Sobre la situació de l'ensenyament de la lectura a Catalunya: PISA i altres consideracions

Un dels darrers articles publicats al blog ha estat la traducció al castellà de 'Why Jaydon can't read? The triumph of ideology over evidence in teaching reading'. La seva traducció m'ha fet reflexionar sobre la situació de l'ensenyament de la lectura a Catalunya, que comentaré en aquest post.

Pel que fa a comprensió lectora, els resultats de Catalunya en els darrers informes no han estat especialment bons. El 2003, Catalunya va treure un total de 483 punts (una marca molt baixa). El 2006 va baixar encara més, fins als 477. Al següent informe, de 2009,  es va constatar una millora molt notable, fins als 498 punts. Des de l'aleshores, però, l'evolució s'ha estancat totalment. L'any 2012, Catalunya treia un total de 501 punts, i el 2015 aquesta puntuació baixava molt lleument als 500 punts.

Font: Departament d'Educació

Font: Diari Ara

Font: Diari El País

Com veiem, no és que estiguem per 'tirar coets'. En altres comunitats autònomes com Castella i Lleó (522), Madrid (520), els resultats han estat significativament més alts i hi ha hagut un progrés bastant més important. Això per què? Per què no hem assolit aquests increments? Què ens pot estar fallant? En aquest sentit, m'hauria agradat sentir veus que es plantegessin aquesta qüestió, però no les he sentit d'enlloc. I no només això, sinó que he vist que es queia en els habituals missatges triomfalistes. A TV3 els resultats de PISA es presentaven, per exemple, amb el següent gràfic:

Font: CCMA

Amb la presentació del gràfic, podria semblar que estem molt millor del que realment estem. Segons la imatge, sembla que estiguem pràcticament tercers quan, si ens fixem en la taula general, estem a només 3 punts del 24è (Els Estats Units) i només 4 per sobre de la resta d'Espanya, que en el gràfic sortia així a la meitat de la taula. En una taula amb tots els països, Catalunya hauria estat la 17ena/19ena:

Font: El Periódico

Com es veu, la diferència amb el global d'Espanya era pràcticament mínima: queda encara molt camí que recórrer si es volen assolir uns bons resultats. I aquí vénen les preguntes clau: Per què aquest estancament? Què podem fer per millorar?

Un primer aspecte que m'agradaria destacar és la formació universitària, ja que en gran part em sembla que ens passa el mateix que descriu Jennifer Buckingham al seu article a Austràlia. No crec que hi hagi cap Facultat d'educació a Catalunya en què s'ensenyi bé a ensenyar a llegir. La lectura és un dels àmbits de l'educació que està més investigat i treballat, però no em sembla que els resultats, conclusions... d'aquesta investigació s'ensenyin a la universitat. Jo vaig cursar els estudis farà uns 10 anys, i durant la carrera no se'm va parlar mai dels principals components de la lectura (consciència fonològica, descodificació, vocabulari, fluïdesa, comprensió), ni dels diversos mètodes per ensenyar a llegir, etc. Ha hagut de ser amb cursos de formació posteriors amb els quals he pogut aprendre realment els principals aspectes que tenir en compte, l'evidència dels millors mètodes, la diferència entre ensenyar llengües més o menys transparents ortogràficament...

Un mestre que surt ara de la facultat no acostuma a tenir els elements mínims necessaris per ser capaç de posar-se en una classe de P-5 o de 1r i organitzar l'ensenyament de la lectura d'una forma clara i basada en l'evidència, i aquest és un tema que em preocupa. Una tendència que s'està posant de moda és la 'lectoescriptura lliure', que es basa a deixar que els alumnes aprenguin a llegir i escriure en el moment que ells ho decideixin. Estic d'acord en el fet que hi ha uns aprenentatges previs i bàsics propis de l'educació infantil, i que l'aprenentatge de la lectoescriptura és una tasca bàsica del cicle inicial, però és una pena que es perdi de vegades la possibilitat de potenciar aquesta adquisició treballant-la des de ben aviat. Si un nen pot aprendre a llegir més o menys bé a P-5, per què no avançar-ho? Per què no intensificar l'ensenyament de la consciència fonològica a educació infantil? Molts cops, els que tenen més dificultats són els que es beneficiarien més d'una intervenció primerenca per pal·liar possibles dificultats.

Tenim aquí, doncs, un primer punt cabdal, oferir una bona formació tant als futurs mestres com als que estan en exercici. I més tenint figures de primera línia, com l'Enriqueta Garriga, la qual vaig descobrir fent un curs sobre la Consciència fonològica en línia, i que em va sorprendre gratament. I hi ha bons recursos; per exemple, el departament té una plana web en què es poden consultar diversos enllaços molt interessants sobre l'aprenentatge inicial de la lectura, en què es treballen alguns dels diversos components, però trobo a faltar que aquest material es faci arribar al professorat en exercici o en formació. No només n'hi ha aquesta, sinó també una altra sobre l'impuls de la lectura, però havent-hi una bona base, no arriba a les aules.

