene ventajas indudables.

Me gustaría acabar con una reflexión: nuestros alumnos tienden ya a dedicar decenas de horas fuera de la escuela a las pantallas: juegos en línea, series de las diversas plataformas, uso del móvil... ¿Realmente lo mejor es que extendamos este consumo de pantalla a la escuela, cambiándoles los libros en papel por otros digitales? ¿No sería mejor tener la escuela como esa zona de tranquilidad, en la que el uso de la tecnología sea reducido, para ayudarles a mirar al mundo que les rodea? Yo opto por esta segunda opción.

Bibliografía:

Casati, R., 2015. Elogio Del Papel: Contra El Colonialismo Digital. 1st ed.

El valor del libro en papel (1) (reflexión sobre el libro de Roberto Casati: 'Elogio del libro de papel')

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Una de las tendencias que estoy viendo en los últimos años en el ámbito educativo es la apuesta por el paso del libro en papel al libro digital. Son numerosas las escuelas (y me temo que después del confinamiento de estos últimos meses sean más) que están apostando por el cambio del papel por lo digital. Pero, ¿estas decisiones son tomadas de una forma reflexiva, después de haber valorado de forma conveniente los pros y las contras? Me temo que no.

La lectura en papel y la lectura con soporte digital no son iguales, como he comentado ya en artículos del blog como este. No solo eso, sino que los estudios apuntan a que la lectura en papel es ligeramente superior a la digital, permitiendo una lectura más profunda y mantener de forma más efectiva la atención.

Para profundizar en esta temática, ha sido todo un descubrimiento el libro de Roberto Casati 'Elogio del papel: contra el colonialismo digital', especialmente porque plantea la cuestión del libro en papel y el libro digital desde una perspectiva nueva, en la que destaca algunas de las ventajas que tiene el libro analógico sobre el digital. Me permitiré reproducir algunas de sus palabras a la vez que las comento.

La primera virtud que destaca Roberto Casati es la de que, el libro, tiene un formato cognitivo perfecto: "... el libro de papel tiene un formato cognitivo perfecto. Cumple notablemente bien con su tarea porque sólo puede ofrecerse a sí mismo." (Casati 2015:49). Esta es una cuestión que no es baladí. En un iPad, en un Kindle, en un ordenador... la aplicación para leer libros es una más entre una miríada de funcionalidades extras: escuchar música, enviar y recibir correos, reproductores de vídeo, plataformas de streaming... Tener tantas y tan diversas posibilidades no facilita el encuentro entre el lector y el texto. ¿Por qué? Porque los elementos distractores son muchos y diversos. Cuando se tiene a alumnos trabajando cada uno con un dispositivo en el aula, la dispersión es mucho mayor que si esa actividad se hiciera con un libro en papel: entran y salen de aplicaciones, pasan pantallas, les llegan notificaciones, alarmas... Si ya me pasa a mí. Cuando quiero concentrarme en un texto y subrayarlo, estudiarlo... necesito tenerlo en papel. ¿Significa esto que un dispositivo electrónico es malo? No, no lo es, pero no cumple la misma función que un libro en papel, por lo que no podemos equipararlo. Si lo que queremos es trabajar de forma explícita la atención sostenida y la concentración, elementos básicos para el aprendizaje, quizás no será lo más adecuado al inicio.

La segunda virtud del diseño del libro en papel es que es su estructura es completamente lineal: "Cuando leemos, sabemos (sin que nadie nos lo haya explicado nunca) que puede llevarnos algo de tiempo" (Casati 2015:61)"; "El hecho es que, cuando leo un libro, no necesito elaborar un mapa del mismo; así que leo con soltura, delegando la organización de la información en la sucesión de sus páginas" (Casati 2015:61). Esta es una ventaja muy significativa. El libro en papel es lineal, mientras que la red y los libros digitales tienden a ser no lineales y ramificados. Esto, en los aprendices no expertos e inmaduros puede llegar a ser un problema. En el libro de texto en papel es todo más fácil. Su organización por temas o apartados facilita que el alumno encuentre aquello que busca fácilmente: el tema '2', el tema '7', la actividad tal... Encontrar lo que se busca en el correo electrónico, en una carpeta de Drive o en una de las aplicaciones de libros digitales acostumbra a no ser tan fácil. Y es un tema que pueden generar angustia en el alumno, especialmente si ya tiene de por sí dificultades.

