La enseñanza explícita es altamente interactiva

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Hace unos días, Greg Ashman publicó un interesante artículo sobre el debate existente alrededor de la instrucción explícita y el hecho de si esta es o no altamente interactiva. Uno de los ataques que suele hacerse a la instrucción explícita es que esta no sería interactiva, sino aburrida y unidireccional. En el artículo, Greg Ashman desmonta esta idea y destaca como la instrucción explícita que es bien llevada a cabo es altamente interactiva, ya que implica constantes preguntas a los alumnos, dar feedback, discusiones... con esto estaríamos ante la falacia del 'hombre de paja', puesto que se critica a la instrucción explícita asociándola con una pretendida "clase tradicional" que realmente no existe y poco tiene que ver con la naturaleza real de la instrucción explícita.

Ashman, además de citar los Principios de la instrucción de Rosenshine, incluye una descripción de la enseñanza explícita de Jere Brophy y Thomas Good de 1984 que desconocía. Estos dos autores, más que hablar de 'enseñanza explícita' o 'instrucción directa', hablaban de 'enseñanza activa' para referirse a este tipo de enseñanza. No me he podido resistir a traducir la descripción:

"Los alumnos consiguen más en clases en las cuales pasan la mayoría de su tiempo siendo supervisados por sus profesores más que trabajando por su cuenta (o no trabajando). Estas clases incluyen lecciones frecuentes (a todo el grupo o en pequeños grupos, en función del curso y de la materia) en las cuales el profesor presenta información y desarrolla conceptos a través de lecciones y demostraciones, y elabora esta información con el feedback que se da a la recitación de diversas respuestas o a su discusión, y prepara a los alumnos para continuar con actividades de trabajo personal para las cuales da instrucciones y las cuales se practican con ejemplos; en ellas supervisa el progreso en las tareas después de dejar que los estudiantes trabajen de forma independiente, y continúa con un feedback apropiado y vuelve a enseñar cuando es necesario. El profesor acerca el contenido a los estudiantes de forma personal más que depender de los materiales curriculares para hacerlo, pero verbaliza y presenta la información mayormente en pequeñas presentaciones seguidas de oportunidades para recitar o aplicar el contenido. Existe una presencia significativa de explicaciones del profesor, pero la mayoría de estas explicaciones son académicas más que procedimentales o de gestión, y gran parte de ellas implican hacer preguntas y dar feedback, más que largas explicaciones".

Como se ve, la enseñanza explícita es altamente interactiva; hay que defender esta realidad, ya que es la mejor opción para nuestros alumnos, frente a aquellos que la ridiculizan o le ponen etiquetas que no se ajustan a su verdadera naturaleza.

Un nuevo informe de John Sweller: 'Por qué los enfoques basados en aprendizaje por descubrimiento perjudican el aprendizaje de los estudiantes'

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John Sweller ha publicado hace poco un nuevo informe 'Por qué los enfoques basados en aprendizaje por descubrimiento perjudican el aprendizaje de los estudiantes', que va en la línea del artículo publicado por él y otros autores en 2006 (Kirschner, Sweller & Clark, 2006). El resumen del informe, publicado en la web del CIS (Center for Independent Studies) de Australia, dice lo siguiente:

"Los resultados de Australia en pruebas internacionales como PISA han estado bajando durante muchos años en la mayoría de las áreas curriculares. Estas caídas han sido concurrentes con un énfasis cada vez mayor en el aprendizaje por descubrimiento sobre la instrucción explícita. El aprendizaje por descubrimiento implica que los estudiantes tengan que descubrir nueva información por sí mismos, en vez de que esta les sea presentada de forma explícita. Este informe sugiere la existencia de una relación causal entre el énfasis en el aprendizaje por descubrimiento y un éxito escolar inferior.

La teoría de la carga cognitiva explicaría el por qué pasa esto. Si nos basamos en nuestro conocimiento de la psicología evolutiva y de la cognición humana, incluyendo la memoria a corto y a largo plazo, la teoría científica sostiene que la mayoría de niños aprenderán las habilidades 'naturales' (como aprender a hablar el idioma materno) sin que sea necesaria una escuela o instrucción explícita. Los humanos hemos evolucionado para adquirir ese tipo de conocimientos de forma automática. Pero existe otra categoría de conocimientos específicos vinculados a áreas del conocimiento que no hemos evolucionado para adquirir de forma natural. En este ámbito podemos encuadrar prácticamente todas las áreas que se enseñan en las escuelas, yendo desde la lectura a la escritura pasando por las matemáticas y la ciencia.

La evidencia teórica y empírica respalda la instrucción explícita como un método más efectivo y eficiente de enseñar este nuevo conocimiento antes que los enfoques basados en el aprendizaje por descubrimiento. Resulta muy difícil justificar el actual énfasis en el aprendizaje por descubrimiento. La ciencia cognitiva sobre el aprendizaje está clara"

El informe, que recomiendo leer, desarrolla esta ideas, explicando en qué se sustentan la diversas afirmaciones, hablando sobre los tipos de conocimiento biológico primario y secundario, sobre la teoría de la carga cognitiva, etc.

Ya en las conclusiones, Sweller destaca que nada justifica el peso que se da a los enfoques basados en el aprendizaje por descubrimiento en las leyes educativas y en los currículums que se redactan, dado que la mayoría de estudios confirman este hecho. Solo en el caso de aquellos aprendices expertos ya en un tema en concreto puede estar justificado el uso de este tipo de enfoques, dado que tienen los conocimientos previos necesarios para poder aplicarlos a este tipo de situaciones, como sería el caso del aprendizaje basado en la resolución de problemas.

