Me ha parecido muy interesante recoger y traducir para el blog el episodio del canal de YouTube Anna Stokke que ha publicado este verano sobre ideas equivocadas y mitos que están muy extendidos en la didáctica de las matemáticas.
Estas ideas y mitos pueden parecer convincentes (seguro que algunas os suenan), pero no están respaldadas por una evidencia de alta calidad. Sin embargo, las ideas que comenta están presentes en muchas de las propuestas didácticas de matemáticas de moda hoy en día. Conocerlas espero que nos ayude a, de forma progresiva, poder ir cambiando la didáctica de las matemáticas, porque en este ámbito no hay prácticamente voces alternativas en España. Si tenemos los resultados que tenemos en PISA, competencias básicas, PAU... es porque hace años que estas son las ideas que se explican de forma mayoritaria en las facultades de educación y son las que guían las concreciones curriculares.
Las ideas equivocadas son cinco:
1. Enseñar múltiples estrategias a los aprendices niveles
2. Apoyarse en la tecnología en vez de aprender hechos y procedimientos.
3. Creer que la comprensión conceptual ha de preceder a los procedimientos.
4. Utilizar la resolución de problemas como el método principal de instrucción.
5. Pensar que la práctica repetida desconecta a los alumnos de las matemáticas.
1) Enseñar múltiples estrategias a los aprendices niveles
Pongamos el caso de que un alumno está aprendiendo a multiplicar números de dos cifras, por ejemplo 26 x 18. En vez de enseñársele un método de confianza que sirva y darle tiempo para practicar con él, se le enseñan cuatro o cinco métodos diferentes:
- El modelo de área
- Materiales concretos como bloques de base 10
- La propiedad distributiva representada de forma horizontal
- El algoritmo estándar
Todos estos métodos son presentados como igualmente válidos para llevar a cabo el cálculo y, en ocasiones, se pone poco énfasis en el método más eficiente que luego se puede extender a más números. El razonamiento que existe detrás es que, exponiendo a los alumnos a múltiples estrategias supuestamente construirán un pensamiento flexible y llegarán la comprensión conceptual. Esto es un problema. Comparar diferentes métodos y determinar cuál es mejor en un contexto determinado puede, efectivamente, promover el pensamiento flexible, pero esto solo es probable que sea efectivo una vez que los alumnos han dominado un método.
No es posible comparar de forma productiva cuatro estrategias si no dominas ninguna de ellas; esto provoca que existan una serie de problemas con enseñar múltiples estrategias a aprendices noveles:
a) Los aprendices noveles sufren una sobrecarga cognitiva cuando se les presentan múltiples métodos a la vez, es confuso.
b) Los aprendices noveles no tienen el conocimiento previo suficiente que les permita evaluar qué métodos es más eficiente o cuál será el que se podrá generalizar con números más grandes. Este tipo de juicio requiere de un conocimiento que no tienen.
c) Distribuir el tiempo de instrucción entre métodos diversos se traduce en menos tiempo para practicar uno concreto. Acaban por no desarrollar la fluidez en ninguno de ellos.
d) Se provoca una sobrecarga curricular; simplemente, no hay suficiente tiempo de clase para enseñar diversos métodos para cada operación y que luego haya la práctica necesaria para desarrollar la fluidez. Este puede ser el motivo de que tantos alumnos tengan dificultades con la aritmética básica cuando tendrían que estar empezando con fracciones o álgebra.
e) Algunas de estas estrategias no están desarrolladas para el cálculo en primer lugar. Los materiales manipulativos como los bloques en base 10 o los diagramas pueden ser útiles al iniciar la instrucción para ilustrar, por ejemplo, el valor posicional, lo que significa y por qué los algoritmos estándar funcionan de la forma que lo hacen, pero son lentos e ineficientes y no sirven para escalar bien.
Es extremadamente importante que los alumnos dejen de lado las representaciones concretas y desarrollen fluidez con los símbolos, porque de eso es de lo que el álgebra, la puerta de entrada a las matemáticas de nivel más alto, y todo lo demás dependen. Lo mismo pasa con las estrategias de expansión para multiplicar o sumar como decir que escribir 256 x 752 es 200 + 50 + 6 x 700 + 50 + 2 para calcularlo. Esto se vuelve extremadamente complicado a medida que los números se hacen más grandes. No se generaliza bien, pero, por contra el algoritmo estándar en vertical lo hace. Es fundamental captar la secuencia bien.
Una vez que los alumnos son precisos y fluidos con un método, exponerlos a métodos alternativos y a estrategias de cálculo mental puede ser muy útil, pero para los aprendices noveles el centro de la enseñanza tendría que ser construir las habilidades fundamentales básicas, centrándose en un procedimiento eficiente y generalizable, dándole la suficiente práctica para que permanezca.
2) Apoyarse en la tecnología en vez de aprender hechos y procedimientos.
Esta segunda idea equivocada afirma que los alumnos no necesitan conocer los hechos y procedimientos numéricos básicos porque la tecnología puede hacer el trabajo. Esta idea hace tiempo que está en el ambiente, pero se ha vuelto más relevante con la aparición de la IA. La lógica es como sigue:
'Los ordenadores pueden calcular, por lo tanto, ¿por qué los niños tendrían que memorizar hechos o aprender procedimientos? ¿No debería usarse el tiempo escolar para resolver problemas y aplicar el pensamiento crítico, con la tecnología rellenando los huecos de los hechos y procedimientos?' Para ver la problemática que conlleva esta forma de pensar, intenta el siguiente ejercicio.
Coge un libro de texto sobre un tema del cual no sepas nada; idealmente una materia que sea acumulativa como matemáticas o química. Si nunca has aprendido cálculo, coge un libro de cálculo y ve a una página en medio del libro e intenta entenderlo y trabajarlo. Observa cada símbolo, busca en internet cada palabra que no reconoces e intenta hacer los problemas al final de la unidad. Seguramente te verás superado rápidamente. Esto es porque aprender nuevos materiales en matemáticas depende de las capas de conocimientos previos que hemos practicado e internalizado.
Nuestra memoria de trabajo, el espacio de trabajo mental con el que pensamos es limitado en duración u capacidad. Cuando un alumno se ha de parar constantemente a buscar hechos, definiciones y procedimientos, está usando esa capacidad limitada para buscar en vez de centrarse en comprender un nuevo concepto. Aprender matemáticas habitualmente requiere conectar diferentes piezas de información en la mente a la vez y esto solo funciona con aquellas que están ya asentadas en la memoria a largo plazo y son fácilmente recuperables. Hay un segundo problema con la tecnología. Los alumnos que no puede hacer un cálculo o procedimiento por ellos mismos habitualmente no pueden decir dónde se equivoca la tecnología.
Independientemente de si es una respuesta sesgada de la IA o un error de entrada de datos, si no posees la habilidad subyacente no hay forma de decir si en la producción hay algún error. Los expertos tienen la intuición y la experiencia para decir cuándo algo no funciona con una respuesta inverosímil generada por la tecnología, pero los noveles no tienen otra elección que aceptarlo. Ahora imagina un alumno que no tienen memorizadas sus tablas de multiplicar intentando factorizar un polinomio de segundo grado como x al cuadrado menos 2x menos 48.
Para factorizarlo, buscar dos números que multiplicados den -48 y sumados den -2. Si el alumno conoce los factores de 48 puede identificar los factores 6 y -8 casi al instante, pero si no domina las multiplicaciones básicas, esta búsqueda se vuelve lenta y laboriosa y la memoria de trabajo se satura rápidamente. La misma historia ocurre cuando los estudiantes aprenden a buscar denominadores comunes para sumar fracciones. Alumnos sin un recuerdo automático de los hechos numéricos básicos trabajan con una seria desventaja para aprender matemáticas posteriormente.
3) Creer que la comprensión conceptual ha de preceder a los procedimientos.
Si hay una frase que se utilice para justificar prácticamente cualquier elección instruccional en matemáticas es la comprensión conceptual. Se dice habitualmente a los profesores que la comprensión conceptual profunda ha de asegurarse antes de que se introduzcan los procedimientos.