Otro factor sería el físico: el libro en papel, 'se toca', es 'físico': "... mis manos saben cuántas páginas me quedan por leer según el peso del libro y la forma en que está dividido" (Casati 2015:62). Esto, en el libro digital, no es ni mucho menos tan explícito. Lo mismo ocurre con el pasar páginas. En el libro en papel se pasa una a una, viene la una detrás de la otra, mientras que en el libro digital se suele funcionar por "scroll", deslizándose la pantalla. 

Como se ve, el optar por uno u otro tipo de lectura no es una cuestión que sea baladí. La lectura analógica, en papel, y la lectura digital no son iguales. En el ámbito escolar, no es lo mismo optar por tener libros en papel que en digital. Si lo que queremos es esa lectura profunda que facilita el desarrollo de la concentración y el aprendizaje, deberíamos de optar por el papel durante la mayor parte de la escolarización, ya que permite el desarrollo de la atención, esa relación personal del lector con el texto sin elementos extra que lo distraigan. No solo eso, el tener los contenidos organizados en un formato lineal y secuencial como lo es el libro en papel, favorece que el alumno pueda encontrar lo que busca en cada momento, posibilitando que no se pierda y ayudándole incluso en la creación de sus esquemas cognitivos y de su memoria a largo plazo.

¿Significa esto que soy un ludista, contrario al uso de la tecnología en cualquier situación? No, no lo soy. Uso la tecnología a diario, estudio una carrera a distancia... Y, en el contexto escolar, para determinadas actividades y objetivos escolares, la tecnología es una ayuda: desde el hacer pequeños Quiz o tests que faciliten la práctica repetida a grabar un vídeo o grabarse la voz para trabajar la expresión oral; o el uso de plataformas educativas con ejercicios de práctica y soporte de lengua, de matemáticas, etc. Pero no podemos pretender que sustituya a un elemento como el libro en papel cuya naturaleza y características son diferentes.

Venimos ahora de unos meses de confinamiento en los que, en la mayoría de países, las escuelas han tenido que estar cerradas. En ese contexto, la docencia ha tenido que llevarse a cabo de forma online. Sin embargo, no deberíamos de confundir esta situación extraordinaria que se ha generado con lo que es lo ideal para la escuela. Posiblemente, el haber trabajado de forma online, con llamadas de teléfono, videocoferencias... ha sido mejor que una situación en la que no hubiera habido ningún tipo de docencia y relación escolar, pero estamos hablando de una situación de campaña, de emergencia. Yo mismo he visto que el trabajo de los alumnos en un contexto de docencia online no llega ni a la mitad de los buenos resultados que se consiguen de forma presencial. Y en muchos casos los alumnos que han tenido éxito han sido aquellos que han tenido a unos padres que han podido suplir esa presencialidad, siendo ellos los que les explicaban, leían, hacían trabajar. De ahí que me preocupe ver en las redes personas que aprovechen la experiencia de estos meses para plantear que hay que hacer la transición a un modelo totalmente digital. En resumen, recomiendo la lectura del libro de Roberto Casati (que todavía no he acabado y del cual espero comentar más aspectos en el blog.).

Bibliografía:

Casati, R., 2015. Elogio Del Papel: Contra El Colonialismo Digital. 1st ed.

Los niños leen cada vez menos: un artículo de 'The Observer' para reflexionar

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Me llegó ayer, a través de las redes sociales de Gregorio Luri, este artículo de 'The Observer' en el que se comentaba diversos datos preocupantes que se conocerán en un estudio que se publica este jueves: los niños están leyendo menos que nunca y solo una cuarta parte de los menores de 19 años lee cada día.

