La LOMLOE (II): sobre la confusión entre evaluación y calificación

Foto de Santi Vedrí en Unsplash

En el mes de noviembre, dediqué un artículo largo a comentar la LOMLOE. Al final de este, comenté que dedicaría los siguientes artículos a comentar algunos aspectos problemáticos de esta ley. Aquí va el primero, mi opinión personal la confusión que se ha generado alrededor de la evaluación.

En otras ocasiones en el blog, ya he comentado que, a mi juicio, no existe contradicción entre la evaluación calificadora y la evaluación formativa. Son dos caras de la evaluación que son necesarias, comparten elementos en común (un currículum, los alumnos...) y que necesitan que se discuta y reflexione sobre el uso de una u otra, pero no que se suprima una para fomentar o potenciar el desarrollo de la otra como, a mi juicio, intenta de forma equivocada la LOMLOE.

Uno de los primeros problemas de la LOMLOE es que busca que se califiquen competencias específicas relacionadas con actitudes, maneras de ver o de hacer. Pongo como primer ejemplo las competencias específica número 10 de Lengua Catalana, Castellana y Aranesa con sus dos criterios de evaluación para 1º y 2º de la ESO:

Competència específica 10

Posar al servei de la convivència democràtica, la resolució dialogada dels conflictes i la igualtat de drets de totes les persones, les pròpies pràctiques comunicatives, utilitzant un llenguatge no discriminatori i desterrant els abusos de poder a través de la paraula, per afavorir un ús eficaç, ètic i democràtic del llenguatge.

10.1 Identificar i rebutjar els usos discriminatoris de la llengua, els abusos de poder a través de la paraula i els usos manipuladors del llenguatge a partir de la reflexió i l’anàlisi dels elements lingüístics, textuals i discursius utilitzats, així com dels elements no verbals que regeixen la comunicació entre les persones.

10.2 Utilitzar estratègies per a la resolució dialogada dels conflictes i la cerca de consensos tant en l’àmbit personal com educatiu i social.

¿Cómo valoraremos que un alumno pone 'al servicio de la convivencia democrática' sus prácticas comunicativas? ¿Pidiéndole que escriba un texto sobre el tema o haga una exposición? ¿Y qué entenderemos como 'uso discriminatorio de la lengua', o cuándo consideraremos que un alumno 'utiliza estrategias para la resolución dialogada de conflictos y la búsqueda de consensos'? 

Son aspectos actitudinales, totalmente subjetivos. Solo hay que pensar, por ejemplo, en el debate que existe entre la comunidad de filólogos sobre todo el tema del lenguaje discriminatorio y sobre si hay que usar el masculino, el femenino o formas neutras. ¿Ha de estar esta competencia al mismo nivel de la comprensión oral, la lectora o la literatura? ¿No sería más sencillo que hubiera una serie de valores transversales del currículum que poner una competencia así que se ha de calificar.

Otro ejemplo sería la competencia específica 9 de matemáticas con sus criterios de evaluación para 1º, 2º y 3º de ESO:

Competència específica 9

Desenvolupar destreses socials, com la cooperació, participant activament en equips de treball inclusius reconeixent la diversitat i el valor de les aportacions dels altres, per compartir i construir coneixement de matemàtic de manera col·lectiva.

1r, 2n i 3r

9.1 Cooperar en el treball en equip tant en entorns presencials com virtuals, escoltant els altres i valorant les seves aportacions, respectant la perspectiva de gènere, en situacions en què es comparteixi i construeixi coneixement de manera conjunta.

9.2 Col·laborar activament amb els altres, arribant a acords i complint-los, per assolir els objectius del grup relatius a la construcció del coneixement matemàtic, valorant l’èxit col·lectiu com una estratègia de millora personal.

9.3. Equilibrar les necessitats personals amb les del grup, des de l’empatia i el respecte, reconeixent la diversitat i el valor de les aportacions dels altres per generar nou aprenentatge matemàtic, tant individual com col·lectiu.

9.4. Ajudar a identificar errors i dificultats d’aprenentatge de les companyes i companys fent aportacions constructives i concretes que puguin ajudar a superar-los i a millorar.

¿Ha de ser determinante para la calificación de las matemáticas el que se participe o no en grupos de trabajo inclusivos? ¿Cómo se calificará que un alumno desarrolla unas destrezas sociales o que reconoce la diversidad? Estamos antes unas calificaciones que serán dadas en base a unos criterios totalmente subjetivos, puestas al mismo nivel que la resolución de problemas o el razonamiento alrededor de unos conocimientos matemáticos.

Los valores, actitudes o formas de trabajar son algo que se puede fomentar, y que podemos esperar que desarrollen nuestros alumnos, pero no son algo que se debería calificar, es decir, valorar poniendo una calificación (que con la LOMLOE pasa a ser solo de NA, AS, AN y AE), ya que son algo más profundo, que tiene que ver con la manera de ser de la persona.

Una lectura detenida de todas las competencias específicas y criterios de evaluación de la ley permite observar que uno de los objetivos que tiene es el desarrollo de la evaluación formativa. Sin embargo, comete a mi juicio el error de querer unificar evaluación formativa y evaluación calificativa, pretendiendo que la primera sea la base total para la segunda. Esto genera una cantidad de trabajo y de burocracia tremenda para el profesor, que, si sigue al pie de la letra la ley, en cualquier prueba, examen, tarea de clase... tendría que estar valorando de forma constante todas y cada una de las competencias específicas de cada área con sus respectivos criterios de evaluación.