La fluidez sin comprensión es de alguna manera algo superficial o efímero. Los procedimientos son representados como algo superficial mientras que la comprensión conceptual es presentada como algo profunda, el Santo Grial de la enseñanza de las matemáticas. Aquí hay un problema.
La comprensión conceptual no goza una definición clara. En la práctica, se suele entender como aprendizaje basado en el descubrimiento, usar materiales manipulativos, con problemas del mundo real, múltiples estrategias; básicamente, con cualquier cosa que no sea enseñanza directa de procedimientos. Y si no se puede definir algo de forma clara, entonces no puedes medirlo de forma fiable tampoco.
Greg Ashman se ha referido claramente a este punto. Esta vaguedad en la definición hace realmente difícil saber qué están midiendo realmente los estudios de investigación que dicen que miden la comprensión conceptual. De hecho, lo que puede parecer como una medida de comprensión conceptual puede que habitualmente mida la fluidez en los procedimientos.
Para ser clara, no estoy intentando decir que no haya que enseñar a los alumnos a comprender las cosas en matemáticas. Las matemáticas no son un conjunto de reglas arbitrarias e inconexas. Cada procedimiento tiene una razón detrás de él.
Los algoritmos estándar se basan en las propiedades de nuestro sistema de valor posicional, y esto debe de ser explicado a los alumnos siempre que lo enseñemos. El problema no es si la comprensión importa. Es el término específico 'comprensión conceptual' que, tal y como es usado, está mal definido, es difícil de medir y se ha utilizado para quitar la prioridad a las habilidades procedimentales de maneras que no están sostenidas por la evidencia.
Dejando de lado los problemas relacionados con la comprensión, existe un estudio bien conocido de Rittle-Johnson y colegas que encontró que el conocimiento procedimental y el conceptual, de acuerdo a sus definiciones, se influyen el uno al otro. Las ganancias en uno suelen producir ganancias en el otro. Por lo tanto, no está sostenido por la evidencia que la comprensión conceptual tenga que ir antes que la procedimental.
Yendo más allá, dado que la comprensión conceptual es difícil de medir y de definir, mientras que la fluidez procedimental es fácil de evaluar, las habilidades procedimentales suelen ser el elemento más práctico a partir del cual empezar especialmente cuando un concepto es genuinamente difícil de entender. Hay que tener caro que la fluidez en un procedimiento habitualmente ayuda a ver los patrones y relaciones de forma más fácil. Con otras palabras: la comprensión habitualmente sigue a la fluidez, no hay ningún problema con esto.
Algunos educadores entiende esto al revés por el sesgo del experto (o 'maldición del conocimiento'). Este significa que suele ser difícil recordar lo complicado que nos fue aprender algo cuando éramos novatos. Los adultos tenemos un conocimiento procedimental fluido que hemos construido a lo largo de los años, por lo que cuando alguien explica que 1/3 dividido por dos equivale a 1/6, la explicación nos parece clara y accesible porque ya conocemos la respuesta. Olvidamos qué se siente al encontrar la explicación sin el fundamento procedimental. Los niños no tienen esa base todavía.
Aquello que a un adulto experto le parece que es un momento '¡Ajá!', es habitualmente incomprensible para un niño que lo ve por primera vez. Y, ahora mismo, parece que tenemos lo peor de ambos mundos: estudiantes que ni comprenden los procedimientos ni tienen la fluidez procedimental. La evidencia apunta hacia priorizar el desarrollo de la fluidez procedimental mientras se remarcan también las propiedades básicas de las operaciones y se incide en el significado.
4) Utilizar la resolución de problemas como el método principal de instrucción.
Esta es quizás una de las ideas más influyentes en la educación matemática moderna. Se piensa que las matemáticas se aprenden mejor cuando se enfocan a través de la resolución de problemas. Esto habitualmente implica que los alumnos tengan que enfrentarse a problemas de matemáticas para los cuales todavía no tienen las habilidades mínimas para resolverlos; estos se suelen trabajar en grupos con la expectativa de que hagan lluvia de idea de posibles soluciones. 'Esfuerzo productivo' se lo suele llamar.
A veces incluso se dice que las habilidades básicas que falten para resolver los problemas se desarrollan en el proceso o que los alumnos pueden cubrirlas usando tecnología. Sin embargo, los expertos en resolución de problemas no son expertos porque sean mejores razonando. Son expertos porque han aprendido un montón de conocimientos relacionados con el dominio específico del problema a resolver.
Hechos, definiciones, procedimientos, técnicas de resolución de problemas... Todos están en la memoria a largo plazo. Cuando un experto ve un nuevo problema, se basa en el conocimiento almacenado para reconocer patrones y elegir técnicas apropiadas. Los noveles no pueden hacer esto. No tienen el conocimiento de base en el que apoyarse, por lo que emplean técnicas ineficaces o la prueba y error.
Aquí es muy útil utilizar la jerarquía de la instrucción como marco de trabajo. Esta describe las etapas a través de las cuales los alumnos se mueven al adquirir nuevos conocimientos. En primer lugar, está la etapa de la adquisición, en la que los nuevos aprendices necesitan instrucción explicita, que el profesor modele, ejemplos trabajados y andamiaje para ser más precisos.
Viene entonces la etapa de la fluidez, en la que necesitan mucha práctica y feedback para que la habilidad no sea solo precisa sino también se lleve a cabo sin esfuerzo. La resolución de problemas complejos solo resulta productiva una vez que esas etapas primeras son sólidas. Cuando los estudiantes tienen que enfrentarse a problemas antes de tener las habilidades básicas para solucionarlos, se frustran y no lo entienden.
La resolución de problemas en matemáticas es importante, y es a dónde queremos llegar. Ser capaz de trabajar en problemas no rutinarios y aplicar nuestro conocimiento a contextos no familiares es importante, pero, otra vez, la secuenciación importa mucho. Trabajar con problemas complejos hace que los alumnos sean mejores resolutores de problemas, pero solo una vez que tienen las habilidades básicas y la fluidez para afrontarlos de forma productiva.
5) Pensar que la práctica repetida desconecta a los alumnos de las matemáticas.
Nadie pone en duda que mejoras en deporte o música a través de la práctica. Es estas disciplinas, la práctica repetida se fomenta y se celebra. Nadie se siente mal porque niños que juegan a hockey hagan ejercicios repetitivos o que los estudiantes de música practiquen las partituras en el piano.
Sin embargo, en matemáticas se ha tendido a restar importancia a la práctica y a desalentar que se repitan las cosas. Es un mensaje muy contraproducente para enviar a los profesores y hace daño de verdad. En primer lugar, la manera de mejorar en matemáticas es a través de un montón de práctica.
Pero también, los alumnos se motivan y se implican más en matemáticas cuando ven que son buenos en ellas, y esto viene de una instrucción bien diseñada asociada a una práctica habitual. Por esto es tan importante la práctica en matemáticas. Las matemáticas son realmente jerárquicas.
Cada habilidad se construye con las habilidades que vinieron antes. Resolver ecuaciones algebraicas se basa en la fluidez con las fracciones. La fluidez con estas depende de la fluidez con los hechos numéricos básicos.
Cuando los alumnos no consiguen suficiente práctica para dominar un concepto, el hueco persiste y el material siguiente se vuelve más difícil. Esto es por lo que los alumnos empiezan a perder su confianza en su habilidad para hacer matemáticas. Actividades que parecen motivadores en la superficie, pero que actualmente no construyen las habilidades básicas roban a los alumnos la satisfacción que viene del logro matemático genuino.
Como con la música o los deportes, la exposición repetida y la práctica deliberada son lo que lleva a los alumnos a la maestría que les permitirá moverse al siguiente nivel con confianza. Por lo tanto, abandonemos la idea de que la práctica repetida es aburrida, porque a lo que lleva es a que disfruten de las matemáticas.