Ciertamente, son datos preocupantes; el hecho de que los niños de hoy en día lean menos y les divierta menos qua a cualquier generación previa debería de hacernos pensar y reflexionar.

Un primer aspecto sobre el que deberíamos de reflexionar es el del motivo por el cual los niños están leyendo menos que nunca. En las redes sociales, comentaba Gregorio Luri que nuestros alumnos leen hasta los once años. En el debate que seguía, diversas personas, entre ellas Eva Millet, Vítor Meirinho, comentaban en primer lugar el tema de la calidad de las lecturas. Nuestros alumnos leen, sí, pero en muchas ocasiones leen libros bastante insulsos, cuyo vocabulario no es especialmente complejo, y no salen de ahí: Gerónimos Stilton, Diarios de Greg... (y eso que estos, para empezar a leer, no están mal), si no caen en los libros de los Youtubers, estrellas juveniles de las series, Pokémons... Llega un momento en que el interés por estos libros decae, y el no haberse enfrentado a textos más complejos y ricos imposibilita que la gran mayoría intenten leer libros más exigentes. Aquí, uno de los grandes problemas, es que la mayoría de profesores de primaria y padres no son precisamente grandes lectores, y les faltan en muchas ocasiones el conocimiento, lecturas... para orientar a sus hijos o alumnos.

Pero no solo está este tema. Según el INE (2016), a los 10 años, 1/4 parte de los niños tienen ya un móvil. A los 11, este porcentaje sube al 50% y a los 12 ya son 3 de cada 4. ¿Cómo queremos que nuestros alumnos e hijos lean teniendo un miniordenador en su mano que, en muchas ocasiones, pueden usar cuando quieran? En este sentido, veo una clara correlación. Si les damos a elegir entre la comodidad de ver una serie de NETFLIX, Movistar+, HBO, Youtube, jugar a un juego, estar en las redes sociales o bien tener que leer un libro, la gran mayoría elegirán lo primero. ¿Por qué? Porque lo primero les es más cómodo, no les exige el esfuerzo de leer, de imaginarse cosas, solo necesitan estar de forma pasiva ante la pantalla y no solo eso. Las diversas apps, redes sociales, series... 'juegan sus cartas' para engancharlos. Los alumnos a esa edad y durante los siguientes años de la primera adolescencia no están preparados para tener un móvil. ¿Quieres que tu hijo deje de leer? Cómprale un móvil. A algunos esta postura podrá parecerles radical, pero si ya nos pasa a los adultos... Hagamos una pequeña reflexión: ¿leemos más hoy en día o hace unos años, cuando no teníamos tantos dispositivos móviles? La respuesta está clara.

Y de ahí que también decrezca el gusto por la lectura. Solo un 53% de los alumnos afirmaban disfrutar con la lectura. Y es una pena, porque hay innumerables ejemplos de que leer de forma habitual es uno de los mayores potenciadores intelectuales y personales para las personas. ¿Queremos que nuestros hijos y alumnos lean más? Tendríamos que empezar por hacerlo más nosotros, y cambiar quizás nuestra visión para con los móviles y lo temprano que les damos móviles, tabletas, consolas... a los alumnos. Otra cuestión que también se toca es la 'brecha de género'. Solo un 47% de chicos son buenos lectores frente a un 60% de chicas. Otro punto de reflexión que daría para otro post.

En este sentido, iniciativas como leer en voz alta a los hijos, leer en familia (como se propone en el artículo), pueden ser una gran forma de potenciar el gusto por leer.

El valor de la atención sostenida, comentario sobre un artículo de Doug Lemov

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Doug Lemov es el director de Uncommon Schools y es el autor del libro 'Teach like a champion' ('Enseña como un campeón'). Por si no lo conocéis, este es un manual muy interesante que recoge toda una serie de estrategias didácticas: para activar los conocimientos previos, para explicar conceptos, para programar la clases... La mayoría de ellas se ve que están claramente basadas en los principales principios de la psicología cognitiva y recogen los diversos pasos de la instrucción explícita. Es un libro que debería de trabajarse con los futuros profesores a la hora de trabajar la didáctica.

