Un estel a l'alba: Tradición y progreso en educación (XIII): la Taxonomía de Bloom

domingo, 25 de febrero de 2018

Tradición y progreso en educación (XIII): la Taxonomía de Bloom

Seguro que os suena esta imagen. Es la conocida como Taxonomía de Bloom, y suele ser usada en las facultades de educación, etc. para explicar cómo establecer objetivos de aprendizaje. En ella, el conocimiento aparece en la base de la pirámide mientras que en el apéndice superior aparecen las conocidas como 'habilidades de pensamiento superior' (higher order thinking skills'): creatividad, evaluación, análisis....

¿Es la mejor herramienta para el objetivo que se pretende, el establecer objetivos de aprendizaje? Antes de contestar a esta pregunta, hay que llevar a cabo diversas reflexiones.

En primer lugar, cuando Benjamin Bloom desarrolló la primera aproximación a este modelo, veía el conocimiento como la base, como el fundamento de todo pensamiento, no como una categoría de las habilidades de pensamiento, y lo veía como la precondición necesaria para poder poner estas habilidades de pensamiento en práctica. Posiblemente por esto, los que desarrollaron al principio el diagrama colocaron el conocimiento en la base del triángulo y le dieron un espacio mayor que al resto de áreas del triángulo. Aun así, en el modelo piramidal no queda suficientemente clara esta condición del conocimiento, como base de todo el resto de habilidades de pensamiento, transmitiéndose además que, por estar en la base y ser algo aparentemente sencillo, no sería importante.

En segundo lugar, hay que saber también que la Taxonomía de Bloom no estaba basada en la evidencia empírica de cómo tiene lugar el aprendizaje, o en un modelo científicamente validado de cómo tiene lugar la cognición humana. Era una taxonomía de cómo Bloom creía que esta tenía lugar.

Por lo tanto, ¿podrá ser útil? Dependerá de como se interprete. Existe la tendencia a pensar que en el aula se han de trabajar cuanto antes las conocidas como 'habilidades de pensamiento superior' (creación, evaluación, análisis...), dejando de lado el trabajo de conocimientos y conceptos. El problema, como se detalla por ejemplo en este artículo del blog 'Evidencia en la escuela' (https://evidenciaenlaescuela.wordpress.com/2017/07/22/el-aprendizaje-profundo-el-paso-que-nos-saltamos/), es que ese 'aprendizaje profundo' no es posible sin el conocimiento básico y fundamental de hechos, procedimientos, conceptos... y muchas veces tendemos a saltarnos el dominio por parte de los alumnos de esos conocimientos básicos en áreas como la escritura, la matemáticas... Como se ve, si trabajamos de forma exclusiva esas 'habilidades de pensamiento superior', paradójicamente nuestros alumnos pueden acabar dominándolas menos que aquellos que empiezan por el trabajo de los conocimientos fundamentales.

El consenso actual en el ámbito de la psicología cognitiva afirma que habilidades como el pensamiento crítico o la resolución de problemas no existen en la ausencia de conocimientos factuales; para pensar tienes que tener algo sobre lo que pensar.

En el año 2001 se llevó a cabo una revisión del modelo con la que se intentaba dar respuesta a esta cuestión. Al modelo se le añadió una segunda dimensión, la del conocimiento, permitiendo así diferenciarlo y ponerlo como base del resto de habilidades de pensamiento.

Así, el modelo queda constituido con dos categorías diferentes: la cognitiva y la del conocimiento. Me parece un modelo más completo que responde mejor a cómo tienen lugar la cognición y el aprendizaje que no la antigua pirámide, que podía dar lugar a diversas malinterpretaciones...

Esto nos puede ir bien saberlo por si alguna vez vemos que se sigue utilizando el modelo antiguo de la taxonomía de Bloom: existe una versión revisada y más completa. El mismo Bloom criticó su modelo después de ver que las categorías no quedaban claras. Luego, tener estos datos nos puede ayudar a valorar de forma crítica los modelos, propuestas, que defienden que en el aula se han de trabajar el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la creatividad... dejando de lado el conocimiento factual, conceptual, procedimental... Esto no es posible, ya que los primeros solo se podrán desarrollar teniendo algo sobre lo que pensar, sin olvidar que la transferencia de aprendizajes de un ámbito a otro no siempre se produce y no siempre es clara.

Para desarrollar un conocimiento profundo de un área es necesario aprender sus conocimientos específicos. No está claro que se produzca siempre y en toda ocasión la transferencia de una habilidad o estrategia metacognitiva de una situación a otra: alguien puede saber mucho de ciencias y saber ser crítico y creativo en ese área, pero ello no implicará que sea creativo y tenga pensamiento crítico en historia, por ejemplo.

¿Qué es lo mejor, pues, para un aprendizaje realmente profundo y que llegue a fondo? Un currículum completo, bien secuenciado, exigente, progresivo, claro... en el que los conocimientos factuales, conceptuales, procedimentales y metacognitivos estén bien organizados y ordenados. Sin embargo, la tendencia hacia la que apuntan los nuevos currículos 'competenciales' es la contraria: son cada vez más vagos, menos concretos... Posiblemente los nuevos currículos por competencias hagan a los alumnos menos competentes de lo que son ahora. Tiempo al tiempo... No podemos dejar de lado estas reflexiones. Otro día hablaremos del Cono de Dale (que también a veces es presentado en forma de pirámide e induce también a la confusión).