¿Son lo mejor las actividades 'globalizadas' y 'competenciales' para el confinamiento?

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Una de las 'consignas' que se han repetido de forma más insistente desde el Departamento de Educación es que las actividades que se planteen a los alumnos durante esta etapa de confinamiento han de ser 'globalizadoras y competenciales'. Sin embargo, ¿es esto lo mejor? Uno de los problemas de nuestro currículum actual es precisamente que se ha puesto el foco en las llamadas 'competencias básicas' y no en los contenidos. Aunque ya lo hayamos comentado en alguna otra ocasión, recordemos qué es una competencia. 

Ser competente en algo implica tener habilidades, conocimientos, procedimientos de un ámbito concreto y ser capaz de ponerlos en práctica. Correspondería, por lo tanto, al momento del proceso de aprendizaje en el cual se le pide al que aprende que aplique aquello que ha aprendido a una situación nueva. Estoy completamente de acuerdo en el hecho que este ha de ser uno de los objetivos del aprendizaje: el llevar al alumno a un grado de dominio de lo que aprende en el que pueda utilizar lo aprendido en situaciones nuevas. Pero, para lograrlo, es necesario dominar antes unos conocimientos, unos procedimientos, unas habilidades...

Pongamos el ejemplo de la expresión escrita. Para ser competente lingüísticamente escribiendo hay que dominar la caligrafía, con la forma de todas sus letras, la ortografía, con todas sus normas, la gramática, las propiedades del texto: adecuación, coherencia... Y para aprenderlas hay que trabajarlas de forma explícita. Por ejemplo, para escribir frases correctas habrá que trabajar la organización de sus elementos, el nombre de sus diversas partes, el uso de conectores... Como se ve, es un trabajo tremendamente complejo que, para cubrir todos los aspectos necesarios, necesita una planificación cuidadosa y detallada. ¿Un alumno que no es capaz de articular una frase correctamente, va a aprender a escribir frases correctas si le pedimos que escriba una carta para su ayuntamiento de 15 líneas? ¿No tendríamos que darle las ayudas necesarias previas antes de pedirle ese objetivo?

Sin embargo, el cambio al 'currículum competencial' y los mal llamados 'marcos de escuela avanzada' han generado el efecto contrario: un currículum cada vez más vago, poco concreto, en el que no queda clara la progresión de los diversos contenidos conceptuales, procedimentales... curso a curso. Hoy en día la tendencia es plantear, por ejemplo, que para aprender a escribir basta con hacer que los alumnos escriban, o para hablar, que hablen, en el marco de un 'proyecto globalizado. No digo que no haya que hacer estas actividades, que en algunas situaciones serán óptimas, pero antes de pasar al último paso, que es aquel en el que se pide que uno muestre su capacidad de transferencia, existe todo un trabajo previo que se está dejando de lado.

Pongamos otro ejemplo, el del fútbol: ¿basta para aprender a jugar a fútbol con jugar a fútbol? No. Jugar es importante, y ha de ser una parte fundamental de cualquier plan de entrenamiento de un equipo, pero no bastará. En este sentido, me hace desconfiar aún más de este 'marco competencial' que las personas que lo defienden suelan tener la necesidad de criticar la memoria, los contenidos, la instrucción directa... Por supuesto que yo quiero que mis alumnos sean competentes, pero ello no me hace olvidar que, para que lo sean, va antes toda una labor de hormiga de trabajar los contenidos y aprendizajes básicos, haciéndolos pasar de aprendices noveles a expertos.

En el contexto del confinamiento, ¿es lo mejor que las actividades sean 'globalizadas' y 'competenciales'. Dependerá del caso: de los conocimientos previos de nuestros alumnos, de lo expertos que sean... pero no hemos de perder de vista que plantearles una propuesta abierta sin que tengan las habilidades y conocimientos necesarios los frustrará, haciendo que se sientan perdidos y sin saber qué hacer, siendo seguramente los padres los que tengan que cubrir las lagunas, y no todos podrán disfrutar de su ayuda. Por eso, me preocupan recomendaciones así, en genérico, en las cuales veo una fundamentación didáctica y pedagógica cuanto menos reducida. Quizás convendrá que sean de ese tipo, pero quizás no, y nuestros alumnos quizás necesiten practicar las tablas, o la ortografía copiando unas palabras, o la lectura.... 

Porque, si lo consideramos desde la perspectiva de cómo aprendemos, toda actividad acaba siendo competencial en cuanto que conduce a posibilitar el dominio de los aprendizajes; por lo que serían tan competenciales una lectura, unas operaciones de cálculo o una hoja de caligrafía como una carta al ayuntamiento, o un proyecto para ahorrar agua. Los defensores de las competencias, ¿no se dan cuenta de la contradicción en la cual acaban cayendo sus propios planteamientos?