Pero el objetivo del post no es hablar de este libro, sino de un interesante artículo que me llegó hace un par de semanas del blog de Doug Lemov. En este artículo, Lemov comenzaba destacando lo importante que es la habilidad de mantener la atención de forma sostenida en cualquier esfuerzo o tarea cognitiva que sea de valor. En esta línea, remarcaba lo difícil que se está volviendo este ejercicio de la atención sostenida en una sociedad que, de forma habitual, fractura nuestra concentración y nuestro tiempo. Por ejemplo, la media de tiempo concentrado en una tarea por parte de la mayoría de adultos es de solo unos minutos. Como muestra de esto, recogía un correo que le había enviado unos pocos días antes un amigo (el cual traduzco):

"Desde hace un par de años, he tenido la perturbadora sensación de que estoy desarrollando TDAH, por la disminución que estoy experimentando en la capacidad de sostener tareas intelectuales: evaluar, escribir, leer el diario... Estaba preguntándome si podría ser una consecuencia del envejecimiento, de no dormir lo suficiente o de tener demasiadas tareas y responsabilidades y de no tener tiempo de completarlas bien."

Lemov seguía remarcando lo sorprendente que le resultaba la cantidad de gente que le decía cosas parecidas: "Creo que mi cerebro está cambiando", "No puedo leer lo que solía"; valoraba que, probablemente, nuestros hábitos están cambiando como resultado de nuestra relación con la tecnología, aunque la mayoría no seamos conscientes. Y a continuación realizaba una reflexión que me pareció muy importante:

"¿Son las escuelas conscientes de este problema? ¿Toman medidas para trabajarlo? De muchas formas, probablemente solo hagan que empeorarlo, a pesar de que hay muchas cosas que podrían hacer..."

Esta reflexión es importante. ¿Somos conscientes en los colegios de que nuestros alumnos tienen una atención cada vez más fragmentada? ¿Tenemos en cuenta que suelen dedicar una cantidad de horas muy importante fuera del colegio a los diversos tipos de pantallas? Móvil, tabletas, ordenadores, consolas... ¿Sabemos que su consumo de contenidos audiovisuales acostumbra a ser muy fragmentando, inconstante, que van cambiando de vídeo en vídeo de Youtube, que escuchan música mientras consultan las redes sociales o juegan online? 

Porque la respuesta a estas preguntas tiene implicaciones educativas importantes: ¿Dónde van a poder aprender a valorar el silencio? ¿Quién puede enseñarles el valor de la contemplación, atenta, de un paisaje, de un cuadro, de la lectura atenta y sostenida? ¿Realmente lo que les conviene es que todo su trabajo en el colegio sea un cambiar constantemente de actividad, el ruido, el poder hablar cuando quieran? ¿Necesitan nuestros alumnos realmente un uso intensivo y habitual de la tecnología en el aula? ¿Hemos pensado en que quizás lo que necesitan es poder disfrutar del silencio, de la lectura atenta y sostenida, de cierto trabajo individual? ¿Se plantean los colegios cuándo se trabaja esta atención sostenida, la lectura lenta, atenta? Porque son habilidades que cada vez serán más importantes, en la medida en que se hayan perdido.

Y acaba presentando el caso de una clase de 5º de primaria en la que la dinámica es toda la contraria. Leen todos juntos, toman apuntes, debaten, les lee, escriben... Y lo hacen manteniendo la atención de forma sostenida durante un buen rato. En el vídeo se ve cómo los alumnos disfrutan de este trabajo, del leer en voz alta, del hablar y ser escuchados, del estar con los 5 sentidos en una tarea. Posiblemente sea hacia aquí hacia donde tengamos que ir.

Tengo la impresión de que cada vez será más importante este ser capaces de mantener la atención de una forma atenta y sostenida, que nos haga capaces de leer sobre un tema en profundidad, de disfrutar de un paisaje, de reflexionar sobre las cosas. Ojalá nos demos cuenta de ello y se tenga en cuenta en las escuelas.