El podcast sigue unos minutos más en los que Stokke comenta alguna de las prácticas más efectivas y reafirma la importancia que tiene que enseñemos matemáticas bien a todos los alumnos. A continuación las referencias originales de la autora que recomiendo leer y consultar:
La semana pasada, Pritesh Raichura publicó un vídeo de corta duración (unos dos minutos) en el cual destacaba cómo se concreta la instrucción directa en su aula y en el colegio (Ark Soane Academy) en el que da clases; en concreto, destacaba:
"La instrucción directa es alegre y lleva a los alumnos al éxito. Este es un clip en el cual utilizo la participación alta y frecuente para preguntar en 3 fases:
1. Comprobar que se escucha
2. Evocar
3. Comprobar la comprensión
Las rutinas establecidas son: todas las manos arriba, gira y discute, SLANT y leer con la regla.
Direct instruction is joyful & leads pupils to success. Here is a *clip* where I use high frequency & high participation questioning in 3 phases:
Quiero comentar algunos puntos que vale la pena destacar, porque muestran la importancia de una escuela en la cual las expectativas sean altas y claras para todos los alumnos:
1º. Todos los alumnos escuchan al profesor, estableciendo contacto visual. Sin contacto visual, no hay escucha; ¿por qué hemos dejado de pedirlo? Es una muestra básica de respeto hacia la otra persona que habla, sea el profesor o un compañero.
2º. No solo establecen contacto visual, también tienen claro qué implica escuchar. En este caso, se lo ha concretado en cruzar los brazos delante, con ambas manos encima de la mesa. ¿A cuántos alumnos dejamos que no escuchen, simplemente porque no hacen ruido, mientras dibujan juegan con el material...? ¿Somos conscientes que no pedirles que escuchen los perjudica?
3º. Cuando empiezan a leer un texto, los alumnos siguen la lectura con una regla. Esto es una gran ayuda porque los ayuda a seguir el texto. Este pequeño recurso puede ser especialmente útil para aquellos alumnos con dificultades de atención, ya que les da una referencia visual. Es muy importante que explicitemos con temas que sea vean cómo esperamos que se hagan las actividades.
4º. El profesor lleva a cabo una pausa e insiste: 'I say, you say'. Yo digo, vosotros decís. Aparece una palabra nueva, desconocida y les pide que la repitan después de hacerlo él. Para aprender vocabulario nuevo leyéndolo, hemos de ser capaces de decirlo a nivel oral primero. Raichura pide que repitan la palabra para corregir posibles errores.
5º. No solo eso, Zach Groshell en su libro 'Just Tell them' habla de la importancia de combinar inputs (cosas que explicamos, que leen los alumnos) con outputs (cosas que dicen, que escriben), alternando la comprensión y la producción. Esto ayuda a que las clases sean dinámicas y activas, y el uso de los dos recursos ayuda a mantener la atención.
6º. Mientras uno de los alumnos lee, monitoriza que todo el mundo esté leyendo. Hay que valorar la atención y concentración de sus alumnos, especialmente si tenemos en cuenta las interrupciones de bajo nivel que tenemos en las aulas, las cuales generan tantas veces que muchos alumnos se pierdan en el aprendizaje.
7º. Cuando vuelve a explicar, cruzan los brazos y, al preguntar, todos levantan la mano. Es una forma de ayudar a mantener la atención; a continuación, pregunta a uno de los alumnos (todos tienen claro que pueden ser preguntados).
8º. Mientras pregunta, pide voluntarios y estos responden... felicita y reconoce también a aquellos que responden correctamente.
9º. Utiliza un 'gira y discute', una técnica basada en comentar con una pareja establecida una pregunta llevada a cabo previamente. Esto ayuda a reelaborar lo que los alumnos saben, a consolidarlo y podemos emmarcarlo también en la dinámica de 'input'/'output' que destacábamos ante. Conseguir que lo empiecen y acaben así de rápido requiere trabajo.
10º. Llama la atención también cómo todos los alumnos se escuchan con atención cuando hablan, estando involucrados en la tarea. Unas expectativas claras son clave también para el trabajo entre iguales.
11º. Cuando ha pasado el tiempo establecido, hace una cuenta atrás tras la cual todos escuchan. La transición es totalmente fluida.
12º. Pritesh narra lo que ve de positivo, destacándolo (en vez de centrarse en lo que no funciona), como cuando afirma 'Me encanta ver brazos levantados'. Remarcar aquello que funciona ayuda a destacar los comportamientos positivos y reforzarlos.
13º. Hace preguntas a diversos alumnos aleatorios y acaba comprobando la comprensión a diversas de las preguntas que hace, pidiendo que las respondan de forma coral, cosa que ayuda a fijarlas en la memoria a largo plazo.
El vídeo es un ejemplo fantástico de lo que significa la aplicación de los principios de la instrucción explícita en el aula. Verlo vale la pena porque se pueden coger ideas para intentar que nuestras clases sean realmente activas, e impliquen a todos los alumnos. Una clase entera llevada a cabo con este ritmo seguro que resulta mucho más interesante que no una en la cual el profesor tenga que dedicar 10-15 minutos a poner orden y hacer posible que haya atención.
En este sentido, me sorprendió ver a varias personas en 'X', a algunas de las cuales respeto por aportaciones que hacen, criticando el vídeo desde una perspectiva ideológica, simplemente porque se pide que haya respuestas corales, se use uniforme y se pida seguir la lectura con una regla. Llevaron a cabo una crítica ideológica, sin explicitar tampoco cuál es la alternativa que propondrían.
Las estrategias didácticas tenemos que valorarlas no por nuestras ideas preconcebidas, sino por sus efectos reales en el aprendizaje del alumno La instrucción explícita bien hecha permite que todos los alumnos aprendan, y los capacita para llegar más lejos, como muestran ejemplos como los de Michaela o Ark Soane Academy (la escuela de Raichura). La instrucción directa facilita que todos los alumnos puedan tener éxito y también posibilita que puedan llegar a niveles más altos de comprensión. Creo que vale la pena publicitar este vídeo y conseguir que, poco a poco, los ejemplos y prácticas de instrucción explícita lleguen a más profesores.
Fuente: La Moncloa - Gobierno de España https://www.flickr.com/photos/lamoncloa_gob_es/49399945667
La ministra de educación, Isabel Celaá, intervino este martes pasado en el 'Foro para estudiantes y familias: nuevo currículo para nuevos desafíos'. Un foro en el cual, después de leer la lista de ponentes, las ponencias... no creo que vaya a haber un debate real y profundo (aunque animo a los que lean este post a dar su opinión utilizando los cuestionarios que hay en la web, por intentarlo que no quede).
Pues en este foro, la ministra volvió a insistir en la importancia de crear un currículo competencial y no tan basado en la memorística. Sí, otra vez volvió a insistir en la misma idea. ¿Qué es un currículo no basado en la memorística? ¿Quizás un currículo que los estudiantes no llegarán a conocer? Porque recordemos, lo que no está en la memoria no está aprendido.
Pero sigamos. La ministra lanzó una pregunta: "¿De qué nos sirve aprender todas las fechas de las batallas si no somos capaces de entender por qué se mueve la historia, hacia dónde va, cuáles son las corrientes de la historia?". Es una pregunta con mucha enjundia, que me parece que hay que desgranar.
El primer problema lo veo en el uso de la palabra "sirve". ¿Ha de ser la utilidad el criterio para seleccionar si un conocimiento es o no valioso? No todo lo valioso es inmediatamente útil. Nuestro criterio para seleccionar qué aprenderán nuestros alumnos ha de basarse solo en su 'utilidad' posterior. La historia, la literatura, la historia del arte, las matemáticas... puede ser que no sean inmediatamente 'útiles'. ¿Eso hará que las quitemos del currículum?
El segundo problema está en el desprecio que hace del conocimiento factual, de datos y hechos, con lo que además demuestra un absoluto desconocimiento de cómo es la enseñanza y el aprendizaje de la historia. ¿De verdad se piensa la ministra que en las escuelas se les enseña en la asignatura de historia una lista interminable de batallas? ¿Se ha leído la mayoría de pruebas de selectividad? ¿Y se cree que salen los alumnos repitiendo de memoria cronologías como loros? Y es que olvida la ministra que, para el aprendizaje de la historia y el desarrollo de ese pensamiento, el aprendizaje de hechos y datos como las cronologías, los nombres de personajes importantes... es importante, y nadie lo plantea como algo aparte del estudio de las causas de los cambios históricos, de sus corrientes, de la evolución de las ideas...