Por una escuela basada en el conocimiento

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Hace cosas de unos días, Eduard Vallory, uno de los máximos responsables de Escola Nova XXI, publicó un artículo titulado 'Superar el temario'. El artículo tenía como foto principal una imagen en blanco y negro, gris, en la que se veía una estampa curiosa: era una clase quizás de inicios del siglo XX que era como si se hubiera trasladado al medio de un campo, con una profesora dando la lección mientras un grupo de ovejas huyen de la escena. No he querido profundizar en lo que quería significar.

(adjunto la imagen; Fuente: HULTON ARCHIVE;/GETTY)

El artículo estaba lleno de contradicciones. Vallory empieza criticando que, en COU, a estas alturas del curso, le hablaron de la I Guerra Mundial, pero no se dijo nada de la gripe española, una de las pandemias más importantes del siglo pasado. A continuación, se refiere al informe Faure de la UNESCO sobre educación (1972) para reivindicar que ya entonces se decía que en la escuela ya no se han de adquirir de forma aislada conocimientos definitivos. Cuando llegué a este párrafo me bloqueé un poco. ¿Cómo puedes criticar que no se incluyera la gripe española en el temario que estudiaste y, a continuación, defender que no hay que adquirir conocimientos definitivos? No entendía nada. La gripe española es un conocimiento definitivo: es un hecho histórico, que se podrá interpretar, valorar... pero está ahí. Comparto con él que es un elemento clave para poder entender las consecuencias de la I Guerra Mundial, pero es que de aplicar su segundo criterio, no tendría ningún tipo de validez que lo incluyéramos en el currículum.

A continuación, habla de que, los sistemas educativos de la mayoría de gobiernos, siguen respondiendo al "paradigma tradicional de la enseñanza transmisora: una superposición de asignaturas y lecciones en que los docentes son la fuente de conocimientos y los alumnos los receptores". ¿Cómo? ¿Por qué esta crítica a la organización por asignaturas? ¡Si son una gran herramienta! Cuando se empieza a estudiar algo, la organización del conocimiento es fundamental: la lengua, las ciencias, las naturales, las matemáticas... por supuesto que hay que buscar la interdisciplinariedad, pero hay que hacerlo después de trabajar los ámbitos de conocimiento. Pongamos el ejemplo del fútbol: claro que para aprender a jugar a fútbol hay que practicar. Pero solo con ello no hay suficiente, o tardarás mucho más. ¿Los equipos de fútbol qué hacen? Trabajan la técnica, la táctica, el físico... y por supuesto, juegan. Pero es que agrupar los conocimientos por materias es una gran ayuda para construir los esquemas básicos que todos necesitamos. Luego está su crítica a la transmisión por parte del maestro. Los maestros tenemos que ser expertos en lo que enseñamos. ¿Es malo que seamos expertos? Pero es que también nos basamos en lo que ya saben los alumnos (conocimientos previos), y utilizamos los libros, vídeos, experimentos o herramientas que hagan falta para posibilitar el aprendizaje por parte del alumno. ¿Por qué este planteamiento maniqueo por parte de Vallory? El protagonista del aprendizaje es el alumno, pero es fundamental la relación personal que establece con el profesor alrededor de un contenido o aprendizaje.

Luego viene la siguiente frase: "la formación integral requiere un aprendizaje que supere el aislamiento entre asignaturas y, sobre todo, entre educación y mundo". ¿Dónde está ese aislamiento? Si los ámbitos de conocimiento se refieren precisamente a la realidad y, de una forma ordenada, facilitan su estudio. Estoy cursando la carrera de Humanidades y ahora curso la asignatura 'Mundo antiguo'. Y agradezco que me pueda centrar en esta etapa y no tenga que estar a la vez con la Edad Media, la Moderna y la Contemporánea. ¿Por qué? Porque facilita que pueda profundizar en un período en el que no soy experto. A continuación, viene la reivindicación del aprendizaje competencial, que ha de partir de 'situaciones cercanas a la realidad'. Sí, pero para demostrar competencia, primero tienes que haber aprendido algo. Pongamos otro ejemplo como el carnet de conducir. Para aprender a conducir hay que aprender primero y repitiéndolo muchas veces a poner el embrague, las marchas, girar... Y ya vendrá el momento de "ser competente en la vida real", pero es que Vallory propone empezar la casa por el tejado.