El post original de Doug Lemov, aquí.

¿Nuestros profesores saben realmente cómo se enseña a leer?

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Hace unos días, Greg Ashman publicó en su blog 'Filling the pail', un interesante artículo en el que se refería a un estudio llevado a cabo por Jennifer Buckingham y Linda Meeks sobre la formación que se da en las universidades australianas a los nuevos maestros por lo que se refiere a la enseñanza de la lectura. Este estudio lo llevaron a cabo consultado todo el material público publicado por las universidades en sus páginas web: textos de lectura obligatoria, referencias...

La enseñanza de la lectura debería de ser uno de los temas claves en cualquier facultad que impartiera estudios de magisterio, dado que la lectura es una de las habilidades clave, que permite el acceso a los alumnos al mundo de la cultura, de la palabra, a todo el rico acervo cultural, científico, literario, filosófico... que tenemos la suerte de tener.

Pero no fue así: solo el 4% de los cursos estaban localizados en la enseñanza temprana de la lectura, con un 26% mencionándola de forma agrupada con otras etapas. El resto ni la mencionaban. No solo eso; solo el 15% de profesores y coordinadores podían identificarse como expertos en enseñanza temprana de la lectura. Todavía más allá: ninguno de los cuerpos mencionaba siquiera la Concepción simple de la lectura, un modelo que no es el único pero que es de los que tenía más validación empírica.

Tengo la sensación de que la realidad que se constataba en este estudio es todavía peor en nuestro país. En España, la enseñanza a los nuevos profesores de temas clave como:

- La enseñanza inicial de la lectura

- Las bases para la adquisición de la lectura

- La importancia de la conciencia fonológica

- La enseñanza de la descodificación

- La investigación y respaldo de los diversos métodos de enseñanza de la lectura

- La concepción simple de la lectura

- La importancia del vocabulario

- E incluso la enseñanza de las estrategias de comprensión: hacerse preguntes, hacer inferencias, predecir...

Creo que es algo que brilla por su ausencia. En la mayoría de facultades de educación la didáctica de la lengua se limita a presentar las diversas etapas del desarrollo de la lectura y la escritura pero no va más allá. Puedes aprender sobre estos aspectos en algún máster de Dificultades de aprendizaje, si sigues a personas como Juan Cruz Ripoll o Mar Ferrero, buscando en la página web de alguna consejería de educación... pero no más. No son temas que se tengan especialmente en cuenta en la política educativa.

Recuerdo que cuando cursé hará cosa de 10 años la asignatura de 'Didáctica de la lengua y la literatura', prácticamente no vimos ninguno de los puntos citados más arriba. Todavía guardo el programa de contenidos de la asignatura cuando la cursé y estos versaban sobre las bases psicolingüísticas del aprendizaje de la lengua, la perspectiva comunicativa, la construcción de la lengua, la enseñanza de esta última desde una perspectiva constructivista... pero de los puntos mencionados más arriba, no se vio nada. Lo que he podido aprender he tenido que hacerlo yo por mi cuenta posteriormente. ¿Cómo aprende a leer un niño? ¿Cuáles son las bases previas para que aprenda a leer? Cuando un niño presenta dificultades de aprendizaje de la lectura, ¿sabemos detectar qué aspectos tenemos que trabajar, dónde puede fallar? ¿Se trabajan los diversos aspectos clave en nuestras escuelas (conciencia fonológica, descodificación, fluidez, vocabulario, estrategias de comprensión)?