Este punto me parece muy importante; hay que ver el cómo se concreta en la nueva ley educativa que está a punto de aplicarse en España. El diseño curricular, ¿responderá a este tipo de enfoques de aprendizaje por descubrimiento (porque el modo según el cual se presenten los contenidos responderá a una u otra concepción). En las orientaciones metodológicas, ¿se seguirá apostando por él? ¿Por qué no apostamos por estrategias didácticas que sí que tienen una evidencia de funcionar como la enseñanza explícita o el aprendizaje cooperativo o en grupo? Sobre este último me gustaría destacar que, aunque acostumbre a asociarse con el aprendizaje por descubrimiento, no lo ha de estar necesariamente, y puede integrarse plenamente en un contexto de enseñanza explícita, y tiene un impacto positivo, como otras prácticas que sí que están contrastadas. Veamos por dónde va la reforma...

'Los pedagogos' (II): Comenio y los pesimistas

Sigo con el comentario de algunas de las ideas que me han llamado más la atención del libro de Viguerie. Hoy toca hablar de una figura, Juan Comenio, que personalmente desconocía y dar un par de pinceladas de otros autores de esa época.

Juan Comenio, pastor checo es una de las figuras más admiradas por algunos de los partidarios de la nueva educación, como Jean Piaget y Philippe Meirieu. De sus ideas pedagógicas, sorprende tanto la visión que tiene del niño como de la función del maestro  y de la escuela. Para Comenio, el oficio del maestro es fácil, porque lo que hace es actuar sobre una materia pasiva que es el intelecto del niño. Este intelecto del niño comienza a existir en el momento que el maestro empieza a verter conocimientos en él, y su única función es la 'representación y distinción de las cosas'.

Para Juan Comenio lo que es clave entonces es aplicar 'el método correcto'. Enseñar es un arte que no se conocía en el pasado y que hay que dejar en manos de 'los profesionales'. Y los padres no tienen que inmiscuirse en ello puesto que no disponen ni de tiempo ni de los conocimientos pertinentes. Y lo que sorprende más es el elemento mecánico de la escuela que plantea Comenio. Esta ha de funcionar como un reloj, como un autómata. 

Cuanto menos es sorprendente esta visión que tiene Comenio del intelecto del niño como algo vacío e inerte, y esta exaltación de la metodología y del método correcto. ¿Cuántas veces oímos hablar hoy en día de 'metodologías' que lo arreglará todo: que si el pensamiento crítico, que si el aprendizaje por proyectos, que si el Flipped Classroom... y todo ello en un contexto en el que se deja de lado la importancia que tiene el alumno.

Otro de los problemas que plantea su visión es el utilitarismo: no se enseña nada cuya 'utilidad' no haya sido mostrada por adelantado. ¿No es la apuesta por el competencialismo actual un eco de este pensamiento? Y su visión de como ha de ser el ambiente de la escuela: ha de ser placentera y los maestros tienen que ser sonrientes, pues así los niños aprenderán con placer. Habrá que evitar toda sobrecarga de trabajo, siendo así un lugar lleno de delicias y encantos.

El planteamiento de Comenio tiene, pues problemas significativos. Esa pretendida infabilidad del método de la que habla, no existe. No hay 'métodos mágicos' que puedan garantizar el éxito de todos. Luego esta esa afirmación de que el niño viene al mundo como una masa de carne sin la menor inteligencia. ¿Cómo se concilia eso con la omnisciencia casi divina que atribuye posteriormente al niño una vez que ha sido educado por la escuela? Y esta la visión del conocimiento: el intelecto no es como un vaso vacío que se llena de agua ni tampoco es solo capaz de representar las cosas y distinguirlas. ¿Dónde quedan en este marco el pensamiento y el juicio? ¿Y la memoria, que queda infravalorada?

Luego vendrían las ideas de los pesimistas, Bernard Lamy y Pierre Nicole, de las que quiero citar un par de cosas. Para ellos, los estudios no tienen que servir más que para formar el juicio y las costumbres y solo son buenos si sirven para algo, como es el caso de las matemáticas (de ahí que dejen de lado muchos saberes a los que no ven una inmediata utilidad práctica o de los que desconfían como de la literatura, las letras, la historia). En ambas ideas se equivocan. Si los niños tienen que aprender, han de hacerlo en primer lugar para adquirir conocimientos. El saber puede utilizarse para muchas cosas, pero no podemos olvidar que es un fin en sí mismo. Y no podemos valorar la conveniencia de enseñar unas cosas u otras tan solo por su utilidad. 

Como se ve, las ideas de ambas corrientes (Comenio y los pesimiestas), tienen un amplio eco en la actualidad. Esta visión utilitarista de la educación, la visión mecanicista de la pedagogía como herramienta infalible... están presentes en muchas de las propuestas actuales.

Bibliografía:

• de Viguerie, J. (2019). Los pedagogos: ensayo histórico sobre la utopía pedagógica (1st ed., pp. 27-44). Madrid: Ediciones Encuentro.

En defensa de la instrucción directa

En nuestro país, una de las ideas que cuesta más que 'cale' es qué es realmente la instrucción directa. Con este objetivo, en el blog he dedicado numerosas entradas a explicar lo que es la instrucción directa:

1. Tradición y progreso en educación (IV): La instrucción directa, una primera aproximación a la instrucción directa

2. Tradición y progreso en educación (VI): Los métodos de instrucción, una comparación de la instrucción directa con otros métodos de instrucción

3. Tradición y progreso en educación (XI): Profundizando en la instrucción directa, artículo en el que se distinguió entre los diversos modos de instrucción directa

4. La serie sobre la instrucción directa explícita:

http://unestelalalba.blogspot.com/2017/09/la-instruccion-directa-explicita-i.html

http://unestelalalba.blogspot.com/2017/09/la-instruccion-directa-explicita-ii-las.html

http://unestelalalba.blogspot.com/2017/09/la-instruccion-directa-explicita-iii.html

http://unestelalalba.blogspot.com/2017/09/la-instruccion-directa-explicita-iv-los.html

5. Los 10 principios para una buena instrucción explícita, una adaptación de un artículo de Ben Newmark

6. Dos post en los que se habló sobre la importancia de la instrucción directa explícita durante los primeros años:

http://unestelalalba.blogspot.com/2017/12/la-importancia-de-la-instruccion.html

http://unestelalalba.blogspot.com/2018/03/sobre-la-ensenanza-de-la-lengua-el.html

