sábado, 15 de julio de 2017

Tradición y progreso en educación (X): El aprendizaje basado en proyectos



El aprendizaje basado en proyectos, también conocido por la siglas ABP (PBL en los países anglosajones; project base learning) es, sin lugar a dudas, una de las principales tendencias educativas en nuestro contexto más cercano. Los considerados centros de referencia de la innovación (los jesuitas con su Horitzó 2020, el Col·legi Montserrat y sus proyectos de comprensión basados en las inteligencias múltiples) han hecho de este tipo de aprendizaje uno de los ejes de sus proyectos educativos. Pero, ¿es realmente el trabajo por proyectos una revolución educativa? ¿Permite que los alumnos consigan esa mejora de resultados y de aprendizaje que con otras metodologías no conseguirían? El otro día pude consultar la interesantísima conferencia de Greg Ashman en Melbourne, que iré desgranando a lo largo del artículo, tomándola como referencia. Recomiendo verla.


Un primer aspecto que habría que considerar es si, realmente, el aprendizaje basado en proyectos es una revolución. En 1918, William Heard Kilpatrick escribió su obra 'The project method'. En ella, definía el trabajo por proyectos como:

'Una actividad sincera y significativa, valiosa para la sociedad democrática, que debería de ser considerada como la vida misma, y no como una preparación para ella'. 

Kilpatrick defendía proyectos iniciados por el niño, que por su misma coherencia interna llevasen a su motivación y altas cotas de aprendizaje, con el maestro como guía que poco a poco se iría retirando del proceso de aprendizaje, con el objetivo de crear algún proyecto final.

Las ideas que proponía son las mismas, con un vocabulario diferente, que plantea Alec Patton en 2012 cuando en 'Learning futures', define el aprendizaje por proyectos:

'El aprendizaje basado en proyectos consiste en que los alumnos diseñen, planeen y lleven a cabo un proyecto extenso que concluye en la creación de una producción final, que puede ser un producto, una presentación, una publicación'.

Esto nos debería de hacer que nos planteáramos la siguiente reflexión: el trabajo por proyectos lleva más de 100 años siendo recomendado por diversos grupos, y tan solo ha cambiado el vocabulario con el que se lo define; entonces, ¿Es realmente el futuro? ¿Es lo que hay que hacer para preparar a nuestros alumnos para trabajos que todavía no existen? ¿Es nuevo, es una revolución?

El que ya tenga el recorrido que tiene nos lleva a plantearnos otra pregunta: ¿existen evidencias de éxito? La respuesta, es que no. Aunque se lleven más de 100 años aplicando diversos tipos de aprendizaje basado en proyectos, por lo que se refiere a la evidencia de éxito, ¡nos encontramos con un desierto! La Education Endowment Foundation (EEF) del Reino Unido, afirma:

'La evidencia actual de que exista una conexión causal entre el aprendizaje basado en proyectos y la consecución de objetivos de logro académico es débil'

La misma EEF llevó a cabo un amplio estudio para valorar las evidencias de éxito del ABP (https://educationendowmentfoundation.org.uk/our-work/projects/project-based-learning/). Los resultados arrojaron lo siguiente:
1. La adopción de esta metodología tuvo un potencial efecto negativo para algunos niños.
2. Hubo un número importante de escuelas que participaron en el proyecto que lo abandonaron a mitad; bien por la dificultad de aplicar esta metodología educativa, bien porque constataron sus efectos negativos.




A la historia y la evidencia de resultados, se le une la consideración de por qué el aprendizaje basado en proyectos no funciona en la teoría si se usa como estrategia didáctica principal. Para entenderlo, es importante tener en cuenta que no aprenden igual los noveles, los que empiezan con un tema y los que expertos, que tienen ya cierto conocimiento y dominio.

Los aprendices noveles se caracterizan por no tener conocimientos sobre el concepto o proceso que se está trabajando. Esto provoca que tengan que centrar toda su memoria de trabajo en adquirir los nuevos aprendizajes; por esto, necesitan una instrucción totalmente guiada, o instrucción directa, que les facilite la adquisición de la nueva materia.

En cambio, los aprendices expertos ya tienen los conocimientos de un tema determinado en su memoria a largo plazo. Esto permite que puedan centrar su memoria de trabajo en otras cuestiones, como sería la elaboración de un proyecto en el cual pongan en juego los conocimientos previamente adquiridos. Estos responderán mejor a dinámicas de trabajo por proyectos, problemas...

Una cuestión interesante a la que apunta Ashman en el vídeo es la siguiente: los diversos tipos de aprendices (noveles y expertos) no acostumbran a saber elegir bien el método que les irá mejor. Los novatos acostumbran a pensar que aprovecharán un enfoque basado en el trabajo por proyectos, mientras que los expertos acostumbran a preferir la instrucción directa. 

¿Y puede ser conveniente el uso de los proyectos al final de la secuencia didáctica, cuando los alumnos ya dominan los diversos conocimientos? El ponente afirma que, hoy por hoy, no hay evidencia, ya que es una cuestión que no se ha estudiado, pero teóricamente tendría más sentido y la apunta como una de las líneas de investigación que trabajar, en el marco de la diferencia entre los aprendices noveles y expertos. Lo que dice claramente es que el uso del ABP desde el principio de la secuencia didáctica ha demostrado no ser conveniente.