Movido por la curiosidad he querido mirar qué contenidos se trabajan en 2 de las principales universidades catalanas: la UB y la UAB. En el primer caso, el de la UB, he visto que están agrupados en 5 grandes ámbitos:

1. Principios básicos de las ciencias del lenguaje y de la comunicación

2. Bilingüismo y multilingüismo en la escuela

3. Las lenguas y la literatura en el currículum de educación primaria (ciclo inicial)

4. De la lengua oral a la lengua escrita

5. El proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua escrito

Viendo los diversos subapartados de los bloques temáticos, constato que solo en este último se hace alguna mención a los métodos sintéticos y a los analíticos; pero gran parte de los temas comentados más arriba brillan por su ausencia (me gustaría poder ver el programa en más detalle; es más completo en cualquier caso que el que cursé hace unos 10 años).

En el segundo caso, el de la UAB, ya no existe una asignatura de 'Didáctica de la lengua', sino que la nomenclatura se ha cambiado a 'Lenguajes y currículum'. Al mirar los bloques de contenido constato que no existen las referencias a los métodos sintéticos y analíticos. Se habla de una 'revisión histórica de la enseñanza inicial de la lectura y de la escritura', pero no se concreta más. Como en el caso de la UB, me gustaría analizar más a fondo los contenidos más concretos, pero a primera vista no parece que las cuestiones mencionadas más arriba sean las prioritarias.

Sorprende que a uno de los elementos clave de cualquier sistema educativo que se precie no se le dé la importancia que debería de tener. En las sucesivas evaluaciones PISA, PIRLS... se ha podido constatar que no destacamos precisamente por lo que se refiere a la comprensión lectora. Siendo uno de los ámbitos educativos sobre los que hay más investigación científica realizada, ¿por qué no se trabaja más a fondo en las facultades de educación? ¿Quizás porque esta va contra la ideología educativa dominante en las facultades? ¿Cómo podemos permitir que salgan los futuros profesores y profesoras sin saber que la comprensión lectora está determinada por diversos factores? Ojalá se llevara a cabo un estudio parecido al de Australia en nuestro país a partir del cual pudiéramos reorientar nuestro rumbo.

Tradición y progreso en educación (XXXI): "Don't throw away your printed books"; interesante metaanálisis sobre la lectura en papel y la lectura digital

En el mes de septiembre de 2018 un grupo de la universidad de Valencia publicó un interesante estudio titulado 'Don't throw away your printed books: A meta-analysis in the effects of reading media on reading comprehension'. Los autores eran Pablo Delgado, Cristina Vargas, Rakefet Ackerman y Ladislao Salmerón.

El objetivo del estudio era valorar el efecto del uso de un soporte analógico o digital para la lectura en la comprensión, dado que los resultados de diferentes estudios llevados a cabo recientemente arrojaban resultados diferentes con los que era difícil alcanzar una conclusión. En este metaanálisis examinaron la investigación de los últimos años al respecto (2000-2017), comparado la lectura de textos similares en papel y en dispositivos digitales. Los estudios incluidos recogían un total de más de 170.000 participantes y se usaron diversos tipos de estudios cuantitativos. Los diversos diseños de estudios cuantitativos mostraron la misma ventaja de la lectura en papel sobre la lectura digital. El análisis revelaba 3 factores muy importantes:

1. La ventaja de la lectura en papel crecía de forma importante si la lectura era restringida por el tiempo.

2. La lectura en papel era mejor con los textos informativos o mixtos (narrativos e informativos); la ventaja desaparecía con los narrativos.

3. La ventaja de la lectura en papel analógica se incrementaba con el paso de los años.

Uno de los temas que se comentan es que estos factores sería importante tenerlos en cuenta en la políticas educativas que se tomen. En los últimos años ha habido una creciente incorporación y apuesta por entornos de aprendizaje y evaluación digitales, pero estas apuestas posiblemente no estén sostenidas por evidencias: quizás un entorno exclusivamente digital no sea el más adecuado para conseguir la comprensión y el aprendizaje profundo. En la parte de 'discusión', se recogen diversos temas interesantes:

• La inferioridad de la lectura digital se ha ido incrementando durante los últimos 18 años, sin diferencias entre los grupos de edad. Estos descubrimientos sorprendentes sugieren que no se puede, de forma idílica, confiar en que este efecto desaparecerá exponiendo a los niños y niñas cada vez antes a dispositivos digitales o con la mejora tecnológica.
• Otro de los aspectos que se constata es la tendencia a, cuando se lee en pantalla, leer de una forma mucho más superficial, cosa que iría en la línea de algunos de los estudios que se citan que refieren la tendencia a la superficialidad en la lectura en las redes sociales, etc.
• Lo que se ha comentado antes sobre la ventaja de la lectura en papel en el caso de los textos informativos, que requieren más concentración, conocimiento y habilidades de procesamiento.

