Las 5 habilidades fundamentales para leer (V): La comprensión

Hoy toca hablar sobre la última habilidad fundamental para leer, la comprensión, siguiendo con la serie de posts sobre los elementos esenciales de la lectura, basados en la fantástica web australiana de Five from Five. Puede ser que hoy ya no esté de moda el trabajo de la comprensión lectora como hace unos años, y se primen 'soft-skills' como la creatividad, el pensamiento crítico, el liderazgo... Pero el trabajo de la comprensión lectora, del posibilitar que cualquier niño o niña pueda acceder a cualquiera de los grandes textos de la literatura, de la tradición, del saber científico... tendría que ser uno de los principales objetivos de todo sistema escolar, escuela y maestro.

La comprensión lectora es el proceso de extraer y construir significado a partir del texto escrito, utilizando el conocimiento de las palabras, conceptos, hechos e ideas. Es el proceso a través del cual los alumnos descubren el significado de aquello que leen, que les abre las puertas a un mundo de conocimiento y creatividad.

El elemento más determinante para una buena comprensión lectora son las habilidades lectoras básicas del alumno. Cuando existen problemas en cualquiera de las habilidades básicas o procesos, la comprensión lectora se ve afectada. ¿Por qué? Porque para que se lleve a cabo una buena comprensión, tienen que darse a la vez de forma efectiva toda una serie de procesos que son:

• Descodificar: ser capaces de leer lo que aparece en la página utilizando procesos lectores a nivel de palabra precisos y fluidos.
• Asignar un significado a cada palabra (vocabulario).
• Unir las palabras en frases.
• Ser capaces de retener esta información mientras se presta atención a las siguientes frases, actualizando de forma constante la comprensión del texto.
• Utilizar el conocimiento del mundo y de la lengua para rellenar huecos de significado en el contexto.

Para los lectores iniciales, las habilidades en las cuales se suelen encontrar más dificultades suelen sur una descodificación inadecuada y, a continuación, dificultades con el vocabulario. Una detección temprana e intervenciones efectivas pueden cambiar la trayectoria. En muchos casos, los problemas de comprensión lectora decrecerán a medida que se avance en otras habilidades lectoras. Si no es así, la comprensión lectora ha de convertirse en un foco prioritario y, para estudiantes de más de 10 años, el foco principal.

Otros potenciales disruptores de la comprensión son: la memoria de trabajo, la realización de inferencias, el seguimiento de la comprensión, el conocimiento sobre el tema, la estructura textual y la capacidad del alumno para mantener la atención.

Las estrategias de comprensión son procedimientos que los estudiantes pueden utilizar para ayudarles a comprender el significado del texto. La investigación más reciente da soporte en general al papel de las estrategias de comprensión, como la de identificar la idea principal, el seguimiento de la comprensión, el uso de estrategias mnemotécnicas, el resumen, hacerse preguntas, cartografiar el texto con sus partes. La enseñanza de múltiples estrategias tiene un soporte que va in crescendo, especialmente realizada de forma explícita.

Como se ve después de la serie de artículos, para mejorar en la lectura no basta con hacer leer a un alumno, sino que tendremos que plantearnos en qué ámbito tiene más dificultades (conciencia fonológica, descodificación, vocabulario, fluidez o comprensión) y, a partir de allí, plantear nuestra intervención. El modelo que nos plantean desde Five from Five esta en plena sintonía con la Concepción Simple de la Lectura (CSL), sobre la cual podéis saber más a través del blog de Juan Cruz Ripoll y que Milagros Tapia explica en este post de su blog Evidencia en el aula.

Fuente:

Blog de Five from Five: https://www.fivefromfive.org.au/comprehension/

A vueltas con la memoria y la educación

¿Por qué existe hoy en día esta manía con la memoria? Hoy en el Ara se publica una noticia sobre educación que dice: 'Educación convoca 5.505 plazas de oposiciones de maestro, que serán menos memorísticas'. Me parece muy bien que, por fin, se convoquen plazas de profesor para primaria, que han de servir para acabar con el altísimo número de interinos con el que se estaba trabajando en los centros, pero... ¿A qué viene la coletilla 'serán menos memorísticas'?