Un altre aspecte que caldria valorar seria el del currículum. Per què no són més concrets els continguts que dominar pel que fa a la lectura? Seria bon tenir clar quins sons, aspectes lingüístics... caldria dominar en cada edat: P-5, 1r... No només això, sinó tenir clara la fluïdesa aconsellable per cada etapa, la comprensió mínima... En aquest sentit trobo a faltar més avaluacions diagnòstiques: una bona opció seria tenir-ne a final de cada curs i, si no fos possible, com a mínim a final de cicle. Ara ens trobem que el Departament fa desaparèixer la prova diagnòstica de 3r de primària i iniciarà una prova pilot per 2n. A què és degut aquest canvi? No ens adonem que perdem una referència que era de molt ajut per orientar l'acció? 

Aquest curs he tingut la grata sorpresa de veure que es publicaven les proves Pacbal, unes proves que avaluen els diversos components de l'aprenentatge de la lectura, a partir de criteris recolzats en la investigació. Em pregunto... per què són només un recurs més, opcional? Per què no s'estenen a totes les escoles i a altres cursos? Necessitaríem tenir un currículum més concret (tant pel que fa a ensenyament de la lectura com a la literatura) i una avaluació més sistemàtica.

Un tercer punt serien els materials. He mirat en totes les editorials de llibres de text de Catalunya, i no existeix pràcticament cap mètode per ensenyar a llegir i escriure. Per què? Existeix abundant bibliografia de com podria ser: jocs de consciència fonològica, treball de la descodificació... Però no n'hi ha cap! Hi ha molts nens que necessiten un material que els vagin presentant els diversos sons: primer de forma aïllada, després per síl·labes, i afegir-los a continuació altres consonants, oracions... Tant el català com el castellà són dos idiomes molt més transparents ortogràficament, i l'aprenentatge del codi és més fàcil que no pas en l'anglès, però això no explica l'absència de materials.

El quart punt seria el treball dels alumnes amb dificultats. Per què no fem més intervencions primerenques? Per això hauríem de tenir primer molt clar el nivell mínim per cada edat. Però seria fonamental. Aquest sí que seria potser un dels punts que hauríem de 'copiar' de la tan aclamada Finlàndia: la intervenció primerenca amb els alumnes que presenten dificultats a l'hora d'aprendre a llegir. En petit grup pels que tenen dificultats moderades i individuals pels que en tenen de greus. Seria un primer pas per començar a reduir el fracàs escolar que patim, i menys costós.

En darrer lloc, i lligat amb el primer, estaria la formació dels mestres. No només sobre com ensenyar a llegir, sinó sobre lectura en si. Per transmetre el gust per la lectura, els mestres hem de ser els primers lectors. I hem de ser bons coneixedors de la literatura infantil. Un cop que un nen aprèn a llegir, hem d'aconseguir despertar en ell el gust per la lectura, i això no és possible si no ho fem nosaltres. Seria un altre punt cabdal.

Per acabar, en aquest article volia reflexionar sobre la situació pel que fa a l'ensenyament de la lectura al nostre país, que no és per 'tirar coets'. Tot i que hi ha elements positius, tenim encara un llarg camí que recórrer, sobretot perquè no es veu ara mateix que hi hagi ni una direcció marcada ni un rumb clar. Quan el tindrem?

Tradición y progreso en educación (XVIII): La respuesta al Informe Plowden

Como comentamos en el último post, al Informe Plowden le sucedió una significativa crítica, y cabría destacar la del filósofo de la educación R. S. Peters. Este publicó en 1.969 una colección de ensayos titulada 'Perspectives on Plowden'. Peter se centró en demostrar de forma concluyente que el llamamiento del Informe Plowden a la 'revolución' no estaba prácticamente basado en ninguna evidencia. Escribía:

"Hablar de 'desarrollo', de la misma forma que hacerlo de 'necesidades' del alumno, es habitualmente una forma de vestir nuestros juicios de valor personales con una apariencia semicientífica"

Y apuntaba:

"La doctrina de la autonomía del alumno... está casi completamente basada más en la intuición del maestro que en la evidencia objetiva"

Desafortunadamente, muchos profesores que nunca leyeron el Informe pero que sentían una simpatía intutitiva con sus conclusiones, asumieron que contenía una evidencia indiscutible en favor de una escuela primaria informal. En realidad, fue una importante síntesis de una creencia asumida de forma general camuflada con el lenguaje de la ciencia objetiva.

20 años después de su publicación, el secretario de la Comisión Plowden, Maurice Kogan, se hacía eco de este veredicto. Kogan había sido un precoz empleado público, y perdió su idealismo sobre la educación progresista parece que después de enviar a sus hijos a una y de ser el director de la notoriamente pobre Islington Green Comprehensive. En 1.987, Kogan reconocía que donde la evidencia no encajaba con sus presupuestos liberales, la Comisión Plowden se dejaba guiar por su 'instinto o intuiciones profesionales'. Concluía que los métodos progresistas no habían sido bien implantados en muchas escuelas británicas.