Estamos ante un prejuicio que está solo en su visión de cómo se enseña la historia, totalmente alejada de la realidad. Y el problema es que es la ministra de educación. Cursé la secundaria y el bachillerato entre los 90 y los inicios de los 2000, y después he cursado diversas asignaturas de historia a nivel universitario, y en ningún caso nos hicieron aprender solo listas de fechas o de batallas, sino que estudiamos la historia desde diversas perspectivas y diversos prismas: colonialismo, racionalismo, revolución francesa, ilustración, lucha de clases, catalanismo, visión de género... Eso sí, yo tenía la suerte de que la historia siempre me gustó, y había leído biografías, libros de historia... y tenía una buena cronología en la memoria a largo plazo de fechas importantes, batallas, personajes... cosa que me ayudaba a poder entender y relacionar posteriormente los nuevos aprendizajes. No hay profesores en la secundaria o estudios posteriores que, para enseñar historia, usen exclusivamente listas de batallas o de nombres... La cronología y el conocer a los personajes clave de cada época son una de las condiciones necesarias para poder desarrollar un buen pensamiento histórico (aunque no sean la única).
Y luego viene con una afirmación cuanto menos sorprendente porque implica un desconocimiento absoluto de cómo aprendemos: "lo importante es que los alumnos se pongan en la cabeza de los historiadores o filósofos"; ya que la cuestión "crucial" para la ministra es "entender". O, lo que es lo mismo, dar prioridad a la profundidad de los conocimientos antes que a la cantidad.
¿¿¿Cómo??? ¿Cómo puede decir esto? Los alumnos de los diversos niveles son, por lo general, aprendices noveles de historia, de filosofía, de geografía... ¿Cómo quiere que se pongan en la cabeza de los historiadores, filósofos, geógrafos, matemáticos... si no tienen todo ese conocimiento fundamental de hechos, conceptos, datos, relaciones... que es el que tienen los expertos y que solo se consigue después de años de estudio y de aprendizaje, precisamente de esos datos, conceptos... que son vilipendiados?
Es que para pensar como un experto, hay que tener toda una serie de conocimientos previos. Un alumno que no tenga esos conocimientos en la memoria no podrá pensar como un experto por más actividades de pensamiento crítico que le hagamos hacer. Se está olvidando de que, habitualmente, los que tienen más pensamiento crítico sobre un tema son aquellos que más saben sobre aquel tema. Por supuesto que entender es clave, pero para entender no podemos dejar de lado datos, hechos, conceptos... Estoy de acuerdo en que el conocimiento profundo es importante, pero no me gusta que para destacar este hecho, que es cierto, se ridiculicen la memoria o el aprendizaje de hechos y datos. La entrevista sigue, pero hoy me quedaré aquí. Para reflexionar...
Me he estado ahora unas cuantas semanas largas sin escribir en el blog, y espero retomarlo en las próximas semanas, porque los temas de actualidad son muchos. Hoy me desperté con una entrevista a Lucas Gortázar que quiero comentar brevemente, ya que se ha significado en defensa de la reforma de Isabel Celaá.
Una de las primeras afirmaciones que hace es afirmar que en España hacemos repetir en exceso: "se está haciendo repetir a alumnos aunque tienen conocimientos suficientes y a pesar de que en otros países pasarían de curso". Esta afirmación de Gortázar, que defiende posteriormente arguyendo que la mitad de los alumnos españoles que repiten demuestran en PISA tener las competencias es cuanto menos discutible.
Cualquiera que esté en el día a día en el aula tanto en primaria como en la ESO verá que cada vez son más los alumnos con dificultades significativas de lectura, de comprensión y de conocimientos básicos, especialmente si son de contextos socieconómicos desfavorecidos. ¿Y cuál es el gran problema que tienen? Que el modelo escolar, en vez de apostar por el conocimiento, por la exigencia, por intentar llevar a estos alumnos más allá de su contexto inmediato, abriéndoles perspectivas nuevas, lleva tiempo apostando por cambios e innovaciones de dudosa eficacia. Es cierto; es posible que la repetición no sea la mejor solución para todos los casos, ¿pero nos ofrecen alguna alternativa? ¿Es el vaporoso currículum competencial que se pierde en nomenclaturas diversas la solución para estos alumnos? Para empezar, si el aprendizaje de la lectura es algo fundamental, ¿por qué no existen unas directrices claras de cuándo empezar a enseñarla y cómo? ¿Por qué no tenemos unas pruebas a nivel nacional o autonómico que nos sirvan para valorar este aprendizaje clave e intervenir de forma temprana?
Una afirmación que hace con la que sí que podría estar de acuerdo es que nos faltan en los diversos niveles pruebas estandarizadas, a nivel nacional, que nos puedan servir para valorar qué se hace bien, qué no... y comparar los resultados de centros y comunidades autónomas teniendo en cuenta las prácticas que se llevan a cabo. Solo la selectividad permite hacer esto parcialmente, aunque cada vez menos por las diferencias autonómicas. Sin embargo, Gortázar se contradice al poco cuando afirma que el problema de la selectividad es su diseño: "los alumnos memorizan, vomitan y olvidan. Son dos años donde renunciamos a un aprendizaje exigente y profundo que prepare para la Universidad".
¿Cómo? Lo siento, pero esto no es cierto. Si bachillerato es la única etapa donde, actualmente, se aprende de verdad, y es donde los aprendizajes que se hacen quedan quizás con más fuerzas. Tengo 34 años, e hice la selectividad hará ya 16, pero todavía recuerdo gran parte de los aprendizajes de aquellos años: de Historia, de Lengua Castellana, las normas ortográficas y gramaticales de Lengua Catalana... y podría seguir. Es cierto que la selectividad marca mucho esos dos años, pero también lo es que son los aprendizajes que quedan más. Siento decir que la universidad fue, durante los siguientes años, una decepción. Una universidad en la que imperaba el Plan Boloña, en el cual se apostaba por el trabajo competencial, la realización de trabajos en grupo, etc. (estudié Magisterio). Nunca he vuelto a disfrutar tanto estudiando como en esos dos años del bachillerato. Creo que no se pueden ridiculizar así ni la selectividad ni el bachillerato así. ¿Este señor ha visto cómo son las pruebas? La de Historia, en la que hay que escribir un comentario de texto: ¿es una prueba de 'memorizar, vomitar y olvidar'? ¿O las de lenguas? Con la comprensión de un texto, una redacción, el listening en inglés... ¿Y habrá visto las pruebas de biología o de física? No son pruebas de 'vomitar cosas aprendidas sin sentido', sino de poner en práctica, de demostrar la competencia con unos aprendizajes y unos contenidos
Y acaba diciendo que el currículum está "excesivamente basado en el aprendizaje por memorización", oponiendo contenidos y competencias. Por favor, señor Gortázar, no existe un aprendizaje que no sea por memorización. Que quiere, ¿que sea por 'infusión'? Solo aprendemos aquello que queda en la memoria. Habrá que repetir esto una y mil veces.
Foto de José María Cuadrado Jiménez tomada el 13/12/19
El Ministerio de Educación prosigue la tramitación de la LOMLOE y, antes de Semana Santa, tuvo lugar una conferencia en la cual presentó las líneas maestras de la reforma del currículum en la cual participaron, entre otros, Isabel Celaá y César Coll. Después de escuchar la conferencia se puede concluir que el cambio de los contenidos que se anuncia irá en la línea de la pedagogía oficial que existe en España desde la reforma de la LOGSE en la década de los 90 y replicará en gran medida los cambios que han tenido lugar en el currículum de Cataluña durante los últimos años, caracterizados por su apuesta competencialista.
La ministra de educación empieza con algunas reflexiones, en las que destaca que el nuevo currículum ha de responder a la nueva época de desafíos: crisis económica, cambio climático, cambios sociales, pandemia... cambiando el qué, el cómo y el para qué, yendo en la línea del cambio de paradigma de los países más avanzados. 'Cambio de paradigma'; escuchar esta expresión ya me preocupa. ¿A qué paradigma se refiere? ¿Y a qué países? ¿Al paradigma del declive educativo de Finlandia, Francia, Alemania? ¿O al paradigma de Reino Unido, Lituania, Polonia...? ¿O al de los países asiáticos como China, Singapur, Hong Kong?