Los diversos puntos a los que apunta el metaanálisis sería importante tenerlos en cuenta tanto a la hora de plantear la enseñanza de la lectura como del uso de la lectura analógica o digital a lo largo de los diversos cursos de la escolaridad. Es un estudio que vale la pena leer.

Fuente:

- Delgado, P., Vargas, C., Ackerman, R., & Salmerón, L. (in press) Don't throw away your printed books: A meta-analysis on the effects of reading media on comprehension. Educational Research Review. 

Tradición y progreso en educación (XXIX): comentario sobre el informe del Center for Independent Studies australiano sobre escuelas con cierta complejidad que alcanzan el éxito escolar

El CIS australiano (Center for Independent Studies), de tendencia liberal, publicó en el mes de marzo un interesante informe de investigación sobre prácticas escolares que posibilitan realmente el éxito de los alumnos. De las aproximadamente 9.000 escuelas de primera y secundaria que hay en el país, los investigadores filtraron 24 que cumplían 2 requisitos:

a) Tener un alumnado de clase socieconómica media-baja (entre el 25% con renta más baja-

b) Unas notas por encima de la media en las pruebas NAPLAN (que hacen cada 2 años de los 9 a los 15).

Una vez que se descartaron aquellas escuelas que rechazaron participar y algunas que no cumplían alguno de los requisitos (como el estar un poco por encima de la media de las otras en ingresos), quedaron un total de 9 escuelas que, aunque teniendo proyectos diferentes, compartían una serie de rasgos comunes que vale la pena destacar (todo esto teniendo en cuenta las posibles limitaciones del estudio, el que la muestra sea pequeña y la orientación liberal del CIS, factores que hay que tener en cuenta); comento los 5 que me parecen más significativos acompañándolos de un pequeño comentario:

a) Un cultura y clima escolar de altas expectativas. Un ambiente de aprendizaje ordenado, seguro, conseguido a través de unas expectativas altas, con unas normas consistentes aplicadas de forma general y una política de gestión de la disciplina centralizada.

Este es sin lugar a dudas uno de los grandes temas. El clima y la cultura escolares son fundamentales. Este es un ámbito en el cual tendemos a exigir poco a los alumnos: el escuchar al maestro o a los compañeros cuando hablan, el respeto del silencio cuando se trabaja, el cuidado del material y de los espacios en los edificios escolares, el que sean responsables de su material... Y muchas veces porque los maestros y los equipos directivos son los primeros que rebajan las expectativas. No está de moda el tener expectativas altas de los alumnos. Y también está el tema de la colaboración; que el profesor nuevo que acaba de llegar no se vea solo en la gestión del comportamiento de los alumnos.

b) La instrucción directa y explícita. En estas escuelas se enseña de una forma secuenciada y estructurada, con objetivos claros y concretos para cada sesión, feedback inmediato, repasos habituales de contenidos previos, un lenguaje claro y directo, la comprobación de la comprensión habitualmente por parte del maestro, el trabajo individual de los alumnos con la guía del profesor.

Este es un tema del cual en el blog se ha hablado bastante. La eficacia de la instrucción directa y explícita, que presenta a los alumnos los nuevos conceptos de una forma clara, ordenada, secuenciada... Es precisamente la mejor opción para aquellos alumnos con dificultades, que provienen de contextos socioeconómicos más desfavorecidos. Hay que seguir reivindicando el valor y el respaldo de la instrucción directa, que es una estrategia didáctica con un amplio respaldo de investigación y que es tan o más activa que muchas de las estrategias didácticas que se precian de la etiqueta de 'metodologías activas'.

c) La práctica informada por datos. En estas escuelas se utilizan los datos de las pruebas estandarizadas generales, de pruebas desarrolladas por los profesores, se sigue la evolución de los alumnos, se interviene para ayudar a los alumnos con dificultades.