Sin embargo, sigo viendo que no se entiende lo que es la instrucción directa, y cuando se habla de ella suele ser con un tono despectivo o crítico. Solo hace falta ver, por ejemplo, algunas de las páginas en las que se comparan la instrucción directa y el aprendizaje basado en proyectos o en problemas (aquí, aquí). Me gustaría precisar diversas cosas a las críticas que se le hacen:

a) La instrucción directa no es una clase en la que solo habla el profesor, los 50-60 minutos. Lo que la caracteriza principalmente es que el contenido, habilidad, procedimiento... que se quiere trabajar es presentado de forma directa al alumno, ya sea a través de las explicaciones del maestro o del material (libro de texto, libro, actividad), que se realiza. Se parte de la idea de que el contenido puede ser transmitido de forma significativa, y el alumno es capaz de aprenderlo. En este contexto, el maestro tiene un papel muy importante, ya que tiene un papel fundamental tanto en la transmisión como en la mediación entre el que aprende y lo aprendido. 

Esto la diferencia del aprendizaje por descubrimiento, en el que se crean las condiciones y el alumno ha de ser el que, por sí solo, con la intervención mínima del maestro que ejerce un papel de guía, conecte y descubra las ideas para llegar al aprendizaje. Es cierto que entre estas dos posturas hay matices, pero a grandes rasgos esto es lo que las diferencia

b) Como hemos comentado antes, en una clase en la que se usa la instrucción directa bien, el maestro no hablará habitualmente 50-60 minutos (salvo que sea una clase magistral, que es un tipo de instrucción directa que requiere un alto nivel de habilidad), sino que lo que habrá será:

- Explicaciones breves del maestro de 5-10 minutos

- Trabajo individual

- Ratos de trabajo por grupos cooperativos

- Preguntas constantes e interacción con el profesor

- Trabajo por parejas

- Repaso del trabajo previo

- Evaluación constante de si el alumno aprende, de hacia dónde orientar la clase

Habitualmente en una buena clase de instrucción directa, se alternan diversos tipos de actividades durante la sesión. No he leído el libro de Graham Nuthall 'The hidden lives of learners', pero el otro día a través del blog Profesmadeinuk descubrí una idea interesante. Según Nuthall, en el aula hay 3 mundos:

- El guiado, del que se encarga el profesor

- El entre iguales, de los alumnos

- El interno

Una de las cosas que afirma, es que para que un contenido, habilidad... se aprenda ha de pasar por las diversas etapas, cosa que tiene sentido si se relaciona con el grado de asunción progresiva de autonomía del alumno, en la medida que consolida un aprendizaje. En este contexto, la instrucción directa se convierte en un elemento fundamental para todos los alumnos, especialmente para aquellos con más dificultades que necesitarán más guía del profesor.

c) La instrucción directa no está descontextualizada de la realidad. En una clase de matemáticas, ciencias, lengua... se enseñan cosas sobre el mundo, sobre el conocimiento científico, cultural... y eso no es que esté descontextualizado. Aquellos que afirman lo primero lo hacen partiendo de un prejuicio.

d) Otra cosa que se suele afirmar es que la instrucción directa es unidireccional y vertical, de arriba a bajo. Esto no es cierto. En una buena clase de instrucción directa, hay una constante relación entre el profesor y el alumno. El maestro evalúa cómo va el aprendizaje, hay constantes preguntas, el profesor se apoya en la colaboración de los alumnos entre sí cuando hay actividades por parejas, por grupos... si es de ciencias quizás organizará un experimento guiado paso a paso.

Tampoco es cierto que sea rígida. Precisamente permite al maestro ver de forma mucho más clara en qué puntos tienen dificultades los alumnos, cosa que con el aprendizaje por proyectos es mucho más difícil. Si ve que se paran en algún punto, reorientará la clase, las actividades.

e) Otra crítica suele ser que se basa exclusivamente en el trabajo individual. Como hemos visto antes, esto no es cierto.

f) Un argumento habitual también suele ser decir que es pasiva, que el alumno es un 'mero receptor de contenido'. Para aprender, un alumno ha de estar activo, y en la clase de instrucción directa lo está. El maestro cuestiona a los alumnos de forma habitual, con métodos como 'Cold calling', en el que hace preguntas de forma aleatoria a cualquier maestro, les pide a todos que contesten una cuestión, los pone a trabajar de forma individual y concentrados, luego por grupos o parejas...

h) No faltarán los que la acusen de memorística, pero aquí aparece la pregunta de siempre. Toda actividad o experiencia educativa tiene que ser memorística, ya que solo aquello que queda en la memoria se aprende. Hacer actividades con las que los alumnos no aprendan no es quizás la misión de la escuela. Algunos quizás la acusan de provocar que los estudiantes sean acríticos. ¿Por? El maestro puede fomentar la valoración de diversos puntos de vista, el pensamiento crítico... también desde la instrucción directa.

i) Está también la cuestión de la motivación. ¿Lleva la instrucción directa a la desmotivación del alumnado? Si se hace bien, no. Hay numerosos casos de escuelas de contextos desfavorecidos en las que la opción por un enfoque basado en la instrucción directa ha conseguido la mejora de resultados, de motivación... de todo el alumnado. Solo hace falta ver casos como las Uncommon Schools, de Doug Lemov, Michaela Community School... y más. La instrucción directa bien hecha motiva al alumnado por lo activa que es.

De todo lo comentado, una idea que me gustaría que quedara clara es lo que es realmente la instrucción directa. En esta habla el profesor, sí, en ciertos momentos, y el trabajo individual tiene un papel importante, pero no queda cerrada a que haya trabajo por grupos cooperativos, parejas, algún pequeño juego, experimentos, debates... Precisamente, estos se usarán según el contenido, área, edad... que se trabaje.