Realmente, ¿queremos profesores y profesoras con 'menos memoria'? ¿Queremos maestros que tengan menos conocimientos de didáctica, de las materias que tienen que impartir, de cómo tratar a los alumnos, de cuáles son las dificultades de los alumnos? Porque los conocimientos aprendidos, que quedan en la memoria, son fundamentales. Y la experiencia docente previa, que es práctica, también queda en la memoria. 

Luego viene la afirmación del director general del profesorado, Ignasi García Plata, de que quieren encontrar, 'no a los que saben más matemáticas, sino a los que saben explicarlas mejor'. ¿Realmente hay que oponer el conocimiento sobre las matemáticas al conocimiento didáctico para explicarlas? Ambos son totalmente necesarios. No es posible explicar matemáticas, por mucha didáctica que sepas, sin saber matemáticas, ya que la didáctica depende en gran parte del conocimiento que se explica; y al revés pasa lo mismo: para ser buen profesor de matemáticas, no solo hay que saber muchas matemáticas, sino también el cómo explicarlas. ¿Por qué no huimos de planteamientos maniqueos y nos fijamos en países como los asiáticos que dan importancia tanto al currículum como a la didáctica?

Luego viene la gran revolución: ahora en las pruebas de oposiciones se empezará por presentar la programación y la unidad didáctica, que valdrán el 70%, frente a la prueba práctica y el temario, que supondrán el 30% de la nota. Es un cambio que puedo entender y que ahora no entraré a discutir, pero suponer que de dar más importancia a saber hacer una programación y una unidad didáctica se podrá deducir la capacidad de una persona para articular un currículum por competencias me parece, como mínimo arriesgado. ¿Alguien ha visto esas unidades didácticas larguísimas, súperdetalladas que incluyen 1.000 y una competencias pero que, luego, es imposible llevarlas a la práctica? Y aún más, que es imposible replicar para abarcar todo el currículum.

Y además, para hacer una buena unidad didáctica y una buena programación... hay que tener un gran conocimiento del currículum, de la didáctica, una cierta experiencia de trabajo real en el aula... ¿y dónde están todos esos conocimientos aprendidos? En la memoria... El resto de medidas que se anuncian (de poder reclamar durante el proceso, etc. me parecen bien). Lo que quiero remarcar con este artículo es que determinados titulares efectistas, no nos ayudan, y que la reflexión sobre los cambios que se llevan a cabo tendría que ser más profunda. Me gustaría que existiera un debate vivo, más abierto, que nos permitiera valorar más a fondo las cosas y valorar si, realmente, los cambios que se proponen, van a permitir aquello que se dice. 

Sobre el aprendizaje y el trabajo por competencias

En este post, que es el primero del nuevo año 2019, quiero reflexionar sobre algunas de las debilidades del modelo de aprendizaje basado en competencias que se está implementando tanto en Cataluña como en España y que que creo que valdría la pena considerar.

Una de estas debilidades es el planteamiento que se hace de las competencias como opuestas a los contenidos. Ya han sido varias las formaciones dirigidas desde el Departament en las que he oído expresiones como que el nuevo currículum viene a 'superar' los contenidos, que hay que 'dejar' estos atrás, que con el nuevo decreto se 'abandona' ya por fin la evaluación basada en contenidos. Esta es una oposición que no tiene ningún sentido. El currículum existe como una base organizada de aprendizajes conceptuales, procedimentales... que han de servir para dar al alumno nuevas potencialidades. El buen maestro y los buenos sistemas educativos siempre han buscado que, aquello que los alumnos aprendían en el aula, pudiera tener una aplicación práctica en la vida real. Para ser 'competente' y tener, por, ejemplo, 'competencia lingüística', era, es y será necesario haber aprendido antes los conocimientos básicos de lengua: de vocabulario, de literatura, de escritura... 

Y estos son conocimientos que se aprenden a través de la práctica concreta y focalizada de la lectura, de la gramática, de la lectura de obras literarias, de la práctica de aspectos concretos de escritura... Lo mismo pasa con las matemáticas. Un buen dominio de ellas parte del trabajo de todos y cada uno de los pequeños conceptos que las forman: la numeración, la adición, las medidas... Como se ve, para ser competente en un ámbito de conocimiento acaba siendo necesario trabajar aspectos profundos del currículum más que hacer actividades 'por competencias' o 'globales'. Para mejorar la comprensión lectora o la escritura, lo mejor no será hacer más actividades de ese tipo, sino centrarse en dominar y trabajar los diversos aspectos que conforman tanto la lectura como la escritura.