Robert Peal destaca que este informe supuso un hito destacatable en la fe de la sociedad británica en la bondad natural del alumno. Con poco aprecio por la evidencia, recogió el liberalismo romántico de los 60 en un documento que tuvo un gran impacto. De forma remarcable para un informe del gobierno, vendió 68.000 copias en su primer año y 117.000 a partir de entonces. Contribuyó de forma decisiva a acelerar la 'revolución' en la escuela primaria inglesa que estaba teniendo lugar desde después de la guerra.

Esta parte del libro me ha parecido interesante, porque ejemplifica perfectamente otro aspecto en el que solemos caer en educación. Cuando vemos que la realidad no encaja con lo alto de nuestros ideales e intenciones, acostumbramos a dejar de lado la evidencia, y a negar incluso la misma realidad. Este es un peligro por el cual nos podemos dejar llevar todos, ya que no siempre lo que parece más evidente es cierto. Pongamos el ejemplo de una práctica muy habitual en las escuelas: la lectura en voz alta por turnos. Esta es una de las prácticas menos efectivas para el desarrollo de la lectura y su fluidez, pero sin embargo está asumida de forma general y son dejadas de lado otras estrategias como las parejas lectoras, la lectura en voz alta por parte del maestro, las lecturas repetidas, la lectura individual... que sí lo están.

Tradición y progreso en educación (XVII): El informe Plowden de 1967

Un libro que llevo un tiempo leyéndome es Progressively worse: The burden of bad ideas in British schools, de Robert Peal. La primera parte del libro la dedica a repasar la historia y la evolución de la educación inglesa. Me ha parecido muy interesante el momento en el que habla sobre el 'Informe Plowden'. Este fue un informe que publicó la inglesa Lady Bridget Plowden en el año 1.967. Constaba de 2 volúmenes y más de 1.000 páginas, y alcanzó una gran difusión. 

En este informe, desde el principio, se planteaba que el alumno tenía que ser el de la escuela. ¿Cuáles eran los referentes? Por encima de todos, destacaba Jean Piaget y su teoría del desarrollo, pero no se quedaba ahí: otros referentes eran Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Whitehead, Dewey... El autor cita el siguiente pasaje como ilustrativo del talante  que tenía el informe:

'Una escuela no es solo una tienda de enseñanza. La escuela se plantea de forma deliberada el diseñar un ambiente correcto para los niños, que les permita ser ellos mismos y desarrollarse de la manera y al ritmo que sea apropiado para ellos. Intenta igualar las oportunidades y compensar los hándicaps. Pone especial énfasis en el descubrimiento individual, en las experiencias de primera mano y en las oportunidades para el trabajo creativo. Insiste en que el conocimiento no ha de caer en compartimentos estancos y en que el trabajo y el juego no son opuestos, sino complementarios'.

El informe expresaba también sus dudas sobre el beneficio de la práctica repetida, de los premios, de las sanciones, de la existencia de las asignaturas, de corregir el trabajo de los alumnos, de seguir esquemas de lectura y de aprender de memoria. Apostaba por aprender a través del juego, la preparación para la lectura sin forzarla, el aprendizaje por descubrimiento, el método global de aprendizaje de lectura y las nuevas matemáticas. El informe Plowden acababa con una sentencia famosa: 'El que descubran por sí mismos ha probado ser mejor para los alumnos que el que se les digan las cosas directamente'.

En otro capítulo titulado 'El niño en la comunidad escolar', el informe animaba a los colegios de primaria a dejar de organizarse siguiendo una 'línea tradicional' y a optar por una 'línea libre'. El informe utilizaba de forma habitual el término 'revolución' y, de una forma particularmente adornada, definía cómo debía de ser un aula de primaria:

'Cuando una clase de niños de 7 años se da cuenta de que los pájaros van al comedero para ellos que está puesto en la ventana exterior, pueden decidir, después de discutirlo con su maestro, el construir su propio aviario. Lo harán con plena voluntad y pintarán a los pájaros volando, harán modelos con arcilla o papel-maché, escribirán historias o poemas sobre ellos y buscarán referencias en los libros para descubrir más sobre sus hábitos. Los niños no asimilarán ideas inertes, sino que estarán totalmente involucrados en pensar, sentir y hacer. No hay ningún intento de separar la lectura y la escritura en compartimentos separados: ambas sirven para un propósito más alto, y las barreras artificiales no fragmentan la experiencia de aprendizaje'.