¿Significa esto que piense que tiene que ser el único método que se utilice en el aula, y que el aprendizaje por descubrimiento no ha de tener ningún papel en el aula? No. Ya lo he comentado antes en el blog. El aprendizaje por descubrimiento, en sus diversas posibles concreciones (aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en proyectos, etc) tiene su lugar en el aula y en la secuencia didáctica. ¿Cuándo? Un caso es, por ejemplo, cuando hablamos de alumnos que ya dominan un contenido a un nivel alto y queremos que profundicen en él, aplicando lo aprendido. ¿Cómo se podría traducir a la práctica a nivel escolar? Después de todo un curso trabajando diversas áreas, se podría realizar un proyecto interdisciplinar de aplicación de lo aprendido: bien con un reto, bien planteando un problema... 

Es el caso de aquellos que son expertos en un tema. Pongamos quizás un médico que lleva ya un tiempo trabajando, o de un empresario joven que ha empezado con su empresa. En ese caso, la mejor forma de que sigan desarrollando sus conocimientos y habilidades suele ser ponerlos delante de estudios de casos, con situaciones de la vida real... Lo que querría destacar es que lo fundamental es seleccionar bien el momento de la secuencia didáctica en que este tipo de trabajo se incluye, y no será al principio de ella. Para un alumno que ha de aprender las tablas de multiplicar, la mejor opción no será hacer un proyecto que implique aplicarlas, sino que necesitará instrucción directa, para que se le explique el concepto de la multiplicación, práctica individual, para dominarlo, práctica por parejas, para repasar, quizás ver un modelo físico del concepto que le ayude a entenderlo...

Por último, otra cosa que quiero destacar es que hay que dejar de 'confundir' lo que algunos llaman 'clase tradicional' (un tipo de clase que en el imaginario colectivo recoge todos los prejuicios que he comentado previamente) con la instrucción directa. Esta última es una estrategia didáctica real, de la que hay constancia que tiene efectos positivos. El aprendizaje por proyectos, en cambio, tiene más de un siglo, y no se lo ponen etiquetas. Creo que tenemos que huir de la etiquetas y valorar las cosas por su efecto real y a partir del conocimiento y evidencia que se tenga.

Los 10 principios para una buena instrucción explícita

Seguramente no hayáis oído hablar antes de 'instrucción explícita'. En nuestro país es bastante raro mencionarla. 'Instrucción explícita' es el nombre que recibe uno de los tipos de instrucción directa, y se caracteriza porque es dirigida por el profesor y es altamente interactiva, ya que hay constantes preguntas del profesor a los alumnos y se les hace participar a fondo. Es un tipo de instrucción directa que busca recoger gran parte de los conceptos derivados de la investigación: la práctica espaciada, el asegurase de que la mayoría del grupo entienda un concepto antes de pasar al siguiente, la modelización, la práctica guiada... En este artículo (https://goo.gl/Zb2hMY) ya se habló sobre los diversos tipos de instrucción directa (instrucción explícita, clase magistral, La Instrucción Directa de Engelmann...).

Hace unas semanas, Ben Newmark publicó un artículo (https://goo.gl/UcEHFm) en el que compartió una infografía en que recogía las principales características de la instrucción explícita, diseñada por Oliver Caviglioli. Me ha parecido interesante llevar a cabo una adaptación personal del artículo, en la que se comentarán los 10 principios que presentaba, y compartirla, porque tiene ideas interesantes para la práctica diaria.

Poco a poco, la instrucción explícita empieza a volver del destierro al que fue confinada. Gracias a los descubrimientos de la ciencia cognitiva, que revelan la distinción clara que existe entre el cómo aprenden los noveles y los expertos, vuelve a ser importante la instrucción global del profesor a todo el grupo, y se empieza a dejar de pensar que el único papel del profesor tenga que ser el de guía que acompaña.

Sin embargo, la instrucción explícita no mejorará los resultados si no se lleva a cabo bien. A continuación, presentaremos 10 principios aprendidos con la práctica y el error, con el objetivo de que puedan ayudar a otros a mejorar:

(La imagen pueden bajarse en pdf en este link: https://goo.gl/FnTUfx)

1. Conoce en profundidad aquello que vas a enseñar antes de enseñarlo

Para transmitir confianza y atención, cualquiera que explique tiene que conocer aquello de lo que habla. No conocer o dominar un material suele significar dudas, repeticiones... lo que acaba provocando que los alumnos duden del maestro y desconecten.

Los alumnos ven rápidamente la falsedad e inconsistencia y, de forma razonable, dejan de prestar atención. Conocer lo que dice el libro de texto no es suficiente, porque solo es la 'punta del iceberg'. Incluso en los cursos más pequeños es fundamental tener un conocimiento robusto de lo que se va a enseñar, ya que solo así se podrán organizar y trabajar de la mejor manera.

Enseñar bien de forma explícita supone el buscar mejorar de forma continua nuestro conocimiento de las diversas áreas curriculares. Es un deber profesional, y habría que dedicarle el mismo tiempo que dedicamos, por ejemplo, a formarnos didácticamente.

Hay que ser sabio antes de subir al escenario.

2. El qué, no el cómo

Hay que pensar muy bien sobre lo que vamos a enseñar y el cómo lo explicaremos, en este orden. Un conocimiento profundo del área en cuestión lo hará más fácil.

El profesor que conoce bien aquello que va a enseñar es capaz de anticipar donde tendrán problemas los alumnos, el cómo evitarlos... Y se anticipa.

3. Enseñar a los alumnos a escuchar

Una de las afirmaciones que hace más daño en educación es la de decir que los alumnos siempre se portarán bien si una lección está bien preparada. Esto no es cierto. Incluso la lección mejor preparada fracasará si los alumnos no se comportan bien. Y es una cosa que se ha ido infiltrando en el ambiente docente: si enseñas de forma explícita mereces que tus alumnos se porten mal. En consecuencia, los alumnos se han ido acostumbrando a no escuchar a los profesores, lo que hace más difícil aún la instrucción explícita. La disrupción (sea de alto o de bajo nivel) distrae al mismo profesor, e impide que los alumnos puedan concentrarse y aprender. La calidad de la instrucción baja entonces, lo hace también la credibilidad del profesor y esto provoca que desconecten otros estudiantes.