El enfoque me parece que no es el adecuado. Es cierto que, tradicionalmente, hemos tenido un enfoque excesivo en la calificación. La evaluación calificadora es una evaluación que nos ayuda a situar al alumno en relación con el grupo, con el centro, con el resto de alumnos de su edad y con los objetivos de aprendizaje curriculares esperados en un momento determinado. Es una evaluación que certifica en relación con el resto de compañeros. Como sociedad, tenemos que tener una serie de aprendizajes esperados para cada curso, para cada área, para cada edad...

Sin embargo, para llevar a cabo esa certificación, no es necesario que todas las tareas que se hacen en el aula sean calificadas. Es cierto como apunta la investigación que, por ejemplo, cuando se da una prueba calificada con comentarios de feedback, los alumnos tienden a centrarse en la nota numérica y se olvidan del feedback que se da escrito o comentado. De ahí que sea bueno hacer tareas cuyo objetivo no sea la calificación, sino la evaluación formativa y el poder dar a los alumnos orientación sobre qué han de mejorar, dónde tienen fallos. 

Pero esto no significa que la evaluación calificadora no sea importante. La calificación es una muestra del rendimiento del alumno en comparación con el currículum esperado por la edad y el de sus compañeros de edad. Así, ayuda también al alumno, ya que posibilita que desarrolle su responsabilidad personal al constatar sus resultados en relación con lo esperado y a los compañeros. Pongamos el ejemplo de un equipo de fútbol o el de progreso en un videojuego (ejemplos ambos que los alumnos viven habitualmente): el jugar y ganar o perder un partido, o el progresar o no en el desarrollo de un juego, les ayuda a coger responsabilidad, y a tomar conciencia de su nivel de en qué punto están. Por supuesto que los entrenos y la práctica son importantes, y es importante que el entrenador o el game master los orienten sobre dónde han de mejorar, pero el partido y los resultados son importantes.

A mi juicio, el mezclar como se hace con la 'evaluación por competencias' la evaluación formativa y la calificadora solo genera confusión. Estas hay que dejarlas paralelas: para calificar, establecer una serie de pruebas mensuales, trimestrales o anuales del centro (si fuera posible, algunas evaluaciones establecidas por el ministerio o departamento sobre la base de un currículum claro y preciso curso a curso), que sirvieran para calificar y certificar. Estas han de ser sostenibles, ya que la solución no es que toda tarea que se haga se califique.

Por otro lado, estaría fomentar que el profesorado en su práctica diaria fuese incorporando prácticas de evaluación formativa y de dar feedback a los alumnos: uso de rúbricas, listas de cotejo, herramientas para dar feedback a todo el grupo, tests de bajo compromiso (low-stakes tests)... Y utilizar todas estas herramientas para que los alumnos profundicen de veras en los aprendizajes. Una proporción correcta podría ser que el 20-25% de actividades estuvieran enfocadas a la evaluación calificadora, mientras que el 75-80% de actividades, a la evaluación formativa. 

Ya lo comenté previamente, pero creo que uno de los grandes problemas que tenemos es que no se aceptan y no se quieren establecer una serie de aprendizajes mínimos y esperados para cada edad. De ahí la inconcreción de la que adolece el currículum competencial, la cual va cada vez a más... No se quiere establecer una edad en la cual los alumnos deberían de haber aprendido a leer, o saberse las tablas de multiplicar, o tener un cierto nivel de inglés, o unos conocimientos históricos. Estos objetivos esperados no se establecen porque se piensa que, si se hiciera así, se discriminaría aquellos que no llegasen, cosa que es falso. Podemos tener unos objetivos y contenidos esperados muy concretos para cada edad, ayudando después a aquellos que no llegaran a conseguirlos.

Por último, otra de las cosas que hace la ley es hacer desaparecer los números de los boletines de calificaciones de primaria y secundaria. ¿Era esto necesario? ¿Qué problema hay en que la evaluación calificadora incluya un número? Si precisamente, este ayuda y orienta tanto a los alumnos como a los padres. Podría haberse animado a que se incluyeran comentarios cualitativos de mejora sin quitar las calificaciones. En un boletín trimestral, podrían convivir ambos sin problemas. Es cierto que en día a día es mejor no mezclar calificaciones y dar feedback (de ahí lo que comentaba de separar claramente las tareas: de 4 redacciones, 3 pueden ser sin calificación, enfocadas en algún aspecto y una sí que puede enfocarse en la calificación), pero en un informe trimestral, ambas dimensiones pueden convivir.

Desgraciadamente, se está muy cerca de volver al modelo de la LOGSE (PA, NM), ya que ahora se está tan solo con (NA, AS, AN, AE). Prohibiendo los elementos que ayudan al alumno situarse en el contexto y a ser consciente de su responsabilidad no lo ayudamos, sino que lo confundimos y, en etapas superiores, dificultaremos su progreso y el trabajo de los profesores. 

¿Cuál es mi propuesta? Tener un currículum claro, con unos objetivos de aprendizaje curso a curso. En este contexto, habría pruebas de calificación  de en cada unidad de forma mensual y trimestral. De forma paralela, se iría trabajando en la inclusión en el día a día en el aula de prácticas de evaluación formativa que ayudasen a los alumnos a regular su aprendizaje, en la línea de lo que explican Mariana Morales y Juan Fernández en su libro 'La evaluación formativa' o Daisy Christodoulou en libros como 'Making good progress?'.