Todo lo que hemos descrito del informe hasta ahora, ¿no os suena muy, tremendamente familiar? Son ideas que se nos presentan como plenamente actuales pero, como mínimo, ¡tienen más de 50 años! Y si vamos más atrás nos podemos remontar a Summerhill, de la que también habla el libro, a Dewey... El problema de estas ideas es que, de entrada, son muy bonitas, y parece que sean ciertas, pero la realidad que hay detrás de ellas es que no lo son. El aprendizaje por descubrimiento no es la mejor forma de aprendizaje en la mayoría de los casos, especialmente para aquellos con más dificultades o menos oportunidades. ¿Significa esto que no pueda usarse nunca? No. Puntualmente quizás sí que se podrá, pero sin que sea el medio principal. 

Al informe le sucedió una significativa crítica de personas como el filósofo de la educación R. S. Peters, que comentaré en el próximo post. A pesar de que se alzaron algunas voces contra el informe Plowden, sus ideas acabaron calando y contribuyó de forma decisiva a que las ideas comentadas se extendieran por las escuelas del Reino Unido. Si nos paramos un poco, vemos que no son tantas las diferencias entre el presente y el pasado; ojalá conociéramos este último mejor.

En defensa de la instrucción directa

En nuestro país, una de las ideas que cuesta más que 'cale' es qué es realmente la instrucción directa. Con este objetivo, en el blog he dedicado numerosas entradas a explicar lo que es la instrucción directa:

1. Tradición y progreso en educación (IV): La instrucción directa, una primera aproximación a la instrucción directa

2. Tradición y progreso en educación (VI): Los métodos de instrucción, una comparación de la instrucción directa con otros métodos de instrucción

3. Tradición y progreso en educación (XI): Profundizando en la instrucción directa, artículo en el que se distinguió entre los diversos modos de instrucción directa

4. La serie sobre la instrucción directa explícita:

http://unestelalalba.blogspot.com/2017/09/la-instruccion-directa-explicita-i.html

http://unestelalalba.blogspot.com/2017/09/la-instruccion-directa-explicita-ii-las.html

http://unestelalalba.blogspot.com/2017/09/la-instruccion-directa-explicita-iii.html

http://unestelalalba.blogspot.com/2017/09/la-instruccion-directa-explicita-iv-los.html

5. Los 10 principios para una buena instrucción explícita, una adaptación de un artículo de Ben Newmark

6. Dos post en los que se habló sobre la importancia de la instrucción directa explícita durante los primeros años:

http://unestelalalba.blogspot.com/2017/12/la-importancia-de-la-instruccion.html

http://unestelalalba.blogspot.com/2018/03/sobre-la-ensenanza-de-la-lengua-el.html

Sin embargo, sigo viendo que no se entiende lo que es la instrucción directa, y cuando se habla de ella suele ser con un tono despectivo o crítico. Solo hace falta ver, por ejemplo, algunas de las páginas en las que se comparan la instrucción directa y el aprendizaje basado en proyectos o en problemas (aquí, aquí). Me gustaría precisar diversas cosas a las críticas que se le hacen:

a) La instrucción directa no es una clase en la que solo habla el profesor, los 50-60 minutos. Lo que la caracteriza principalmente es que el contenido, habilidad, procedimiento... que se quiere trabajar es presentado de forma directa al alumno, ya sea a través de las explicaciones del maestro o del material (libro de texto, libro, actividad), que se realiza. Se parte de la idea de que el contenido puede ser transmitido de forma significativa, y el alumno es capaz de aprenderlo. En este contexto, el maestro tiene un papel muy importante, ya que tiene un papel fundamental tanto en la transmisión como en la mediación entre el que aprende y lo aprendido. 

Esto la diferencia del aprendizaje por descubrimiento, en el que se crean las condiciones y el alumno ha de ser el que, por sí solo, con la intervención mínima del maestro que ejerce un papel de guía, conecte y descubra las ideas para llegar al aprendizaje. Es cierto que entre estas dos posturas hay matices, pero a grandes rasgos esto es lo que las diferencia

b) Como hemos comentado antes, en una clase en la que se usa la instrucción directa bien, el maestro no hablará habitualmente 50-60 minutos (salvo que sea una clase magistral, que es un tipo de instrucción directa que requiere un alto nivel de habilidad), sino que lo que habrá será:

- Explicaciones breves del maestro de 5-10 minutos

- Trabajo individual

- Ratos de trabajo por grupos cooperativos

- Preguntas constantes e interacción con el profesor

- Trabajo por parejas

- Repaso del trabajo previo

- Evaluación constante de si el alumno aprende, de hacia dónde orientar la clase

Habitualmente en una buena clase de instrucción directa, se alternan diversos tipos de actividades durante la sesión. No he leído el libro de Graham Nuthall 'The hidden lives of learners', pero el otro día a través del blog Profesmadeinuk descubrí una idea interesante. Según Nuthall, en el aula hay 3 mundos:

- El guiado, del que se encarga el profesor

- El entre iguales, de los alumnos

- El interno

Una de las cosas que afirma, es que para que un contenido, habilidad... se aprenda ha de pasar por las diversas etapas, cosa que tiene sentido si se relaciona con el grado de asunción progresiva de autonomía del alumno, en la medida que consolida un aprendizaje. En este contexto, la instrucción directa se convierte en un elemento fundamental para todos los alumnos, especialmente para aquellos con más dificultades que necesitarán más guía del profesor.

