sábado, 16 de junio de 2018

Sobre la importancia de la memoria de trabajo en nuestra práctica docente



En otros artículos del blog he hablado sobre la memoria de trabajo y la importancia que tiene tenerla en cuenta a la hora de valorar las actividades que utilizaremos en el aula. Clare Sealy publicó hace unos días en su blog 'Oldprimarytimer' un artículo muy interesante en el que valoraba cómo tenerla en cuenta para mejorar nuestra práctica en el aula. Me pareció que el post recogía ideas muy importantes que valía la pena recoger y difundir. En este artículo recojo una adaptación de las ideas que me parecieron más significativas.

De la importancia de la memoria de trabajo

Cuando aprendemos algo, aquello que nos enseñan pasa primero por nuestra memoria de trabajo. La memoria de trabajo es el lugar en el cual pensamos. A pesar de esto, hay muchos profesores no tienen en cuenta que esta tiene una capacidad limitada. Solo podemos pensar sobre unas cuantas cosas a la vez. Cuando intentamos abarcar más cosas, caemos en lo que es conocido como 'sobrecarga cognitiva'.

El papel de la memoria a largo plazo

Sin embargo, hay una forma de solucionar esto: la memoria a largo plazo. Esta, a diferencia de la memoria de trabajo, es amplia y vasta. Cuando algo pasa a nuestra memoria a largo plazo, podemos devolverlo a la memoria de trabajo cuando queramos pensar sobre ello. Podemos recordar, y sobre cosas sobre las cuales hemos pensado diversas veces, el recordar se vuelve automático y supone poco esfuerzo. Un ejemplo es la lectura. Los que leéis este artículo, podéis leer las palabras con un esfuerzo mínimo ya que la lectura se ha hecho para vosotros automática. Esto significa que tenéis la capacidad cognitiva de poder dedicar vuestra memoria de trabajo a pensar sobre el significado de las palabras que leéis más que a descodificarlas.

Las implicaciones para los profesores

Esta arquitectura cognitiva tiene implicaciones para los profesores. Tenemos que considerar la carga cognitiva involucrada en aquello que enseñamos y tener en cuenta la naturaleza limitada de nuestra memoria de trabajo. Esto supone que, por ejemplo, necesitamos presentar la información en pequeños pasos.

Otra implicación es que tenemos que asegurarnos de que los estudiantes piensan realmente sobre aquello que queramos que recuerden (más que sobre el formato de la clase, los compañeros del grupo...). Un tercer aspecto que tener en cuenta es que ya que queremos que los estudiantes recuerden lo que les enseñamos, tendremos que darles muchas oportunidades de recordar lo que les hemos enseñado a partir de su memoria a largo plazo

Estas 3 implicaciones, pero, no las tenemos siempre en cuenta. Por ejemplo, no dividimos las tareas en suficientes pasos pequeños porque somos expertos en aquello que enseñamos, y nos olvidamos de que los alumnos no han automatizado los diversos pasos de tareas más complejas.

Nuestra tarea como profesores: posibilitar los aprendizajes básicos

A la hora de considerar la enseñanza de habilidades o conceptos complejos como puede ser la hora, la división, la redacción de una descripción, o la escritura de oraciones... deberíamos de considerar esta necesidad de dividir las tareas en pequeños pasos, dando las oportunidades suficientes de práctica a nuestros alumnos. Y no solo esto. Hay muchos aprendizajes básicos que hay que asegurar durante los primeros años, porque son las piedras angulares de aprendizajes posteriores. Si queremos que nuestros alumnos sean realmente pensadores críticos e independientes, que sepan resolver problemas... tenemos que esforzarnos por asegurar que los aprendizajes básicos y fundamentales los lleguen a dominar y los automaticen, de forma que la memoria de trabajo puedan dedicarla al pensamiento creativo, a la resolución de problemas....

Pongamos el caso de alguien que aprende a conducir. Al principio, el cambiar de marcha, mirar retrovisores, señalizar... es un horror, y requiere un gran esfuerzo. Al cabo de un año, en cambio, son todas tareas que se vuelven automáticas y nos podemos centrar en el recorrido que queremos seguir, etc. 