Sigue defendiendo la necesidad de la actualización de los aprendizajes curriculares, defendiendo la necesidad de unas 'competencias multifacéticas, interdisciplinares e integradas', de modo que no haya fisuras entre el sistema y las competencias que se requieren. Aquí me gustaría plantearle una pregunta a la señora ministra: ¿realmente se cree que con el sistema 'competencial' se van a cubrir estas fisuras? ¿Se ha planteado mirar los resultados de Cataluña, que va varios años por delante en la aplicación del modelo 'competencial' (aquí, aquí y aquí), con uno de los fracasos escolares más altos de España, con resultados no especialmente buenos en los centros que han optado por este 'paradigma'?
Es en el minuto 6, cuando oír a toda una ministra de educación afirmar que "ya no es suficiente el aprendizaje memorístico y acumulativo" hace que se me caiga el alma a los pies. Ministra, que solo existe el aprendizaje memorístico; si lo que aprendes no queda en la memoria, no está aprendido, sea aprender a conducir, aprender ciencias, aprender lengua... Y el aprendizaje solo puede ser acumulativo (esto es algo clave para conectar nuevos aprendizajes con los que ya tenemos, en la psicología cognitiva). Si la reforma parte de estas líneas, no irá bien.
Sigue diciendo que, con el objetivo de evitar ese 'aprendizaje memorístico y acumulativo', se parte de una propuesta con contenidos curriculares interdisciplinares que favorezcan el aprendizaje colaborativo. Aquí ya hay varias cosas que no me encajan: ¿por qué opone la memoria a la interdisciplinariedad? ¿Qué tiene que ver que un contenido interdisciplinar con el aprendizaje colaborativo? ¡No tienen nada que ver! Es un discurso ideológico, y la reforma no tendrá éxito si parte de oponer un pretendido 'aprendizaje memorístico' a un 'aprendizaje competencial'. He de decir aquí que soy el primero que, por ejemplo en lengua, hay que tener en cuenta el enfoque comunicativo, potenciando actividades 'competenciales' de hablar, escribir, comprender... pero todo ello si se dejan de lado las estructuras fundamentales no es posible, y desde reformas ideológicas no se alcanzará el punto necesario de equilibrio entre las diversas visiones.
Y establece como elemento clave el 'perfil de salida'. Me da miedo que, en este ámbito, nos dejemos llevar por el marco que acostumbran a establecer las competencias, marcado por organismos como la UNESCO o la Agenda 2030, que tiende a acabar centrándose solo en la empleabilidad y las competencias laborales y externas, dejando de lado ámbitos fundamentales de la formación cultural y personal los cuales quizás no tienen una 'utilidad' para la empleabilidad, pero que son clave para el estudiante: el conocimiento de la Historia, la Literatura, el Arte...
El siguiente que interviene en el debate es César Coll. Sorprende que se siga recurriendo a los mismos referentes que hace casi 30 años con la LOGSE. ¿Para cuándo algo de savia nueva? Coll empieza remarcando que el currículum es un aspecto clave de todo sistema educativo, aspecto en el cual estaría de acuerdo con él, ya que marca la organización escolar, del profesorado, de los alumnos...
Sigue hablando del enfoque competencial, del cual ya hemos hablado en otros artículos del blog y en el cual no me detendré. Defiende una idea, la de los aprendizajes esenciales, con la cual podría estar de acuerdo, si el marco educativo y filosófico en el que se mueve no fuera el que es; pero, como Isabel Celaá, cae también en afirmaciones ideológicas que no son propias de un catedrático de la UB. Algunas perlas son:
- La ley renuncia a visiones enciclopédicas del currículum. Por favor, si el currículum no es para nada enciclopédico. ¿Quiere ir a donde está Cataluña? Un currículum general y muy poco concreto en el que no queda especialmente claro qué ha de saber cada alumno en cada momento. ¡Si lo que falta es más especificación de los aprendizajes esenciales de cada etapa! ¿Cómo casarán esta crítica a un currículum sistemático con sus aprendizajes esenciales? ¡Porque los aprendizajes esenciales habrá que establecerlos por cursos o ciclos! ¿O el aprendizaje de la lectura será un 'aprendizaje esencial' de la primaria y la secundaria?
- El currículum ha de estar abierto a los cambios en los saberes. Otro lugar común. En el currículum es mucho más lo que permanece que lo que hay que cambiar (por hechos históricos, por descubrimientos científicos...).
- Lo importante no es saber mucho, sino saber lo que se sabe, lo que no y tener herramientas para buscarlo. Estamos aquí ante una proposición absurda y sin sentido, que se contradice. ¿Cómo que lo importante no es saber mucho? O sea, ¿Lo importante no es que los alumnos sepan mucha lengua, inglés, matemáticas? ¿En serio? ¿Y cómo puedes saber que sabes o no sabes si no sabes? ¡Es contradictorio! Precisamente el que más sabe es el que sabe lo que sabe y lo que no sabe y suele ser el mejor a la hora de usar las herramientas para buscarlo. ¿Cómo puede afirmar esto un catedrático de la UB? Un aprendiz novel de cualquier materia es incapaz de saber qué sabe y qué no y aún más de usar herramientas para aprender cosas nuevas. Es muy preocupante que estos sean los mimbres.
- Para seleccionar los contenidos lo importante ya no serán los criterios de las disciplinas, sino los retos y desafíos. Otra afirmación preocupante, que deja de lado la lógica interna de cada disciplina, que es la que facilita su aprendizaje, y que abre la puerta al utilitarismo de estudiar solo aquello que "sirva para algo", no aquello que tiene valor en sí.
- La autonomía curricular de la que habla es un tema espinoso, porque podemos acabar como los EE.UU., un país sin un currículum común y claro, que solo hace que amplificar la desigualdad ante la diferencia en lo que se estudia según el lugar, escuela... que te toca.
La sesión acaba con una intervención de una profesora de instituto, Guadalupe Jover, que va en la línea de lo comentado por Celaá y Coll. Visto lo visto, temo que la nueva ley no servirá para la mejora educativa y, como todas las que hemos tenido hasta ahora, se caracterizará por su partidismo y por caer en los principales errores de las previas. ¿Para cuándo podrá haber un debate real en el cual no se ridiculice a la otra parte acusándola de 'inadecuación' o 'enciclopedismo', ¿cayendo en lugares comunes? Ojalá llegue el día en que este tema sea discutido desde la racionalidad, la experiencia y la evidencia científica.
Una iniciativa que ha conseguido cierta resonancia durante la semana pasada en Cataluña ha sido la campaña de #canviemelbatxillerat (cambiemos el bachillerato), iniciada por un grupo de profesores, con un canal de Twitter y que ha obtenido el eco de los medios de comunicación públicos de Cataluña (TV3). Quiero comentar en este post del blog algunos aspectos, tanto de la propuesta como del planteamiento, con los que discrepo.
Para empezar, los impulsores de esta iniciativa "proponen un aprendizaje más competencial y vivencial, en vez de un curso encaminado a memorizar conocimientos para pasar la selectividad". ¿A qué se quieren referir con 'competencial' y con 'vivencial'? Porque el currículum de bachillerato es totalmente competencial. En bachillerato se estudian Filosofía, Historia de España y de Cataluña, Literatura, Química, Física... ¿No son 'competenciales' estos ámbitos del saber, de plena actualidad? ¿Y 'vivencial'? El vivir o no una cosa que estás aprendiendo depende de la persona en sí y del profesor que da la clase.
Luego viene la ridiculización, habitual, de la memoria: 'memorizar conocimientos para pasar la selectividad'. ¿Cómo? Si eso no es lo que se pide en las pruebas de acceso a la universidad hoy en día. ¿Acaso piden para las PAU actuales la memorización de una lista de fechas interminables, de conceptos sin sentido, de fórmulas, de categorías gramaticales? ¡No! Si, precisamente, las habilidades que se piden son plenamente 'competenciales': análisis de textos, comentarios de texto, textos argumentativos... ¿Saben de qué hablan?