c) La instrucción directa no está descontextualizada de la realidad. En una clase de matemáticas, ciencias, lengua... se enseñan cosas sobre el mundo, sobre el conocimiento científico, cultural... y eso no es que esté descontextualizado. Aquellos que afirman lo primero lo hacen partiendo de un prejuicio.

d) Otra cosa que se suele afirmar es que la instrucción directa es unidireccional y vertical, de arriba a bajo. Esto no es cierto. En una buena clase de instrucción directa, hay una constante relación entre el profesor y el alumno. El maestro evalúa cómo va el aprendizaje, hay constantes preguntas, el profesor se apoya en la colaboración de los alumnos entre sí cuando hay actividades por parejas, por grupos... si es de ciencias quizás organizará un experimento guiado paso a paso.

Tampoco es cierto que sea rígida. Precisamente permite al maestro ver de forma mucho más clara en qué puntos tienen dificultades los alumnos, cosa que con el aprendizaje por proyectos es mucho más difícil. Si ve que se paran en algún punto, reorientará la clase, las actividades.

e) Otra crítica suele ser que se basa exclusivamente en el trabajo individual. Como hemos visto antes, esto no es cierto.

f) Un argumento habitual también suele ser decir que es pasiva, que el alumno es un 'mero receptor de contenido'. Para aprender, un alumno ha de estar activo, y en la clase de instrucción directa lo está. El maestro cuestiona a los alumnos de forma habitual, con métodos como 'Cold calling', en el que hace preguntas de forma aleatoria a cualquier maestro, les pide a todos que contesten una cuestión, los pone a trabajar de forma individual y concentrados, luego por grupos o parejas...

h) No faltarán los que la acusen de memorística, pero aquí aparece la pregunta de siempre. Toda actividad o experiencia educativa tiene que ser memorística, ya que solo aquello que queda en la memoria se aprende. Hacer actividades con las que los alumnos no aprendan no es quizás la misión de la escuela. Algunos quizás la acusan de provocar que los estudiantes sean acríticos. ¿Por? El maestro puede fomentar la valoración de diversos puntos de vista, el pensamiento crítico... también desde la instrucción directa.

i) Está también la cuestión de la motivación. ¿Lleva la instrucción directa a la desmotivación del alumnado? Si se hace bien, no. Hay numerosos casos de escuelas de contextos desfavorecidos en las que la opción por un enfoque basado en la instrucción directa ha conseguido la mejora de resultados, de motivación... de todo el alumnado. Solo hace falta ver casos como las Uncommon Schools, de Doug Lemov, Michaela Community School... y más. La instrucción directa bien hecha motiva al alumnado por lo activa que es.

De todo lo comentado, una idea que me gustaría que quedara clara es lo que es realmente la instrucción directa. En esta habla el profesor, sí, en ciertos momentos, y el trabajo individual tiene un papel importante, pero no queda cerrada a que haya trabajo por grupos cooperativos, parejas, algún pequeño juego, experimentos, debates... Precisamente, estos se usarán según el contenido, área, edad... que se trabaje.

¿Significa esto que piense que tiene que ser el único método que se utilice en el aula, y que el aprendizaje por descubrimiento no ha de tener ningún papel en el aula? No. Ya lo he comentado antes en el blog. El aprendizaje por descubrimiento, en sus diversas posibles concreciones (aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en proyectos, etc) tiene su lugar en el aula y en la secuencia didáctica. ¿Cuándo? Un caso es, por ejemplo, cuando hablamos de alumnos que ya dominan un contenido a un nivel alto y queremos que profundicen en él, aplicando lo aprendido. ¿Cómo se podría traducir a la práctica a nivel escolar? Después de todo un curso trabajando diversas áreas, se podría realizar un proyecto interdisciplinar de aplicación de lo aprendido: bien con un reto, bien planteando un problema... 

Es el caso de aquellos que son expertos en un tema. Pongamos quizás un médico que lleva ya un tiempo trabajando, o de un empresario joven que ha empezado con su empresa. En ese caso, la mejor forma de que sigan desarrollando sus conocimientos y habilidades suele ser ponerlos delante de estudios de casos, con situaciones de la vida real... Lo que querría destacar es que lo fundamental es seleccionar bien el momento de la secuencia didáctica en que este tipo de trabajo se incluye, y no será al principio de ella. Para un alumno que ha de aprender las tablas de multiplicar, la mejor opción no será hacer un proyecto que implique aplicarlas, sino que necesitará instrucción directa, para que se le explique el concepto de la multiplicación, práctica individual, para dominarlo, práctica por parejas, para repasar, quizás ver un modelo físico del concepto que le ayude a entenderlo...