¿Y cuáles son esas habilidades básicas que posibilitan otros aprendizajes, que tienen que ser aprendidas hasta automatizarlas? Algunas son las siguientes:

  • El cálculo mental: todos los grupos de números relacionados entre sí; las sumas básicas que dan 10, sumar 2 a un número, sumar 1, restar 2, restar 1, los dobles...
  • Las tablas de multiplicar
  • La descodificación: las asociaciones entre sonidos y grafías
  • La fluidez lectora
  • La caligrafía
  • El decir la hora
  • Las mayúsculas y los puntos
  • Los días de la semana, los meses del año...
  • Los mapas de Cataluña, España, Europa...
Sí, hay una cierta reticencia a practicar la mayoría de estas habilidades, muchas de las cuales son vistas como aprendizajes repetitivos, aburridos... ¡pero son fundamentales! Y habrá muchos niños y niñas que no las aprendan de forma automática. ¿Estamos seguros de querer provocar que nuestros alumnos, más adelante, no sean capaces de resolver problemas complejos porque veíamos el aprenderse las tablas como una 'regurgitación'? ¿O queremos que nuestros alumnos no sean capaces de leer con fluidez porque nos parecía que el aprendizaje de la relación entre sonido y grafía era aburrido? ¿O que no sean capaces de escribir textos complejos porque veíamos el trabajo de la caligrafía poco motivador? Por contra, es fundamental en nuestra tarea como maestros que posibilitemos que todos nuestros alumnos dominen estos aprendizajes básicos que les ayudarán a que su carga cognitiva puedan utilizarla en los temas y aprendizajes importantes.

jueves, 14 de junio de 2018

Un apunte: el eterno retorno de determinadas ideas educativas



Hace unos días, Tom Bennet citaba en Twitter este interesantísimo texto que el pedagogo americano William Bagley escribió en 1934:

"Si quieres ser aplaudido en una convención educativa, vocifera tópicos sentimentales sobre los sagrados derechos del niño, resaltando especialmente su derecho a conquistar la felicidad por medio de la libertad. Es probable que te ganes un aplauso extra si te lamentas de la crueldad de los exámenes y los deberes, mientras condenas de manera elocuente alguno de los estereotipos favoritos del abuso, como el latín, las matemáticas (la geometría, especialmente), la gramática, el currículum tradicional, la compartimentación del saber por materias que han de ser memorizadas, la disciplina y cosas semejantes. Entonces, podrás ser justo merecedor de una ovación".

Este texto, de hace casi un siglo, se recoge en el fantástico 'Progressively worse', de Rob Peal, y nos debería de servir para ponernos en perspectiva. Muchas de las ideas que se repiten de forma sistemática hoy en día no son nada nuevas:
- El que 'no hay que coartar la libertad del niño'
- La afirmación de que 'lo que ha de guiar el aprendizaje del alumno son sus intereses'
- El que 'la escuela del siglo XXI dejará la compartimentación por asignaturas para optar por un aprendizaje holístico'
- El afirmar que 'la gramática no sirve para nada, hay que aprender a comunicarse'
-  La crítica al valor de la memoria y del conocimiento: 'la memoria no sirve de nada estando todo en internet'
- El ataque a los deberes o exámenes: 'los deberes son una pérdida de tiempo'

Este tipo de ideas, ¡ya se repetían hace casi un siglo! Deberíamos de preguntarnos: ¿son realmente innovadoras? ¿Antes de optar por una idea, o por una medida... la valoramos de forma crítica? ¿Reflexionamos sobre aquello que hacemos o sobre lo que pretendemos hacer? Cuando valoramos nuestra práctica docente, ¿la juzgamos por la realidad de sus resultados o por la altura de sus intenciones?

Si no llevamos a cabo este ejercicio de reflexión, acabaremos seguramente repitiendo ideas, propuestas... muchas de las cuales tienen ya un largo recorrido, y alguna no precisamente positivo.  Me preocupó, por ejemplo, ver que el Diario 'Ara' en Cataluña publicaba el otro día un reportaje con el siguiente título (traducido al castellano):

Alumnos, maestros y expertos: clamor por una nueva selectividad

La comunidad educativa quiere evaluar más habilidades y menos conocimientos y huir del modelo memorístico

Era una amplio reportaje en el que se criticaba el presunto 'modelo memorístico' de nuestra selectividad, y se abogaba por un modelo que optara por menos conocimientos y más por las llamadas 'habilidades del siglo XXI'. Me planteé diversas preguntas:

¿Cómo que 'clamor' por una nueva selectividad? Yo en ningún lugar he oído de ese clamor y estoy metido en educación. Creo que la selectividad, es un elemento muy bueno de clasificación y de selección, para unas carreras que tienen unos requisitos, un número de plazas...

¿Cómo que quieren evaluar más habilidades? Si las habilidades como escribir, leer... son un tipo de conocimiento procedimental, vinculado a ámbitos determinados de conocimiento. ¡Simplemente, no es posible! Y si dicen de evaluar las mal llamadas 'habilidades del Siglo XXI' como la colaboración, la creatividad... estas, no se pueden medir de forma objetiva, y su valoración sería mucho más subjetiva.

¿Huir del modelo memorístico? Si solo se aprende aquello que queda en la memoria, que es el residuo del pensamiento...

En fin, era un artículo que no había por donde cogerlo, que caía en algunos de los tópicos que comentaba antes. Es una lástima que aquellos que dirigen las políticas y el liderazgo educativo, no se guíen más por esa práctica reflexiva que es tan necesaria.