La clave está un poco más adelante, en las palabras de la coordinadora del instituto Moisès Broggi de Barcelona: "Nuestros alumnos nos están diciendo que segundo de bachillerato es imposible. Que no lo pasan bien, les vemos sufrir, llorar... que no llegan, que no tengo nota, que no puedo, que no lo consigo".
Aquí está el problema. ¿Segundo de bachillerato es imposible? Quizás el problema es que el sistema escolar está fallando a estos alumnos, dejándolos sin las competencias y conocimientos necesarios para poder acceder a una educación superior con garantías y tener éxito. ¿Quieren ahora que, para arreglar este problema, bajemos el nivel del bachillerato, también? ¿No debería de ser al revés? Nadie que conozca un poco la situación real del sistema educativo en Cataluña puede defender que este haya mejorado en los últimos años, con las reformas comprensivas y competenciales...
Y en lo que sigue diciendo la coordinadora está lo más grave del problema: "que no lo pasan bien". Pero, ¿qué entienden por "pasarlo bien"? ¿Ha de ser el objetivo del bachillerato que el alumnado lo "pase bien"? Me parece un desconocimiento total de qué ha de ser la escuela realmente. La escuela no ha de ser un "parque de atracciones". A la escuela se va a aprender. Por supuesto que habrá momentos de disfrute, pero la mentalidad con la que se afronte no puede ser la misma que la que se tiene cuando se está haciendo un rato de deporte, de ver una serie...
Los alumnos que están subiendo tienen cada vez menos capacidad de resiliencia, de sobreponerse a las dificultades que se comentan, ya que crecen en un ambiente social y educativo en el cual se les pone en el centro y se les acostumbra a que sean ellos los que decidan desde pequeños. No se les mueve o impulsa a hacer aquello que pueda suponer un esfuerzo, y cada vez lo estamos notando más. Herramientas como los deberes, los exámenes... ayudan a desarrollar esta dimensión. ¿Cuántas veces hemos oído en los últimos años que hay que "motivarlos" y se han demonizado, por contra, la exigencia, el estudio, los exámenes? Esto hace que pierdan esa capacidad de funcionar por sí mismos, y de superar aquello que les cueste. Esto, sinceramente, me preocupa, porque veo que va a más.
Y de ahí, esa oposición que plantean a las pruebas de acceso a la universidad (PAU), porque suponen un reto. Las PAU, seguro que tienen elementos de mejora (yo por ejemplo, creo que habría que hacer alguna prueba oral, para demostrar competencia en una de las lenguas maternas y la extranjera), pero son algo valioso que vale la pena defender. Las PAU igualan a todos los alumnos, y dan la oportunidad de recompensar el mérito de todos alumnos, independientemente de su extracción social. Y la vida está llena de pruebas, exámenes, entrevistas... Los exámenes son la mejor forma de validar a nivel social aquello que un alumno conoce, entiende o saber hacer, por encima de rúbricas, registros de observación y otras herramientas que, aunque útiles para algunos contentos, son mucho más sesgadas.
Sinceramente, me preocupa que el Departament esté preparando la reforma del bachillerato para hacerlo más "competencial". Todavía recuerdo el bachillerato como dos años que fueron intensos, pero en los cuales aprendí muchas de las cosas básicas por lo que se refiere a la escritura, historia, filosofía... que todavía me son útiles en el día a día.
Y para finalizar, no lo olvidemos: sin memoria, no hay aprendizaje. La memoria es el residuo del aprendizaje. Dejemos, por favor, de hablar de "aprendizajes menos memorísticos", porque ello significa defender aprendizajes que sean más débiles y que, en fondo, no dejen residuo, por lo cual en una educación menos memorística se acaba por aprender menos o nada.
Hace unos días, John Kenny publicó un interesante artículo en su blog titulado 'Cómo pensar sobre pedagogía'. Kenny entiende la pedagogía en el que debiera de ser su sentido original, como la práctica de la didáctica en el aula. He querido traducirlo porque me pareció muy interesante y porque hacerlo me ayuda a afianzar las ideas principales.
Cómo pensar sobre la enseñanza
La pedagogía es la práctica de la enseñanza, es lo que los estudiantes llevan a cabo en el aula. La gran influencia que tienen los profesores en el aprendizaje de los alumnos hace de la pedagogía un tema fundamental. Existen ideas muy diversas sobre qué es la pedagogía y sobre lo que esta estudia e intenta conseguir. Es un término que puede ser muy vago.
A Jo Facer, directora de una escuela de secundaria, le encanta la simplicidad. Describe de forma muy elocuente cómo el pedagogismo y el metodologismo educativo complican la pedagogía en detrimento del aprendizaje. Afirma que esto ha llevado a un despliegue de malas prácticas pedagógicas que manifiestan de formas muy diversas. La epistemología como pedagogía es un ejemplo evidente de esto: la idea de que la epistemología de una disciplina debe de ser utilizada como una práctica pedagógica. Este es un planteamiento pedagógico muy de moda en los ambientes australianos de enseñanza de las ciencias, donde es popular fomentar que los alumnos piensen y se involucren como pequeños científicos. Este planteamiento parte de una comprensión confusa de cómo aprenden mejor los estudiantes.
La idea de fondo de Facer es que nuestra comprensión de cómo ha de ser el aprendizaje se ha vuelto demasiado complicada. Como solución, apuesta por la simplicidad. Recomienda que cuando pensemos sobre la pedagogía nos fijemos principalmente en tres aspectos:
1) La atención - ¿Los alumnos están escuchando ?
2) La comprensión - ¿Los alumnos están entendiendo?
3) La memoria - ¿Los alumnos están recordando?
Si a la hora de pensar en nuestra enseñanza nos fijamos en estos 3 aspectos, será más fácil ver si lo que estamos haciendo es efectivo y significativo.
1) La atención - ¿Los alumnos están escuchando ?
Si los alumnos no escuchan a lo que el profesor está explicando, no aprenderán mucho. Aunque parezca una perogrullada, sabemos que los estudiantes tienen que prestar atención a lo que explica el profesor, porque el andamiaje y la ayuda que suponen sus explicaciones tienen un gran impacto en su aprendizaje. Escuchar es algo fundamental y está íntimamente ligado con la creación de las condiciones óptimas de aprendizaje.
Eliminar las distracciones debería de ser la primera prioridad en la mayoría de clases. La gestión del comportamiento tienen un rol importante en esto. El comportamiento de los compañeros tienen un impacto muy significativo en la atención de los alumnos: desde las muestras evidentes de mal comportamiento a las conversaciones en voz baja sobre el nuevo diseño de los niveles del Mario Kart. Si los alumnos son distraídos constantemente, no aprenderán mucho. En este sentido, la gestión del comportamiento ha de ir dirigida a eliminar las distracciones y promover la atención.
Las rutinas y normas de participación del profesor son muy importantes. Una norma de participación crucial y habitualmente ignorada es la expectativa de que los alumnos mantengan sus ojos en el profesor o estudiante mientras él o ella hablan. Otra norma efectiva y sencilla es el uso de una regla para seguir la lectura de un libro en un grupo o en la clase. En primaria, el uso de pizarras blancas para participar o de elementos parecidos es particularmente necesario, e influye de forma muy destacada en la atención. Para establecer y mantener estar normas, los profesores tienen que usar la gestión del comportamiento con sentido, estableciendo y manteniendo normas que ayuden a los alumnos y alumnas a mantener la atención.
La entrada en silencio a la clase es una de las rutinas más efectivas que utilizo. Las cosas siempre se complican en los patios y la hora del comedor. Volver a la clase en silencio ayuda a eliminar las distracciones y a concentrarse desde antes de entrar. Para practicarlo, suelo empezar el año con actividades que permitan automatizar las rutinas, como trabajar de forma explícita el proceso de, de una situación de estar de pie, sentarse y escuchar al profesor. Es muy importante practicar estas rutinas hasta que se hacen totalmente automáticas. Una vez que lo son, valen la pena.