Por último, otra cosa que quiero destacar es que hay que dejar de 'confundir' lo que algunos llaman 'clase tradicional' (un tipo de clase que en el imaginario colectivo recoge todos los prejuicios que he comentado previamente) con la instrucción directa. Esta última es una estrategia didáctica real, de la que hay constancia que tiene efectos positivos. El aprendizaje por proyectos, en cambio, tiene más de un siglo, y no se lo ponen etiquetas. Creo que tenemos que huir de la etiquetas y valorar las cosas por su efecto real y a partir del conocimiento y evidencia que se tenga.

¿Por qué Jaydon no puede leer? El triunfo de la ideología sobre la evidencia en la enseñanza de la lectura (II)

Esta es la segunda parte del artículo de Jennifer Buckingham, Kevin Wheldall y Robyn Beaman-Wheldall. El artículo original puede leerse aquí, y fue publicado en el Policy Magazine.

¿Por qué Jaydon no puede leer? El triunfo de la ideología sobre la evidencia en la enseñanza de la lectura (II)

¿Por qué a los profesores no se les enseña o se les pide que usen una enseñanza de la lectura efectiva y basada en la evidencia?

Las dos mayores influencias en las metodologías de enseñanza que se utilizan en las escuelas son las facultades universitarias de magisterio que gradúan a todos los profesores para las escuelas Australianas (públicas, católicas e independientes) y los departamentos de educación, especialmente los de los gobiernos estatales. Aunque gran parte del debate sobre los estándares de lectura y la enseñanza de calidad tiene lugar en la esfera pública, la historia nos enseña que la batalla de las ideas en los medios ha tenido poco efecto sobre las prioridades en el ámbito académico. Algunos académicos se burlan de los debates públicos sobre educación, afirmando que estos son crisis preparadas para obtener ganancias políticas y se quejan del clamor popular por el 'lenguaje llano y popular' en vez de por 'la escritura académica y erudita'.

Parece que existe una hegemonía ideológica en las facultades de educación y en los departamentos de educación de los gobiernos que, de forma activa o pasiva, trabaja en contra de implementar una instrucción en la lectura efectiva y basada en la evidencia. En muchos casos, esta compromiso con el método global es provocado por una carrera profesional dedicada a promover pedagogías basadas en ese mismo método, ignorando aparentemente la acumulación de evidencia en contra de ella. La eminente investigadora Margot Prior lo ha comparado con una devoción 'religiosa'. Para muchos, sin embargo, la filosofía del método global y su enseñanza quedan enmarcados en una paradigma ideológico, cultural, económico y social de igualdad.

Otro factor importante en la brecha existente entre la investigación y la práctica sobre la enseñanza de la lectura es que el conocimiento científico no es priorizado en la investigación educativa, en la práctica o bien en la implementación de políticas. Levin identifica cuatro grandes problemas que aparecen en la 'movilización del conocimiento' de la investigación a la práctica:
1. Conexiones pobres entre los investigadores y los usuarios (los maestros)
2. Una falta de interés y una total resistencia a la evidencia de la investigación
3. Investigación inadecuada
4. La probabilidad de que las políticas educativas sean influencias por la política más que por la evidencia

Todo esto suena sincero para la enseñanza de la lectura en Australia. Los profesores que se dedican a la docencia no tienen tiempo de estar al día de los nuevos hallazgos de la investigación a través de fuentes primarias como las revistas académicas. Además, no suelen tener el conocimiento y práctica suficientes para traducir estos hallazgos y aplicarlos en el aula, y esto es así para la mayoría de gente. Son muy pocos los cursos para los profesores en prácticas que ofrecen las habilidades científicas y estadísticas para evaluar e interpretar datos, para comprender la metodología de investigación y para valorar de forma crítica estudios de diferentes tipos. La investigación en los Estados Unidos nos muestra que los profesores ven la evidencia fruto de la investigación científica como otra fuente de información más, habitualmente tan o menos influyente que la información que les pueden dar sus colegas o la propia experiencia. Esto se puede ver como lógico en cierto sentido porque mucha de la investigación llevada a cabo en las facultades de educación es de baja calidad, dominada por los estudios de casos, la autoevaluación, las muestras pequeñas y una metodología débil. Los estudios de control aleatorios (el mejor estándar en la investigación científica) son relativamente escasos en educación. De los 137 artículos de conferencias disponibles online en 2012 en la Asociación Australiana para la investigación en educación (AARE), solo uno recogía investigación que utilizase metodología científica, pero incluso este no utilizaba asignaciones aleatorias. Internacionalmente, la enseñanza de la lectura es una excepción notable, con un un cuerpo de evidencia acumulada de los Estados Unidos, el Reino Unido y Canadá consistente en amplios estudios controlados y metaanálisis de estudios longitudinales replicables.