Por esto, los colegios deben de preocuparse por desarrollar e insistir en que el comportamiento sea el adecuado. Los alumnos deben de acostumbrarse a escuchar en silencio, a no interrumpir y a reservar sus preguntas para el momento apropiado. A los que no están acostumbrados, hay que enseñarles cómo. Este proceso puede ser agotador al principio, pero es necesario. Significa parar y empezar otra vez la explicación si un alumno está jugando con los dedos, mirando por la ventana o dando golpecitos con el lápiz. Implica también tomar medidas contra estas disrupciones de bajo nivel. No podemos olvidar que, el que un alumno escuche cuando un maestro o uno de sus compañeros habla, es una cuestión que no debería de ser negociable.

4. Variar el tono, la entonación y la cadencia de la voz

Utilizar la cadencia y la entonación para remarcar los aspectos más importantes de una explicación, es muy efectivo, y ayuda a los alumnos a comprender lo que escuchar. Un conocimiento profundo del área ayuda a remarcar los aspectos más importantes, a saber cuándo poner tono de sorpresa o hacer un gesto determinado.

5. Utilizar técnicas narrativas

La gente en general y los niños en concreto suelen encontrar las historias fáciles para recordar. Las técnicas narrativas son un recurso que podemos utilizar de forma efectiva en el aula. Utilizar preguntas retóricas para anticipar futuros eventos es un recursos que ayudará a los estudiantes a identificar una narrativa coherente en lo que explicamos.

El uso de otros recursos como las metáforas, las analogías... puede ir muy bien si conseguimos relacionar lo que explicamos con los conocimientos previos de los alumnos. Activarlos para comprender los nuevos aprendizajes, libera su memoria de trabajo. Lo que es importante es elegir imágenes que refuercen el aprendizaje y que no los distraigan en exceso. Aquí hay que recordar la frase de Willingham: 'los niños aprenden aquello sobre lo que piensan'. Si para explicar la revolución francesa, utilizamos por ejemplo la historia de un chico que acaba en la guillotina, será importante valorarla bien para que no acaben pensando más en la guillotina y las aventuras del personaje en cuestión que en la revolución francesa en sí.

6. Repetir y repasar

La repetición de ciertas frases clave y términos es algo que se puede tomar de la tradición oral. En esta, las historias eran la forma de transmitir información de una generación a otra: recursos mnemotécnicos, historias, canciones... 

Una buena estrategia es acompañar a los personajes con un adjetivo que los determine y ayude a los alumnos a identificarlos. 

7. Practica y ensaya

No mejoraremos en la tarea de explicar si no incluimos la práctica como parte del proceso de planificación. Una buena explicación es como una actuación teatral corta, lo que significa que deberemos de practicarla antes de llevarla a cabo: pidiendo ayuda a nuestros familiares y conocidos para que nos escuchen, grabándonos...

8. Enseñar desde el frente de la clase

Una de las tendencias a la hora de dar clase es a movernos continuamente mientras explicamos una cosa. Esto provoca que tengamos que pasar entre las diversas mesas, sillas... que los alumnos tengan que seguirnos con la mirada. Esto no funciona en 2 sentidos:

- En primer lugar, para los alumnos, que tienen que concentrarse en lo que les decimos y en seguirnos con la mirada.

- En segundo lugar, para nosotros mismos, que nos tenemos que concentrar en caminar y hablar al mismo tiempo.

¿Qué es lo mejor? Enseñar desde el frente de la clase, desde un lugar en que todos los alumnos puedan ver al profesor, al lado de la pizarra. Y limitar el movimiento a los momentos en que sea útil para las explicaciones, o que haya que intervenir en algún tema concreto. Ya nos moveremos cuando los alumnos estén en la parte de la práctica individual o grupal.

9. Buscar soporte visual

Es bueno buscar soporte de esquemas, imágenes... que dibujemos o proyectemos en la pizarra. En cualquier caso, lo que proyectemos tiene que ser claro, sencillo, y ayudar en la comprensión de lo que se trabaja. Como siempre, un conocimiento profundo de la materia nos ayudará a seleccionar los mejores materiales. Pizarras llenas de imágenes o textos no ayudan, ya que sobrecargan la memoria de trabajo de los alumnos y hacen que la explicación pierda claridad.

10 Ojo con creernos los mejores

El desarrollo de la competencia docente es lento y requiere trabajo. No nos pensemos que somos los mejores porque quizás veremos que no; no solemos ser los mejores a la hora de valorarnos, como afirmaban Van Yperen y Buunk en 1991 cuando hablaban del concepto de 'superioridad ilusoria', para describir el fenómeno habitual en que uno sobrevalora sus habilidades en relación a los demás. Es bueno que pidamos consejo y feedback sobre qué aspectos mejorar y, si ponemos los recursos necesarios, iremos mejorando de forma gradual.

Fuentes:

Artículo del blog de Ben Newmark

https://bennewmark.wordpress.com/2017/10/07/ten-principles-for-great-explict-teaching/amp/

Infografía en pdf que se puede descargar

https://teachinghow2s.com/docs/Poster_Ten_Principles_for_Great_Explicit_Teaching.pdf

La instrucción directa explícita (IV): Los pasos (2ª parte)

d. La práctica guiada

La práctica guiada es otro de los momentos fundamentales de la sesión. Durante esta parte, los alumnos trabajan lo que se ha explicado paso a paso bajo la guía del profesor siguiendo los diversos pasos explicados y trabajados. Es el puente entre nuestra explicación y el trabajo independiente del alumno.

Esta parte empieza con el maestro trabajando los problemas o actividades con todo el grupo; los alumnos siguen este trabajo en su material en su material. El profesor va paso a paso y verifica que, en cada uno de los pasos, todos lo hagan bien y comprendan. A medida que se avanza, les va dando más autonomía.