Una vez que las distracciones han sido eliminadas en su mayoría y que existen una serie de normas y rutinas de participación, lo siguiente es asegurar que los alumnos escuchen. Es todavía posible que los estudiantes estén distraídos de forma pasiva. ¿Están siguiendo la clase o están pensando en la partida de Fortnite de esta noche? Aquí es donde el hacer preguntas tiene su papel. Los profesores tenemos que preguntar de forma frecuente, de forma que los alumnos comprendan que se espera de ellos que atiendan a lo que se enseña y que se espera de ellos que den cuenta de su atención. Preguntarles con una rutina de manos no levantadas ayuda a ello. Hacer preguntas con este objetivo no es lo mismo que hacerlo par comprobar si entiende las cosas, pero si cogemos el hábito de preguntar habitualmente, cubriremos los dos propósitos.
2) La comprensión - ¿Los alumnos están entendiendo ?
Antes que nada, conseguir que los alumnos comprendan está relacionado con comunicar la información de forma precisa y no ambigua. Queremos que los alumnos deduzcan que solo hay una posible interpretación de una idea. La mejor forma de conseguir esto es seguir los principios de la instrucción explícita. Necesitamos presentar la información de forma clara y en pequeños pasos, utilizando ejemplos y contraejemplos (modelos), y posibilitar un montón de práctica guiada con el necesario soporte. Trabajar de otra forma mientras los alumnos no han adquirido una base estándar de conocimiento solo dificultará la comprensión.
Los estudiantes pueden estar prestando atención a lo que se está comunicando pero aprendiendo muy poco porque no comprenden. Esto puede pasar incluso si la explicación es ejemplar y está muy bien echa. En primaria (y siento decir que también en secundaria), muchos alumnos no han conseguido aprender a comunicar de forma precisa y segura sus faltas de comprensión y problemas. Esto puede ser porque no sean plenamente conscientes de lo bueno que es compartir sus ideas equivocadas, porque estén nerviosos de hablar en público o porque, simplemente, no sean conscientes de que no entienden algo.
Dado que no podemos fiarnos de manera fiable de que los alumnos nos comuniquen que no entienden algo, nuestra práctica didáctica tiene que ir dirigida a hacer salir a la luz estas faltas de comprensión. La piedra fundacional de la comprobación de la comprensión es evitar esa autoevaluación que es errónea en muchas ocasiones.
Profesor: okay, estos son los fundamentos de la estructura celular. ¿Todo el mundo tiene clara la diferencia entre las células humanas y animales?
Alumnos: ahh, sí
Profesor: bien, sigamos ahora con el papel de los cloroplastos
(De Enseña como un campeón)
Este es un ejemplo de lo que no hay que hacer. Si aceptamos la idea de que los estudiantes no pueden comunicar en muchas ocasiones de una forma precisa y segura lo que no comprenden, no podemos pedirles que se autoevalúen. En vez de eso, deberíamos de pensar preguntas concretar, abiertas, estratégicas, dirigidas a una muestra estratégica de la clase y ejecutadas en un espacio corto de tiempo (Lemov, Enseña como un campeón, capítulo 1). Planificar las preguntas antes de la clase y dirigirlas a los alumnos de forma estratégica -siendo claro en a quién preguntamos y el porqué- nos dará una imagen ajustada de la comprensión.
El último paso al comprobar si nuestros alumnos han comprendido es ampliar la muestra. Cuanto más grande, más fiable. Los estudiantes necesitan toneladas de práctica guiada. En casi todas las clases, los alumnos utilizan pizarras blancas para contestar preguntas clave y enseñarme su trabajo. Esto me ayuda a ver si los alumnos están teniendo claro cómo trabajar de forma independiente. Es importante pensar en técnicas que nos ayuden a recoger datos válidos y fiables de la comprensión de nuestros alumnos (de todos, no solo de los inteligentes).
3) La memoria - ¿Los alumnos están recordando?
Una buena definición del aprendizaje es "un cambio en la memoria a largo plazo". Los alumnos pueden demostrar comprensión y completar trabajo de forma independiente con éxito pero aprender muy poco. Esto pasa porque el olvido perjudica el aprendizaje. La memoria es la parte más descuidada y abandonada de la enseñanza. Es olvidada porque tanto la memoria como el olvido no son bien comprendidos y repasar material, simplemente, no es "sexy". Aprender algo nuevo es excitante; repasar un material 5, 10 o 20 veces no lo es. Esto requiere sudor y trabajo duro.
La enseñanza en el aula ha de ir dirigida a fomentar la memoria a largo plazo. Tiene que combatir la curva del olvido. Tenemos que llevar a cabo prácticas que:
1) Ayuden a los alumnos a recordar
2) Comprueben que recuerdan a través de valorar su conocimiento y habilidades
En primaria, prácticamente todos los alumnos necesita un repaso estructurado en cualquier clase. Esto es porque no tienen las habilidades académicas para llevar a cabo un repaso por ellos mismos de una forma eficiente y, si no repasamos con ellos lo aprendido, lo olvidarán fácilmente. Estos repasos altamente estructurados tienen que seguir dos reglas de oro: el recuerdo activo y la práctica espaciada. Los alumnos tienen que estar activos durante el repaso. Tienen que estar haciendo el trabajo cognitivo. Necesitan también recordar la cosas de forma recurrente a lo largo del tiempo; de forma ideal, debieran de repasar las cosas justo cuando las estuviesen olvidando. Esto maximizaría su aprendizaje.
El trabajo llevado a cabo en la Bentleigh West Primary School, una escuela pública de Victoria, me ha ayudado a entender cómo el repaso diario puede funcionar en primaria. Su estrategia de repaso es muy buena porque han pensado a fondo cómo podían aplicar estos dos principios: recuerdo activo y práctica espaciada en el contexto de una clase de primaria. Tienen un aprovechamiento del tiempo increíble. He escrito sobre ellos y recomiendo leer y ver los vídeos del profesor Dave Morkunas en que lleva a cabo estos repasos diarios.
Una vez que el material ha sido comprendido y repasado de forma habitual, es importante evaluar que este conocimiento se mantenga a lo largo del tiempo. Aquí es donde entra la evaluación. Un error común es pensar que se evalúa un material una vez, se pone una nota y nunca más se evalúa. Es un error. Para evitarlo, Jo Facer recomienda la evaluación retrospectiva, de incluir en los temas que se trabajen cosas de temas anteriores también. White Rose Maths hace esto y en las evaluaciones que lleva a cabo incluye preguntas de materiales aprendidos en años previos al actual. Esto incluye preguntas de prerrequisitos para aprendizajes actuales. Esta idea la tienen muy en mente.
La comprensión sencilla y simple de Jo Facer de la enseñanza es un soplo de aire fresco y es cierta. Centrarnos en la atención, la comprensión y la memoria nos ayuda a enfocar nuestra práctica docente. Es una buena manera de valorar la efectividad de nuestras clases y de identificar ámbitos de mejora. Por lo tanto, recordemos: ¿Están escuchando? ¿Están aprendiendo? ¿Están recordando?
He empezado a leerme el libro de Pooja K. Agarwal y Patrice M. Bain, 'Powerful Teaching', en el cual desgranan algunos de los principales principios de la psicología cognitiva. En este caso, explican los fundamentos tanto de la práctica de recuerdo como de la práctica distribuida e intercalada, además del uso del Feedback. Comparto aquí el enlace a la web de las autoras del libro.
Me he acabado la primera parte, que se centra en la práctica de recuerdo, y he ido tomando algunas notas que comparto en este post, que queda enmarcado en la serie sobre 'psicología cognitiva' y está relacionado con este post: http://unestelalalba.blogspot.com/2019/10/the-science-of-learning-77-studies-that.html, en el que se hablaba de la práctica de recuerdo como una de las estrategias más efectivas para el fomento de la memoria a largo plazo. La práctica de recuerdo es esa estrategia que consiste en recordar cosas aprendidas, que tenemos en la memoria. Ello ayuda a su consolidación en la memoria a largo plazo. En concreto, he resumido algunas estrategias para utilizar la práctica de recuerdo en el aula que comparten las dos autoras. El libro vale la pena y, como ya he comentado en otros posts del blog, el estudio de la psicología cognitiva y de sus principales principios aplicados a la educación, debería de forma parte de los planes de estudio de las facultades de magisterio. Un libro recomendable para cualquiera que se dedique a la enseñanza.