En Australia, como en qualquier otro lugar, la mejor investigación sobre práctica y política educativa suele provenir de los departamentos de psicología y economía. Un sentimiento anticientífico prevalece en algunas facultades y organizaciones de profesores Australianas especialmente en aquellas que promueven el método global. La organización de profesores de inglés de Nueva Gales del Sur basa su posicionamiento en la enseñanza a leer basándose en la 'investigación psicolingüística, la teoría evolutiva y los fenómenos lingüísticos, como los homógrafos y los homónimos'. Por ejemplo, el profesor  Brian Cambourne de la Universidad de Wollongong niega la superioridad del método científico y critica a la NITL por restringir sus revistas y publicaciones a los estudios científicos. Sugería que la indagación debería de incluir investigación cualitativa que respondiera a preguntas como '¿Qué está pasando y que significa esto que pasa?', '¿Cómo organiza Mrs Smith su clase de infantil para que los niños aprendan a escuchar de forma tan atenta a lo que dice el otro'.

Esta resistencia de las facultades de educación universitarias a optar por una enseñanza de la lectura basada en la evidencia podría verse mitigada si los departamentos de educación (empleadores del 65% de los profesores y creadores del currículum, de la evaluación y de las políticas) fueran una influencia positiva para optar por métodos de calidad. Que no lo han sido hasta la fecha, no lo es por falta de financiación o de recursos humanos, sino por estar desorientados y extraviados sobre hacia dónde orientar los esfuerzos.

Este ensayo no escribirá una crónica sobre las políticas gubernamentales alrededor de la enseñanza de la lectura, pero numerosos ejemplos recientes tanto a nivel federal como estatal ilustran este punto. Uno de los puntos clave de la reforma educativas del gobierno Gillard fue el desarrollo de un currículum nacional. A pesar de que el borrador inicial del currículum de lectoescritura se refería a todos elementos de la instrucción efectiva basada en la evidencia, la asociación Learning Difficulties Australia destacó que tenía debilidades importantes en su concepción de cómo tenía que ser la instrucción inicial, especialmente en la secuencia apropiada de contenido, y no ofrecía líneas claras para el progreso en las habilidades. Estas debilidades permanecen en el currículum publicado. Otra gran medida publicada por el gobierno federal fue un 'Reading Blitz', que costó alrededor de $1.1 billones -el equivalente a $8.000 para cada profesor de primaria en Australia. La información pública no indicaba que esta política requiriera a la escuelas el implementar instrucción efectiva en la lectura basada en la evidencia. Términos educativos específicos como 'velocidad de lectura' o 'fonémico' son utilizados de forma inapropiada, sugiriendo una falta de experiencia en el desarrollo de las políticas. Todo profesor de primaria en Australia podría recibir una extensa formación profesional en instrucción inicial y compensatoria de la lectura por una fracción del coste de 'Reading Blitz'.

En los últimos años, ha existido un esfuerzo coordinado del gobierno de Nueva Gales del Sur para desarrollar políticas de enseñanza fuertes y basadas en la evidencia, pero con resultados desiguales. Se ha establecido un cuerpo de investigación  -el Centro para las Estadísticas Educativas y la Evaluación- para recoger y sintetizar investigación educativa que pueda informar las políticas. Un Grupo Consultivo Ministerial sobre Lectoescritura y Numeración (MAGLAN) fue reunido para ofrecer guía experta, especialmente en la enseñanza temprana de la lectura. Desafortunadamente, el informe MAGLAN ejemplifica el enfoque imperfecto de desarrollo de políticas sobre la enseñanza de la lectura que ha plagado el sistema educativo australiano. De este grupo consultor, aunque algunos eran distinguidos educadores e investigadores, no lo eran en el campo específico de la investigación sobre lectura. Consecuentemente, el informe contenía toda una serie de tergiversaciones sobre la investigación en lectura, incluyendo confusión de términos educativos precisos y no intercambiables. Esto tiene importantes ramificaciones: si se quiere que la política tenga el efecto deseado tiene que estar basada en la información más precisa. Existe una nueva web llamada 'Prácticas efectivas de lectoescritura y numeración', pero no ofrece ningún tipo de guía a las escuelas sobre instrucción efectiva y basada en la evidencia o algún tipo de consejo práctico para identificar y dar soporte a los alumnos con dificultades lectoras.

Nueva Gales del Sur no es atípica. El desarrollo de políticas sobre lectura y lectoescritura en todos los gobiernos es constantemente minado por los caprichos del ciclo político, la dependencia de 'expertos' que no lo son, y el derroche de recursos vitales en programas inefectivos, en parte por culpa del persistente error de no evaluar los programas bien. Este ciclo ha de romperse si se quiere que el éxito localizado en escuelas concretas se extienda a todo el país.

¿Qué se puede hacer?

Este ensayo no ha tocado el tema del rol que tiene el contexto familiar de los alumnos en su desarrollo lector, la importancia del cual es irrefutable. En términos de políticas, sin embargo, los beneficios más inmediatos se ganarían a través de focalizar los esfuerzos en ofrecer una educación de la mejor calidad. Asegurarse de que todos los niños tengan la oportunidad de recibir una enseñanza de la lectura efectiva y basada en la evidencia requiere cambios a tres niveles: gobiernos, universidades y colegios.