Esta primera práctica es fundamental. No sirve de mucho explicar primero y pedirles que trabajen solos después. Es fundamental el trabajo inicial guiado. Este tiene 3 pasos:

1º) El maestro hace un paso en la pizarra. Para y los alumnos hacen el mismo paso en sus pizarras blancas o papel. Al principio, prácticamente solo copian. La comprobación de la comprensión se puede hacer pidiendo que nos enseñen el material.

2º) Se les va dejando más autonomía. Se hace un paso y se les pide que hagan el siguiente. Se comprueba que estén bien hechos y se sigue.

3º) No se explica ningún paso pero sí que se van indicando para que los sigan: Paso 1, paso 2… Se les pide que vayan enseñando el material. Si van bien, pasarán a trabajar de forma individual (cierre de la clase).

La práctica guiada ha de ser dinámica. Nunca sabremos cuántos ejemplos necesitaremos para cada grupo. En este sentido, es importante tener bastante material y trabajar los diversos tipos de problemas, de ejemplos… que puedan aparecer.

La práctica guiada es uno de los momentos en los que es bueno incluir el trabajo cooperativo. Así podemos posibilitar que los alumnos, por grupos, trabajen los contenidos y habilidades de la sesión. Para conocimientos procedimentales, iremos trabajando de forma progresiva cada paso; para conocimientos declarativos, la práctica guiada típica es completar un organizador gráfico.

e. El cierre de la sesión

Estamos ya en uno de los últimos pasos después de activar los conocimientos previos, explicar los contenidos, la práctica guiada…

Durante el cierre de la sesión, los estudiantes trabajan los problemas o contestan preguntas para probar y asegurar que han aprendido el contenido que les fue enseñado. Es un momento importante en el que se comprueba la comprensión y nos aseguraremos de que dominan bien el nuevo concepto antes de pasar a la práctica independiente (individual en el aula o de deberes).

En este momento de la sesión hay que comprobar si al menos el 80% de los alumnos dominan los contenidos. El 100% será difícil. Si es menos del 80% tendremos que volver a explicar. ¿Qué tendremos que asegurar?

• ¿Los alumnos pueden describir correctamente el concepto que les he explicado?
• ¿Pueden explicar por qué es importante aprender la información que acaban de aprender?
• ¿Los estudiantes son capaces de desarrollar la habilidad explicada?

El cierre puede hacerse trabajando una serie de problemas, actividades… en la libreta o en las pizarras. A los que no dominan lo trabajado se les atiende individualmente (antes de acabar la clase o después). 

Se puede aprovechar la revisión de la comprensión para profundizar en los que se ha trabajado, planteando diversos tipos de preguntas para ayudarlos a comprender. Si vemos que todavía no dominan el contenido posiblemente habrá que alargar la sesión. El siguiente paso es la práctica independiente.

f. La práctica independiente

La práctica independiente de los diversos contenidos y habilidades es el objetivo final de la sesión. ¿Qué es la práctica independiente? Es la realización, compleción… de actividades sin la ayuda del profesor. Es práctica independiente el trabajo individual, el trabajo por grupos, el hacer deberes… Antes de la práctica independiente tenemos que asegurarnos de que sean capaces de hacer aquello que les pedimos (y no poner, por ejemplo, deberes de algo que todavía no dominan).

El objetivo de la práctica independiente no es desarrollar unos hábitos de trabajo o reducir el tiempo que se ve la TV, sino es facilitar que puedan recordar lo trabajado ofreciéndoles oportunidades adicionales de repetición. También es el momento en que los podremos orientar hacia una profundización en lo aprendido.

Es bueno que esta sea estructurada, dando instrucciones claras y concretas como, por ejemplo:

• ‘Vamos a hacer de la pregunta 1 a la 6’
• Tenéis que hacer la 1, tenéis 3 minutos. Entonces revisaré lo que hayáis hecho y pasaremos a la siguiente

Mantener el control de la práctica independiente es importante, ya que si se lo dejamos a los alumnos es posible que algunos se pierdan o no trabajen.

g. Algunas ideas más sobre la Instrucción directa explícita

Esta metodología se puede aplicar también a partir de los libros de texto. De cada libro podemos sacar los conceptos, habilidades… que trabajar en cada sesión.

Cada uno de los pasos que hemos ido viendo podemos ajustarlos a los materiales que tengamos para trabajar.

h. Normas y señales de clase que utilizar en la Instrucción directa explícita:

• ‘Pronounce with me’: ‘pronunciad conmigo’. Esta estrategia ayuda a los estudiantes a leer palabras con las que no están familiarizados. Los maestros pueden usar esta estrategia para introducir nuevo vocabulario académico y asegurarse y posibilitar que los estudiantes estén preparados para aprender su correcta pronunciación antes de leerlo por  ellos mismos.
• ‘Track with me’: ‘seguid conmigo’. Esta norma sirve para conectar el lenguaje oral con las palabras escritas. El maestro lee en voz alta el texto escrito señalando las palabras en la pizarra mientras los alumnos hacen lo mismo con el texto de sus cuadernos, siguiéndolo con el dedo o regla, estando en silencio. Esto se puede hacer antes de leer el texto de forma coral o individual. Es impresionante ver cómo todos los alumnos pueden leer el texto si el maestro lo hace primero.
• ‘Read with me’: ‘leed conmigo’. Esta estrategia se combina con la anterior. Es la lectura coral. El maestro lee el texto a la vez con los alumnos. Si ve que tienen dificultades les puede pedir que vuelvan al ‘Track with me’ y repetir luego el ‘Read with me’.
• ‘Gesture with me’: ‘haced este gesto conmigo’. Esta estrategia se trabaja cuando se está trabajando la memorización de un concepto, el recordar una secuencia… Se busca que asocien un movimiento determinado con el gesto.
• ‘Pair-share’: ‘compartid con la pareja’. Estrategia que consiste en compartir la respuesta a una pregunta, etc con la pareja. Ayuda a la memorización, a expresar mejor las ideas y ofrece oportunidades de interacción, además de implicar al alumnado.
• ‘Attention signal’: es importante tener una señal que pueden ser unas palabras, un gesto… que ayude a que todos los alumnos callen y escuchen. ‘Hakuna…Matata’, etc.
• ‘Whiteboards’: señal que indica que han de contestar a una pregunta determinada utilizando las pizarras blancas. Cuando se diga, las mostrarán con la respuesta por debajo de la barbilla.
• ‘Complete sentences’: indicación para que los alumnos contesten a las preguntas utilizando oraciones que hagan referencia al tema, contexto, contenidos trabajados… Realizando conexiones con lo aprendido.