Las dos siguientes cuestiones que aborda son la evaluación y la motivación. Sobre la evaluación, destaca que es tremendamente difícil evaluarlo, ya que no existen herramientas. Si se plantea, por ejemplo, evaluar el grado de adquisición de conocimientos a través de una prueba o examen, los defensores de la propuesta afirmarán que no valora los 'aprendizajes reales'; esto lo extiende a cualquier instrumento de evaluación: sean registros, rúbricas... prepares lo que prepares, siempre queda 'algo' que, a juicio de los defensores de este planteamiento pedagógico no captura la evaluación. Esto dificulta tremendamente valorar la evidencia real de resultados.

Para hablar sobre la motivación, cita a David Perkins, de Project Zero, que en su libro 'Future Wise' apuesta por 'actividades reales' en las que los alumnos, actuando como expertos se motivan  e involucran realmente:

'El aprendizaje basado en proyectos en matemáticas o en ciencias el cual, por ejemplo, puede pedir a los estudiantes que regulen el tráfico en su vecindario o predigan las necesidades de agua en los próximos 20 años'

Aquí Ashman se pregunta: ¿realmente estos temas serán motivantes para los alumnos? ¿Seguro? ¿No lo será más aprender sobre los dinosaurios y el por qué de su extinción, sobre el por qué los cuerpos sólidos se ven diferentes debajo del agua, sobre la Batalla del Ebro? La motivación no tiene que ver con el hacer o no 'proyectos de la vida real', sino que tiene que ver con la sensación de éxito y con el conocer más, como apunta un estudio canadiense que cita.

Como se ve, la defensa del uso generalizado del aprendizaje basado en proyectos es algo, cuanto menos, discutible, ante la falta de evidencia. En su libro, 'La escuela contra el mundo', Gregorio Luri explica la interesante experiencia que se llevó a cabo en Suecia, en Farila, una ciudad del norte sin problemas sociales relevantes, con poco más de 1.500 habitantes. En esta ciudad, hay una escuela de 350 alumnos que fue objeto a principios de la década de los 90 de un proyecto piloto, carísimo y de infeliz recuerdo para la mayoría de padres que recibió financiación tanto local como europea. Para erradicar la dificultad del aprendizaje se llevaron a cabo los siguientes cambios:
- Reforma del edificio escolar, con el objetivo de suprimir las aulas tradicionales y crear espacios nuevos que permitieran todo tipo de contactos formales e informales entre alumnos y profesores.
- Se dotó a cada alumno y profesor de un portátil con conexión a internet para facilitar el trabajo tanto individual com en red de acuerdo con la naturaleza del proyecto de investigación que cada alumno desarrollaba de manera autónoma.
- El profesor se convertía en un facilitador de aprendizajes, destinado a permanecer a disposición de los alumnos, sin imponer ni un ritmo de trabajo ni la elección o dirección de la investigación.
- Todo se dejaba en manos de la espontaneidad infantil. El alumno en el centro.

Como comenta Luri, los resultados pusieron pronto de manifiesto que fue una magnífica experiencia de expansión de la ignorancia, y los estudiantes obtuvieron en todas las competencias básicas (lengua, matemáticas e inglés), resultados por debajo de la media del país; y no mejoraron sus hábitos o 'aprendieron a aprender'. No había fomentado la autonomía, había estimulado los caprichos de los alumnos y sobrecargó tremendamente de trabajo al profesorado, que no vio ninguna mejora objetiva del alumnado. Los padres se fueron a quejar, pero la dirección del centro dijo que los resultados se manifestarían a medio plazo. Pero a medio plazo siguió igual.

Hay muchas experiencias como esta que se comenta en 'La escuela contra el mundo'; ¿cómo no nos damos cuenta? Al principio del artículo hemos hablado de Kilpatrick. Su interés en el aprendizaje por proyectos no fue ninguna casualidad, ya que fue discípulo de John Dewey y él llegó a ser líder de la Asociación de educadores progresista de los EE.UU. El aprendizaje basado en proyectos hunde sus raíces en la idea de que 'el aprendizaje debe de ser natural', que tiene como origen la filosofía de Jean Jacques Rousseau: los niños deberían de aprender espontáneamente lengua, matemáticas, ciencias... de la misma forma que aprenden a hablar o a caminar.

Esta es una idea que parece cierta y que suena bien, pero que la psicología evolutiva se ha encargado de descartar. El hablar, el caminar... son conocimientos biológicamente primarios, que hacen ya mucho tiempo que el hombre ha sistematizado y domina, mientras que la escritura, las matemáticas, la lectura... no tienen más de 5.000 años, y no hemos evolucionado para adquirirlos naturalmente. Por ello, su aprendizaje requiere esfuerzo. Esto provoca que las mejores formas de aprender a leer y escribir puedan no parecer, a primera vista, 'muy naturales': el método fonético sintético para la enseñanza de la lectura, la instrucción directa para la enseñanza de la escritura.




Mientras tanto, se han dedicado y se siguen dedicando cantidades ingentes de tiempo, ingenuidad, ilusión y dinero a aplicar un enfoque, el trabajo por proyectos, que ha demostrado su ineficacia aplicado de forma general. El aprendizaje basado en proyectos, como otras formas de aprendizaje que priorizan el aprender a través de la experiencia, está basado en el mito de que el aprendizaje debería de ser más natural.

¿Conviene entonces utilizar el aprendizaje basado en proyectos? De forma generalizada, no. Y cuando se utilice, hay que pensar bien el momento de la secuencia didáctica, priorizando el hacerlo al final cuando ya se dominen los diversos conceptos y procedimientos y teniendo en cuenta que solo debe de usarse con aprendices competentes y expertos.

Referencias:
1. Estudio de la EEF:
2. Noticia del TES:

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