Estrategias para el trabajo de la práctica de recuerdo:
1. 'Brain Dump’ (recuerdo libre de conocimientos sobre un tema)
Esta es una estrategia de práctica de recuerdo que consta de los siguientes pasos:
Se para la clase, la lección o la actividad.
Se pide a los alumnos que escriban todo lo que recuerden sobre un tema en concreto.
Se continúa la clase, lección o actividad
Como se ve, es una estrategia simple que sirve para:
Estimular el aprendizaje por parte de los alumnos de contenidos ya introducidos y de los que se trabajarán.
Fomentar la organización de los conocimientos del alumnado.
Desarrollar la capacidad del alumnado de hacer inferencias.
Algunas ideas interesantes:
1ª. Es un tipo de actividad a la cual podemos dedicar el tiempo que se considere necesario: desde unos pocos minutos a media hora.
2ª. La investigación demuestra que, por ahora, el formato (a mano o en un ordenador; estructurados o no; usándose recordatorios o no) no afecta de forma significativa a los efectos positivos en la práctica de recuerdo. Lo que es importante es que los alumnos se centren en la práctica de recuerdo.
3ª. Hay que evitar utilizarlos como una parte sustancial de la nota (como examen o tarea evaluable). Pueden ser usados como parte de la evaluación formativa, pero es importante que los alumnos no los vean como una herramienta importante de calificación, de forma que puedan centrarse en la práctica de recuerdo.
¿Y qué hay que hacer después de hacer un ‘brain dump’? Simplemente, seguir con la clase. No hay que recoger papeles, poner notas o discutirlos en clase, más allá de felicitar a los alumnos por su implicación en la actividad. El hecho de que puedan escribir todo lo que saben sobre un tema, sin las limitaciones de unas preguntas, les generará una gran satisfacción.
Ofrecedles la oportunidad de que se ofrezcan feedback por parejas. Se les pide que se intercambie el ‘Brain dump’ con un compañero durante 1-2 minutos y que añadan algo que no haya ya escrito. Y se devuelve. Esto es feedback instantáneo.
Se puede utilizar la estructura ‘Think-pair-share’. Los alumnos llevan a cabo el primer paso de pensar de forma individual y escribir. A continuación lo comparten con su pareja:
¿Hay algo en común que los dos escribiéramos?
¿Hay algo que ninguno de los dos haya escrito?
¿Hemos escrito alguno de los dos una información incorrecta?
¿Por qué piensas que has recordado lo que has escrito?
Después de varias veces de haber utilizado la estrategia, podemos pedir a los alumnos que le pongan un nombre a la estrategia:
Recuerdo libre
Práctica de memoria
Recuerdo total
Para y escribe
Explícamelo todo
…
2. Una estrategia rápida para el inicio, la mitad o el final de la clase: ‘Two things’ (dos cosas)
En cualquier momento de la clase, pedimos a los alumnos que escriban dos cosas sobre un tema concreto. Por ejemplo:
¿Qué dos cosas has aprendido hoy?
¿Qué dos cosas aprendiste la semana pasada? (o el mes pasado)
¿Con qué dos cosas te quedas de esta unidad?
¿De qué dos cosas te gustaría más aprender?
¿Puedes escribir dos ejemplos de tu vida diaria relacionados con la clase de hoy?
Una vez hecho esto, ¿qué? Se sigue con la clase. Debería de durar 1-2 minutos.
Importante: puede que después de hacer esta actividad los alumnos nos miren con cara de extrañeza y nos quieran enseñar el papel, entregarlo… y no entiendan por qué seguimos la clase. Es el momento para parar y explicarles que es una estrategia de aprendizaje, no de evaluación. Usando esta estrategia toman notas que podrán usar más adelante para estudiar, par pensar en una discusión
3. Notas de recuerdo: un giro en la toma de notas
La toma de notas podemos convertirla también en práctica de recuerdo. Estos son los pasos:
Da tu clase como siempre. Los alumnos escuchan y participan, pero no pueden tomar notas (todavía).
Para la clase. Los alumnos apuntan los temas e ideas importantes que ven que será importante estudiar.
Da a los alumnos feedback de qué es lo importante o facilita que puedan compartir lo que escribieron.
Continúa con la clase.
Esta estrategia puede usarse también con un libro o libro de texto para estudiar. Los pasos son:
Los alumnos leen el libro / libro de texto.
De tanto en tanto cierran su libro.
Los alumnos toman notas de lo recuerdan
Abren el libro. Voilà! Práctica de recuerdo para estudiar.
Importante: para que puedan utilizar esta estrategia en casa para estudiar, hay que haberla trabajado con ellos antes en clase. Este ejercicio puede hacerlo en pequeñas cartulinas para estudiar o en el ordenador, con lo que les servirá como organización para estudiar.
4. Guías de recuerdo
Esta estrategia requiere algo más de trabajo. Consiste en resumir todas las lecciones que tienen que estudiar los alumnos de dos posibles formas:
Textos que tengan huecos/espacios que rellenar (unos 15 por texto).
Preguntas y respuestas cortas que los alumnos tengan que completar.
El proceso de trabajo es el siguiente:
Se lee en voz alta el texto original, trabajando el vocabulario que sea necesario, etc.
Durante la lectura no pueden coger el lápiz.
Al cabo de unos párrafos se les pide que cierren el libro y rellenen la guía de recuerdo, contestando las preguntas o rellenando los huecos. Han de intentar no mirar el texto si no recuerdan algo. Pueden hacerlo, pero al cabo de un tiempo pocos lo hacen. Después de esto, se comparte y se corrigen las respuestas.
Se sigue con la clase.
Es una gran herramienta para ayudar a los alumnos a buscar información.
5. Mini-quizzes
Esta estrategia tiene los siguientes pasos:
Se toma cualquier tema trabajado antes o preguntas de las guías de recuerdo.
Se leen en voz alta y los alumnos las contestan en un papel.
Al acabarlas, las guardamos en una cesta para próximas clases y las corregimos de forma inmediata.
En las siguientes clases se vuelven a preguntar.
Es una estrategia que sirve a los alumnos para pensar, recordar y que así vean dónde tienen que mejorar.
Algunas ideas importantes:
Las estrategias de práctica de recuerdo son una gran herramienta para el inicio de la clase, para que sean puntuales. El rato de escritura que posibilitan es muy útil para el profesor y sirve también de transición al alumnado para pasar del bullicio del patio a la tranquilidad del aula.
Además, tener un tiempo de escritura en el aula es muy valioso. Esta estrategia está relacionada con la estrategia ‘Todo el mundo escribe’ de Doug Lemov. Todos tienen así tiempo de pensar y reflexionar a su ritmo y estarán preparados para participar mejor en discusiones posteriores.
Son de gran utilidad también como ‘tickets de entrada’ o ‘tickets de salida’, que incluyan contenidos aprendidos en clases previas o que introduciremos (como activación de conocimientos previos).
La pregunta puede ser simplemente una afirmación o una pregunta corta escrita en la pizarra, creada sobre la marcha. Muchos alumnos serán puntuales solo para hacer la actividad.
Podemos utilizar desde pizarras Velleda a algunas de las diversas herramientas tecnológicas que permiten contestar preguntas, hacer quizzes y compartirlos, dependiendo del grado de complejidad que busquemos.
Podemos utilizar estas actividades para trabajar el aprendizaje de vocabulario, datos, hechos… pero también de conceptos más complejos.
Hay 3 tipos de preguntas para la práctica de recuerdo que podremos utilizar:
Preguntas de elección múltiple: requieren pensarlas bien, prepararlas, pensar distractores. Para este tipo de preguntas se pueden usar herramientas tecnológicas (kahoots, Google Forms…)
Preguntas cortas que se contesten en una frase: se suelen utilizar para los tickets de entrada, de salida
Actividades de recuerdo libre.
Si lo trabajamos antes, los alumnos pueden crear sus propias preguntas.
La investigación, por ahora, demuestra que la práctica de recuerdo que beneficia más al aprendizaje a largo plazo es la que se hace después de clase, mientras que la que se hace antes ayuda a la memoria a corto plazo. ¿Lo mejor? Usar ambas.