Los gobiernos tienen que dejar de gastar dinero en programas adicionales inefectivos que se añaden a la carga de las escuelas. Si se ha de gastar más dinero en las escuelas, debería de ser en mejorar las cualidades personales y dando soporte para el aprendizaje a los maestros. El modelo 'Response to intervention' es infrautilizado, y potencialmente sería una respuesta más efectiva y económica para las escuelas con el fin de ayudar a identificar y trabajar con los lectores con dificultades.

Aunque puede ser tentador sugerir que se debería pedir a todas las escuelas que implementaran programas de instrucción en la lectura diseñados por el gobierno que cumplieran los criterios de la enseñanza de la lectura efectiva y basada en la evidencia, una proposición así acarrea el riesgo de cualquier política educativa monolítica -si uno falla, todos fallan. Se debería de permitir un cierto margen de autonomía profesional a las escuelas. Un posible camino sería la política del gobierno británico de crear una lista de programas de enseñanza de la lectura aprobados, de entre los cuales las escuelas pueden elegir. Los colegios que quieren usar otro programa tienen que ofrecer una justificación, incluyendo el apoyo de los padres.

Ni los cuerpos establecidos por los gobiernos federales para el control de la calidad de la educación superior (el Australian Institute for Teaching and School Leadership, AITSL y el Tertiary Education Quality Standards, TEQSA) ni las diversas autoridades de registro de profesores estatales han demostrado ser capaces de asegurar que todos los grados de educación ofrezcan profesores graduados con las habilidades necesarias para enseñar a leer de forma efectiva. Se están llevando a cabo pasos positivos desde los niveles federales y estatal para subir el nivel de exigencia de los profesores en prácticas, haciendo que sea más difícil entrar en los grados de educación, pero esto no garantiza todavía la calidad e la formación que reciben.

Puede decirse que todo grado de educación tendría que tener, como mínimo, un asignatura semestral dedicada a las '5 grandes ideas' de la instrucción efectiva de la lectura, y formación práctica de cómo llevarlas al aula. Otra vez, la respuesta más obvia es imponer requisitos más altos a las universidades a través de proyectos de financiación cerrados pero, como en el caso de los colegios, una intervención más grande del gobierno puede hacer más daño que bien. Otra visión, quizás más independiente, podría ser preferible. El National Council on Teacher Quality es una organización independiente sin ánimo de lucro que ha evaluado  casi todos los más de 1.300 grados de educación de profesores de los Estados Unidos y los clasificó siguiendo diversos criterios. Los candidatos a futuros profesores pueden utilizar esta información para decidir dónde matricularse, de la misma forma que pueden hacerlo las escuelas para decidir a quien contratar. Un proyecto como este podría ser posible en Australia, con el gobierno animando a las universidades a proveer la infomación y datos pedidos por cualquier organización que los solicitase.

Los órganos de financiación de investigación tendrían que ser quizás más exigentes con la investigación a la que dan soporte. La investigación educativa en Australia no suele ser de una gran calidad, y raramente es influyente. Hay relativamente pocos fondos para la investigación educativa -unos $ 240 millones de dolares fueron gastados en investigación educativa en 2008-09 (el último año con estadísticas publicadas), comparados con los más de $ 4 billones en salud. El gran interés en evaluaciones internacionales como PISA y el amplio análisis que se lleva a cabo de los datos muestra un 'apetito' y un respeto por la investigación de calidad en educación. Las encuestas o sondeos no son así un sustituto para los estudios experimentales de calidad. Una buena investigación cuantitativa es cara, pero menos que los programas inefectivos. La financiación científica en Australia debería de priorizar los estudios científicos válidos, replicables y de confianza.

Por su lado, los colegios no deberían de aceptar como inevitables los grandes números de estudiantes que no aprenden a leer. Sin quitar importancia al rol de los padres, son las escuelas las que tienen la mayor carga de responsabilidad en la educación académica de los alumnos. Allá en donde las escuelas se han tomado esta responsabilidad en serio, tomando todos los pasos necesarios para conseguir su objetivo, ha llegado el éxito.

Conclusiones

La actual y arraigada tasa de analfabetización entre los niños Australianos es innecesaria y evitable. Políticas educativas pobres y facultades de educación ligadas a métodos de enseñanza de la lectura anticuados y no probados han contribuido a la situación. Se han gastado billones de dólares, solo para tener miles de alumnos que acaban la escuela sin una habilidad fundamental para llevar una vida productiva y feliz: la habilidad de leer. Siendo realistas, siempre habrá algunos niños que tendrán dificultades para aprender a leer, pero con una instrucción efectiva y ajustada en el tiempo, el número de niños que necesitarán un soporte de forma regular puede ser reducido de forma drástica.