Después de una serie de afirmaciones con cierto tinte ideológico, afirma: "saber responder a exámenes no implica haber integrado competencias básicas científicas y matemáticas, condición de posibilidad de una ciudadanía crítica y responsable". Ahora le toca recibir a los exámenes. Los exámenes y tests son herramientas muy valiosas para el aprendizaje. Y es que en el currículum competencial que defiende Vallory y en los mil y uno documentos que ha publicado Escola Nova XXI no veo tampoco ninguna herramienta que permita valorar si se han integrado esas competencias básicas científicas y matemáticas que comenta.

Y dice "vivimos en un momento histórico en que el conocimiento científico sobre cómo los humanos aprendemos, pide una aproximación flexible, competencial, colaborativa y personalizada del aprendizaje". ¿Cómo? No. En las redes sociales le he pedido que justificara alguna vez esta afirmación, pero nunca ha contestado. La psicología cognitiva no va en la línea de lo que afirma y defiende Vallory. Los aprendices noveles necesitan de un entorno estructurado, ir de lo sencillo a lo complejo... y las asignaturas son una gran herramienta aquí. Por supuesto que para los aprendices expertos los proyectos, las actividades interdisciplinares... son una oportunidad que los ayudará a profundizar y llegar más allá, pero no en el orden que defiende Vallory. Podríamos hablar también de la teoría de la carga cognitiva, del ambiente sociocultural... Y es que el modelo que propone Vallory ya se ha probado, y a quien perjudica más es a los que menos tienen, porque no pueden compensar en casa la falta de inputs culturales de exigencia, trabajo y aprendizaje en la escuela.

Habla a continuación de la actualización, como si en lo que él etiqueta como "escuela tradicional" no la hubiera. ¿Cómo? Si los currículums siempre se han actualizado. ¿Se sigue acaso explicando que la tierra es plana? ¿Se sigue diciendo que Plutón es un planeta? Me parece que no.

Y es en este contexto que quiero defender una escuela basada en el conocimiento. Cada vez son más las personas que defendemos una escuela que sea una herramienta cultural, exigente, que sirva para potenciar que todos los alumnos puedan alcanzar plenamente sus posibilidades. Una escuela que nos transmita la gran riqueza de conocimientos científicos, literarios, históricos, sociales, musicales... que conforman nuestra cultura y que nos permitan relacionarnos con el presente y cambiar el futuro.

Esta escuela puede basarse en las asignaturas, esa fantástica herramienta para organizar los conocimientos y conceptos de la mejor manera. En esa escuela se puede hacer exámenes, gran herramienta de aprendizaje, tanto para la evaluación como la calificación. Una escuela en la cual no se contrapongan evaluación y calificaciones, ya que tienen sentidos diferentes. Una escuela en la cual para defender los aspectos positivos del aprendizaje cooperativo o de los proyectos, que para determinados objetivos y contenidos son una gran herramienta, no haya que criticar la transmisión. Un sistema educativo en el que sigan los principales principios de la psicología cognitiva y de la educación basada en evidencias, con unos principios claros. Quiero animar desde aquí a leer los libros "Cómo aprendemos" de Héctor Ruiz Martín y "La escuela no es un parque de atracciones", de Gregorio Luri, que pueden ser la herramienta básica y fundamental para posibilitar un cambio educativo real después de esta crisis.

He querido contestar a este artículo porque creo que es cada vez más importante que, los profesores que pensemos diferente, no nos callemos y seamos capaces de defender una alternativa y posibilitar un debate profundo que permita, a la larga, la mejora educativa.

Algunos pensamientos educativos sobre las últimas semanas

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No he escrito nada en el blog durante las últimas semanas, que han coincidido con el inicio de la crisis del Coronavirus (las últimas entrada son del fin de semana del 1 y 2 de marzo, el fin de semana previo a que se agravara la situación).

En esta breve entrada, quiero comentar varios temas que han salido durante estos días. El primero es la tendencia que he visto en algunos ambientes educativos, por parte de los agoreros de siempre, a afirmar que estábamos ante un cambio de paradigma. Según estos, la situación en la que se han tenido que suspender clases estaría mostrando la necesidad de cambiar y abandonar el paradigma tradicional (este artículo de Eduard Vallory va en esta línea). Otros, por su parte, defienden que la suspensión de las clases presenciales sería el 'empuje' definitivo a la docencia online y el uso de las tecnologías. 