La instrucción directa explícita (III): Los pasos (1ª parte)

a. El objetivo de aprendizaje

Toda sesión de clase es fundamental que tenga un objetivo de aprendizaje, ya que el tenerlo facilita el diseño de la sesión y el prepararla de forma correcta para que todos los estudiantes dominen los conceptos y habilidades enseñados.

Con un objetivo de aprendizaje claro, el maestro puede saber de forma precisa qué ha de trabajar, qué ha de valorar y observar para saber si los estudiantes aprenden y permite ajustar el currículum al nivel de los estudiantes.

A los alumnos, el objetivo de aprendizaje les permite tener claro qué conceptos y habilidades aprenderán, cosa que les facilita el integrarlo mejor y saber qué han de dominar al acabar la sesión.

Tiene 2 partes:

• El concepto. Es la idea principal en el objetivo de aprendizaje. Habitualmente suele ser un sustantivo. Por ejemplo, en el objetivo: ‘Escribir un resumen de un cuento’, el concepto es ‘resumen’. Esto hará que expliquemos este concepto diferenciándolo de una carta o de una descripción.

• La habilidad. Suele ser el verbo del objetivo de aprendizaje. En el ejemplo anterior, ‘escribir’ es la habilidad que se trabajará y el maestro explicará de forma explícita cómo se escribe un resumen de un cuento. Las habilidades han de ser cosas concretas que se puedan trabajar: resolver, identificar, escribir, describir, comparar… y no cosas más generales como ‘apreciar, entender…’. Este ha de ir en relación con lo que se esperará de los alumnos en la práctica independiente.

Los objetivos de aprendizaje han de ser concretos; a partir del currículum, tenemos que seleccionar el concepto y habilidad que trabajaremos en cada sesión, asegurándonos que corresponde al curso en que trabajamos. Una vez que lo tenemos claro, es la hora de comunicárselo a los alumnos. ¿Cómo?

1. Se presenta el objetivo a los alumnos.

2. Hacemos que los estudiantes interactúen con el objetivo de aprendizaje. Así conseguimos que piensen sobre aquello que van a aprender, centrando su memoria de trabajo.

3. Usamos la estructura de comprobación de la comprensión (TAPPLE) para asegurarnos de que son capaces de describir el objetivo.

¿Cómo pueden interactuar con el objetivo de aprendizaje? 

• Escuchando la lectura del profesor
• Repitiéndolo en voz alta con él (lectura coral)
• Subrayando las palabras fundamentales

b. Activar los conocimientos previos

La activación de los conocimientos previos antes de empezar la clase es algo fundamental. Los alumnos seguramente conocen cosas relacionadas con el tema que se va a trabajar, pero antes de empezar la clase no están pensando sobre este. 

Activar los conocimientos previos hace que, de forma explícita, recuerden cosas de su memoria a largo plazo y las pasen a su memoria de trabajo, haciendo que empiecen a pensar sobre ellas. El aprendizaje es entonces más fácil, ya que lo que se aprende nuevo se puede conectar con lo que ya saben.

El conocimiento previo no hay que evaluarlo, sino que hay que facilitar que los alumnos lo activen antes de empezar la secuencia didáctica. Por ejemplo, si vamos a trabajar la II guerra mundial, en vez de pedirles nombres de batallas importantes, será mejor que les preguntemos sobre qué saben sobre la guerra.

¿Qué conocimientos previos activar? 

Los que se trabajen en el objetivo de la sesión: el concepto o la habilidad. Hay dos formas:

1. Experiencia universal: cuando pedimos a los alumnos qué experiencias previas que han tenido están relacionadas con lo que veremos. Si empezamos un tema sobre los animales, o sobre la II guerra mundial… Les podemos preguntar sobre si han ido a algún zoo o safari; qué saben sobre la guerra…
2. Revisión de una sub-habilidad. Esta consiste en activar los conocimientos previos repasando una habilidad que se trabajó antes relacionada con la nueva lección. Por ejemplo, el repaso de la resta sin llevar para introducir la resta con llevadas.

La activación de los conocimientos previos no debería de durar más de 5 minutos. Para activar los nuevos conocimientos no hay que utilizar vocabulario que todavía no se haya introducido. Tenemos que utilizar palabras que conozcan previamente.

c. El desarrollo del concepto, de la habilidad y la importancia de la lección

- El desarrollo del concepto:

Durante el desarrollo del concepto, enseñamos de forma explícita a los alumnos los conceptos del objetivo de aprendizaje; la idea, la generalización. Les enseñamos la resta de números de 3 cifras, el sustantivo, lo que es la propiedad conmutativa de la multiplicación.

En objetivos que son reglas, por ejemplo de ortografía, el desarrollo del concepto es enseñar la regla: ‘Siempre se pone mayúscula en la primera letra de la oración’. Si el concepto es un verbo, es enseñar lo que este significa: ‘Chicos, sumar significa encontrar cuánto tenemos en total’. ¿Por qué es importante?

1. Porque así podrán generalizar el concepto a nuevas situaciones en la escuela y la vida real. Queremos que lo comprendan, no que solo se limiten a llenar fichas.
2. Es bueno aprender conceptos generales: por ejemplo, es mejor aprender que hay que poner mayúsculas en todos los nombres propios que aprenderlos uno por uno.
3. Nos aseguramos de que comprendan de verdad las cosas.