Este es uno de los problemas que conlleva el nuevo sistema de aprendizaje por competencias. Este está provocando que nos centremos en estructurar el aprendizaje alrededor de las competencias, lo que acaba comportando que trabajemos aspectos superficiales sin llegar a los aspectos más profundos que llevan a tener éxito en un dominio concreto. Un ejemplo que citábamos antes: una de las subdimensiones de la competencia lingüística es la escritura. Para escribir bien, es necesario trabajar a nivel concreto aspectos básicos de sintáctica y de gramática, de significado... Sin embargo una de las cosas que acaba generando el nuevo enfoque es dejar de lado el trabajo de la gramática y el léxico para centrarse en cambio en la realización de actividades de escritura. Esta no puede, pero, mejorar, si no vamos a esos elementos básicos que articulan la coherencia y la cohesión. Otro ejemplo serían las matemáticas: para llegar a un buen nivel de dominio el mejor camino no es estar haciendo continuamente actividades competenciales o globales, sino hacer ejercicios concretos de cálculo mental, de práctica de cómo encontrar patrones, de cómo resolver un problema con dos partes... hasta que los alumnos tengan una buena fluidez en el dominio de diversos procedimientos matemáticos.

Algo que se pierde es la visión del currículum como 'narrativa', como un proceso que se construye a lo largo del tiempo y que acaba en el conocimiento como punto de llegada. Nos centramos en algo, en las competencias, que, paradójicamente, no vamos a mejorar solo por practicarlas de forma repetida, ya que ese no es el camino. Sería necesario, en cambio tener en cuenta esa narrativa del currículum para poder llegar realmente a esa mejora educativa.

Otra cuestión no menos importante que también tendríamos que tener en cuenta es que con el modelo basado en las competencias corremos el peligro de dar valor solo a aquello que 'sirve para algo'. Otros aprendizajes que no tienen un valor inmediato o que no pueden medirse con el nuevo sistema de evaluación por competencias, ¿dónde quedan? Pensemos: ¿dónde están la literatura, la historia, la gramática, el arte, la música en las diversas pruebas de nivel que se realizan en primaria y secundaria? Fijémonos en las dimensiones de conocimiento del medio de primaria: la historia, la geografía... tienen un papel muy reducido. ¿Y la literatura en las lenguas? En vez de abrirles las puertas a los 'nuevos mundos' de la historia y la literatura, vemos que, de forma paradójica, los alumnos tienen que, cada vez más, llevar a cabo rondas de actividades competenciales que acaban siendo áridas y sin alma.

Estas 2 cuestiones no podemos olvidarlas. La inferencia, la resolución de problemas, las diversas competencias... solo podemos enseñarlos de forma indirecta, a través de los componentes que las forman, como los elementos básicos de conocimiento, las reglas gramaticales o la fluidez en los procedimientos matemáticos. Aquí un problema es que el nuevo sistema de evaluación nos obliga a centrarnos en el producto final (las competencias), dejando de lado los elementos básicos. Esto lleva a que pierdan importancia y, de forma consecuente y en algunos casos, a que se dejen de trabajar y empeore el producto final.

Parece mentira que aquello que, por ejemplo, se tiene muy claro en el fútbol, que para mejorar en fútbol no basta solo con jugar a fútbol, sino que es necesario trabajar a través de la repetición un aspecto físico, otro técnico de control del balón, otro táctico de juego de equipo... no se tenga claro en educación. Es necesario que prestemos atención al largo plazo y a que hay muchos aprendizajes que se llevan a cabo de forma indirecta. Para ello es necesario un currículum con continuidad, que se desarrolle a lo largo del tiempo, y que evite el cortoplacismo. ¿Puede haber pruebas de 'competencias', que valoren la capacidad de desenvolverse en una cuestión determinada en un momento concreto? Sí, pero no pueden ser el único objetivo como nos está pasando actualmente.

No podemos olvidar que el objetivo del sistema educativo no puede ser tan solo la preparación de los ciudadanos para el mundo laboral, 'haciéndolos competentes', sino ha de ser también el abrirles las puertas a todo ese mundo literario, cultural, histórico... que conforma nuestras sociedades y que, aunque quizás no tiene un valor inmediato, sí que es valioso para las personas para ayudarles a situarse en el mundo.