Este es otro de los grandes factores. Las evaluaciones estandarizadas (establecidas por las autoridades educativas) en lengua, lectura, matemáticas, ciencias... son de una gran ayuda para las escuelas. Ojalá en nuestro país tuviéramos más; ahora mismo solo están las pruebas de competencias básicas de 6º y de 4º de ESO, y la selectividad, pero existe un gran vacío durante muchos años. Las calificaciones, el decidir en base a los resultados, es un tema fundamental. ¿Cómo vamos a saber si un alumno está teniendo dificultades en la lectura, o en el cálculo, si no se le evalúa?

d) Una enseñanza temprana de la lectura, que cubra los 5 elementos esenciales de su enseñanza: conciencia fonológica, descodificación, fluidez, vocabulario y comprensión.

Este es otro de los aspectos fundamentales, una enseñanza de la lectura que esté basada en la investigación existente sobre lectura, que es muy amplia, y sobre la cual hay amplias referencias de qué es lo que funciona. El trabajo de la conciencia fonológica desde infantil, la enseñanza de las relaciones entre las grafías y sonidos, el desarrollo de la fluidez... son algunos de los aspectos clave que deberían de valorarse de forma general (con pruebas estandarizadas, por ejemplo) y ser una de las prioridades de cualquier país.

En el artículo se comentan otros 2 factores: un liderazgo escolar con experiencia y autonomía y la colaboración docente y el desarrollo profesional. He querido comentar estos 4 por su fuerza, y porque resumen muy bien los rasgos que posiblemente tendrían que conformar las líneas prioritarias de las escuelas de nuestro país; sin embargo, parece que vayamos en dirección contraria, ya que la 'nueva educación' que tanto se pregona y que tan de moda está por estos lares, no apuesta por estos factores:

a) La enseñanza tempranda de la lectura, basada en las evidencias sobre su aprendizaje y cubriendo los elementos básicos (conciencia fonológica, descodificación, fluidez, vocabulario y comprensión). Frente a ella, se sigue apostando por los métodos globales e incluso por retrasar cada vez más la enseñanza de la lectura (lectoescritura libre), dejándola como algo que el niño adquirirá cuando le parezca conveniente.

b) La instrucción directa y explícita, tan denostada y desconocida, a la cual se la ve como algo antiguo y se la etiqueta como 'clase magistral'. Frente a ello se apuesta por planteamientos basados en el aprendizaje por descubrimiento (aprendizaje por proyectos, aprendizaje basado en problemas, métodos holísticos...) cuya evidencia de resultados y de efecto en el aprendizaje de los alumnos, al menos durante los primeros años, es bastante reducida.

c) Los exámenes. Siguen siendo criticadas las pocas pruebas estandarizadas que tenemos: las de competencias básicas, la selectividad... Incluso estas quieren quitarlas. No se quiere que exista una rendición de cuentas real.

d) La disciplina escolar. Esta palabra tiene en muchos ámbitos una connotación negativa. Frente a la necesidad de expectativas altas, de una exigencia clara, etc. se opta por planteamientos que se basan en la libre decisión del alumno, en el no coartar su libertad...

Es por eso que, en este contexto, se hace necesario seguir reivindicando estas ideas y dar difusión a todos aquellos planteamientos, informes, documentos que respalden la vuelta del sentido común a la educación. El informe original podéis descargarlo y consultarlo en el siguiente enlace:

- Overcoming the Odds: A study of Australia's top-performing disadvantaged schools

- Artículo de Blaise Joseph (autor del informe) en inglés comentando el estudio: 

https://www.theeducatoronline.com/k12/news/opinion-how-disadvantaged-schools-can-be-top-performers/261500