Importante:

1. Tenemos que utilizar el desarrollo de conceptos en todas las asignaturas. En áreas como matemáticas a veces nos centramos en explicar la habilidad (sumar) pero sin que los alumnos entiendan en profundidad el sentido de los números.
2. Lo mejor es introducir el concepto directamente y luego irlo practicando. Por ejemplo, más que facilitar que los alumnos descubran qué es la ironía a partir de leer textos durante un tiempo, es mejor explicárselo y que entonces lo vean.

¿Qué secuencia usar? La siguiente:

1º. Identificar el concepto en el objetivo de aprendizaje

2º. Dar a los alumnos una definición o regla sólida y elaborada que contenga los atributos críticos del concepto. Esta suele estar en los libros de texto, en internet…

3º. Dar ejemplos y contraejemplos que clarifiquen el concepto revelando atributos críticos, no críticos y compartidos. En este momento explicamos los atributos fundamentales y vamos poniendo ejemplos y contraejemplos que sirvan para dejar claro cuándo se aplica el concepto y cuándo no.

4º. Enseñar el concepto explicando, modelando, demostrando.

5º. Hacer que los estudiantes interactúen con el concepto. Pueden hacerlo tomando notas de la explicación, haciendo el ‘pair-share’ para hablar sobre el concepto, leer de forma coral, escribirlo explicándolo con sus palabras, escribiendo ejemplos en pizarras blancas…

6º. Hacer preguntas para comprobar la comprensión. Utilizar preguntas RAJ (Restate-apply-justify): volver a explicar, aplicar y justificar.

a) Pedimos a 3 o más estudiantes de forma aleatoria que vuelvan a explicar el concepto con nuestras palabras o las suyas.

b) Ponemos varios ejemplos del concepto y tienen que decir cuáles se ajustan. O al revés: se los pedimos a ellos. Así vemos quiénes comprenden y quiénes no el concepto como para aplicarlo.

c) Les pedimos que justifiquen sus respuestas. Deberían de ser capaces de explicitar su pensamiento. Si fallan, volvemos a explicar.

- El desarrollo de habilidades

Es el siguiente paso. En él enseñamos a nuestros alumnos a cómo hacer algo: aplican una habilidad a un concepto determinado: identificar, analizar, evaluar, comparar, describir…

Por ejemplo, si tenemos el objetivo ‘Comparar los mamíferos y los reptiles’, primero explicamos qué son los mamíferos y qué son los reptiles y luego trabajamos la comparación. Esta parte de la sesión será diferente según si estamos trabajando:

1. Conocimientos procedimentales: la sesión irá orientada a trabajar el cómo se hace algo, paso a paso. Por ejemplo, la división larga. O la escritura de un ensayo. Hemos de identificar bien cuándo estamos trabajando un conocimiento procedimental, ya que requerirá que lo enseñemos paso a paso. 

Por ejemplo, no podemos decir simplemente a los alumnos: ‘Escribid un ensayo persuasivo en el que intentéis convencerme. Ha de tener 500 palabras, márgenes…’. La mayoría no serán capaces de hacerlo. ¿Qué hay que hacer? Dividirlo en pasos que permitan trabajarlo con ellos: un primer párrafo donde planteéis la idea, que ha de tener 4 frases que pueden empezar con… un segundo párrafo donde la justifiquéis… utilizad las palabras de transición primero, segundo…

¿Qué orden seguimos?

1º. Identificamos la habilidad en el objetivo de aprendizaje y la explicamos: evaluar, comparar, describir…

2º. Ofrecemos a los alumnos un proceso, método o aproximación paso a paso.

3º. Modelamos utilizando los pasos mientras resolvemos problemas de la vida real.

4º. Comprobamos la comprensión para verificar que los alumnos pueden describir el cómo llevar a cabo la habilidad y cómo lo hicimos. Podemos incluir preguntas conceptuales. ¿Cómo preguntar?

¿Qué he hecho?

¿Por qué?

¿Cómo?

2. Conocimientos declarativos: la sesión se orientará a trabajar y profundizar en los detalles del concepto. Estas sesiones son más habituales en ciencias sociales o naturales. En este caso, estamos profundizando en un concepto y necesitamos recursos que nos permitan profundizar en él. Podemos utilizar aquí organizadores gráficos. Los pasos son:

1º. Separar los conceptos de las habilidades. Identificar los detalles relacionados con el concepto: ejemplos, componentes, fases, procesos…

2º. Dar un esquema para organizar los detalles (organizadores gráficos): causa y efecto, comparar y contrastar…

3º. Enseñar los detalles explicando, modelando…

4º. Incluir métodos que ayuden a los alumnos a recordar la información: esquemas, mapas conceptuales, quiz, mapas mentales, organizadores…

5º. Hacer preguntas para comprobar la comprensión para asegurar que aprenden, utilizando el ‘pair-share’.

- Importancia de la lección

Este paso se suele llevar a cabo cuando los estudiantes han comprendido el concepto de la lección. El objetivo es aumentar su motivación e involucramiento con el objetivo. Es más fácil recordar aquello que tiene sentido. Hay 3 tipos de razones de importancia:

a. Importancia personal.

b. Importancia académica.

c. Importancia para la vida real.

Es bueno incluir varias de las razones para llegar a todos los alumnos que tenemos.

Para trabajar este punto, lo mejor es utilizar la comprobación de la comprensión. Nosotros les daremos razones, pero es bueno que ellos puedan aportar. Los pasos son:

1º. Elegir un momento adecuado de la sesión en el que los estudiantes tengan suficiente conocimiento del contenido para comprender su importancia.

2º. Dar razones de por qué la lección es importante. Utilizar los 3 tipos.

3º. Pedir voluntarios para ver si tienen más razones. Hacerse eco de ellas para que todos las oigan.

4º. Comprobar la comprensión de la importancia de la lección.