En este sentido, no puedo estar más en desacuerdo con este tipo de afirmaciones. Estamos en una situación de emergencia, y lo que está intentando hacer el sistema educativo con clases online, etc. busca compensar lo que se hace habitualmente, pero lo que se haga nunca será igual de bueno que la educación presencial. ¿Por qué? Porque la enseñanza y el aprendizaje son un acto profundamente humano y, en él, es fundamental precisamente esa relación personal que se establece entre dos personas, alumno y profesor, alrededor de un contenido. Muchos están empezando a constatar precisamente esto, cómo echan en falta, al tener que funcionar a través del correo, o de un Classroom, esa relación personal, la mirada, esa conversación... 

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Algunos dirán, ¿pero no existe educación online de probada eficacia? Sí, existe educación online (yo, personalmente, llevo estudiando varios años diversas asignaturas, cursos... online), pero está enfocada especialmente para las edades superiores: etapas post-obligatorias como el Bachillerato, la FP o la universidad y, apurando, los últimos cursos de secundaria. ¿Y por qué no suele haber programas para los cursos anteriores? Porque para tener éxito en la educación online hace falta tener una capacidad de autorregulación, de habilidades básicas (de lectura, de escritura, de uso de herramientas digitales...), de conocimientos básicos... que hace que para las edades inferiores no sea la mejor opción. ¿Significa esto que no tengamos que hacer nada, entonces, en este contexto? No, no quiero decir eso. Es bueno que intentemos llegar al máximo número de alumnos en esta situación y que les facilitemos recursos digitales, analógicos... para que puedan progresar en su aprendizaje, pero teniendo siempre en cuenta que nunca será tan buena opción como la docencia presencial. Y nunca habrá nada como tener un contexto cultural familiar sano y rico culturalmente, en el que haya conversaciones familiares, buenas bibliotecas, en el que se puedan leer clásicos, escuchar buena música...

Este era uno de los temas. El otro es alrededor de todo el debate que ha surgido en los últimos días sobre la evaluación y la calificación del curso. No me sorprenden las 'Fake News' que propagan algunos medios alrededor de cuestiones como el pretendido 'aprobado general en Italia'. Italia no ha aprobado un 'aprobado general'. Simplemente ha propuesto medidas de flexibilización que, curiosamente, son tremendamente parecidas a las que se tomarán en España. Contar los 2 primeros trimestres y que las calificaciones del 3º trimestre que están llevando a cabo en casa no perjudiquen al alumno teniendo en cuenta el efecto que puede tener su contexto sociocultural familiar durante estos días. 

En España se defiende que, en el contexto actual, la repetición se reserve a casos extraordinarios. Y me parece bien. ¿Realmente queremos que un alumno que tenga graves problemas de comprensión lectora, o que no haya aprendido a leer en 1º y 2º... pase al siguiente curso? ¿No somos conscientes de lo bien que les va a algunos alumnos poder tener un curso más para madurar y enganchar con los aprendizajes básicos? En Italia se propone que los alumnos que hayan suspendido empiecen el curso antes. ¿Realmente preferimos esto para ellos? Estamos ante un tema serio, que merecería un debate a fondo y que toda la sociedad remase a una en ello. Tengo la sensación, sin embargo, de que vamos a salto de mata y los medios de comunicación se limitan a tratar el tema desde un punto de vista ideológico en el que se devalúan el conocimiento, el esfuerzo...

Un último tema serían las críticas ideológicas a las calificaciones. Calificar, poner notas numéricas... es un proceso necesario en educación, que no tenemos que oponer a la evaluación. Estoy totalmente de acuerdo en que no se podrá hacer con los mismos criterios que en un contexto presencial, pero ¿Por qué esta manía de oponer evaluación y calificación? Recupero un par de párrafos de un artículo que escribí sobre esta falsa oposición:

Es que la evaluación calificativa es una gran herramienta. Y sí, no todos obtenemos los mismos resultados en ella, pero es beneficiosa. Si ahora me presentase a una carrera de 100 metros lisos o a una oposición de médico pues seguramente no tendría buenos resultados, pero es lo que hay. Y nos irían bien más pruebas de evaluación diagnóstica, generales y numéricas que, en momentos claves de la enseñanza nos dieran registros de resultados: sobre el aprendizaje de la lectoescritura, en el cambio de 3º de primaria a 4º, en el cambio a secundaria, etc.

Y es que la mejora de la evaluación formativa no ha de ir en detrimento de las calificaciones y de las notas. ¿Por qué se contrapone el uso de rúbricas, de cuestionarios de autoevaluación, de cuadernos de reflexión, la evaluación constante del profesor en el aula... al uso de las calificaciones? No hay que oponerlos.

Espero volver a escribir en el blog y a retomar las lecturas sobre educación en los próximos días. Mucho ánimo a todos.