sábado, 9 de enero de 2021

Los resultados TIMSS de matemáticas y de ciencias de Cataluña

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A inicios del mes de diciembre se publicaron los resultados TIMSS de matemáticas y de ciencias de 2019, con los cuales se valoró el rendimiento de los alumnos de 4º de primaria (9 y 10 años). Gregorio Luri, en un interesante artículo destacó que, vistos los resultados, creamos poca excelencia y capital humano. Otros artículos destacaron las diferencias existentes según el género de los alumnos, los estudios de los padres, el tener o no libros en casa...

Yo quería pararme en un hecho que se comentó poco en los medios, el de los resultados que obtuvo Cataluña en estas pruebas. A modo de ejemplo, esta noticia del 324 en la que como titular se destaca que "Los alumnos de 4º de primaria empeoran en ciencias y en matemáticas en España". Luego, en el subtítulo, se aclaraba: "Cataluña está por debajo de la media española en las dos áreas, según el estudio TIMSS". Pero en el desarrollo de la noticia no se concretaban en ningún momento los datos reales de Cataluña. ¿A qué se debía esto?

He decidido irme a la fuente y he visto que, en ciencias, Cataluña obtuvo solo 504 puntos, estando, del resto de comunidades autónomas españolas, solo por encima de las ciudades autónomas de Ceuta (476) y Melilla (470). Madrid (523), La Rioja (531), Asturias (534), Castilla y León (535), quedaban más de 20 puntos por encima, siendo la media española de 511 puntos y la de la UE de 514. ¿Por qué este querer ocultar dadas? Este tipo de estudios nos pueden servir de toque de atención para darnos cuentas de que algo no está funcionando, pero si lo que hacemos cuando las cosas no van bien es negar la realidad... Quedamos a años luz de países como Corea del Sur (588), Japón (562), Finlandia (555)... y la lista seguiría.

En matemáticas, los resultados son peores. Cataluña obtuvo 494 puntos, estando también, del resto de comunidades autónomas españolas, solo por encima de las ciudades autónomas de Ceuta (462) y Melilla (458). Madrid (518), La Rioja (527), Asturias (520), Castilla y León (528), quedaban más de 20 puntos por encima, siendo la media española de 502 puntos y la de la UE de 513. En este caso, los asiáticos quedan muy lejos... Corea (600), Japón (593), Irlanda del Norte (566).

¿Nadie va a reflexionar un poco sobre estos datos? Estos son los datos generales, porque si nos vamos a los datos concretos, que destaca Gregorio Luri en su artículo de la cantidad de capital humano que se genera, y aplicamos los criterios de análisis que menciona al rendimiento de los alumnos en Cataluña en matemáticas, nos encontramos:

9% - rendimiento muy bajo

29% - rendimiento bajo

39% - rendimiento medio

20% - rendimiento alto

2% - rendimiento avanzado

Total rendimiento bajo: 29% + 9% = 38%

Total rendimiento alto: 20% + 2% = 22%

Rendimiento alto - rendimiento bajo: 22% - 38% = -16%

En Cataluña, no se genera capital humano ni excelencia, sino que se destruye; si cada nueva promoción de alumnos sale así, ¿cómo queremos competir con países como Corea, Japón e incluso Irlanda, Irlanda del Norte, Inglaterra... que generan mucha más excelencia. Nosotros solo generamos un 2% de alumnos avanzados en matemáticas... frente al 21% de Inglaterra, al 37% de Corea, el 33% de Japón, el 26% de Irlanda del Norte... En todos ellos la resta sale positiva con diferencia (y en tantos otros países: Noruega, Países Bajos, Lituania...).

En ciencias, el panorama es similar:

7% - rendimiento muy bajo

26% - rendimiento bajo

43% - rendimiento medio

23% - rendimiento alto

2% - rendimiento avanzado

Total rendimiento bajo: 26% + 7% = 33%

Total rendimiento alto: 23% + 2% = 25%

Rendimiento alto - rendimiento bajo: 25% - 33% = -8%

El nivel no es tan bajo como en matemáticas, pero es que se repite el patrón: solo un 2% de alumnos avanzados, frente al 29% de Corea, 17% de Japón, 15% de Finlandia y Estados Unidos, 8% de Letonia, 10% de Inglaterra... y en todos los casos que menciono, la resta es positiva.

Yo no me quiero resignar a tener un sistema educativo que no genera excelencia, y que no sirve para posibilitar el éxito de todos los alumnos, tengan o no dificultades y vengan del contexto que vengan. El tener más o menos alumnos inmigrantes, en este tema, no es una excusa, porque países como Inglaterra, Estados Unidos, Suecia, Alemania... tienen mejores resultados siendo países que tienen también un alto número de diversidad cultural y de inmigración. 

Creo que hay que ir más allá, a los fundamentos del sistema y a la ideología educativa que hay detrás. ¿Valoramos el conocimiento? ¿Valoramos la excelencia académica? ¿Somos conscientes de que, en este ámbito, nuestros alumnos de 4º de primaria se están jugando el futuro? No he oído que el Departament de Educació haya dicho nada al respecto, ni ninguno de los gurús y renovadores de Escola Nova 21 que están cada dos por tres en los medios. No vale decir que 'estas evaluaciones no sirven porque dejan de lado las habilidades de la vida real: trabajo en equipo, resiliencia, pensamiento crítico...', porque el conocimiento científico, matemático... van a ser fundamentales en cualquier profesión del futuro. Y cualquiera que conozca mínimamente el nivel académico de nuestros niños y jóvenes sabrá que no es especialmente bueno. ¿Nos lanzamos a ver qué hay que cambiar?

* Photo by: <a href="https://www.freepik.com/photos/school">School photo created by pressfoto - www.freepik.com</a>

miércoles, 6 de enero de 2021

Sobre los resultados de los alumnos de los colegios que forman parte de la "Xarxa de CB" y "Escola Nova 21"

Photo by Jeswin Thomas on Unsplash

Una noticia que pasó algo desapercibida a finales de noviembre fue la publicación, por parte del Departament d'Educació, de un informe de evaluación sobre las últimas pruebas de competencias básicas de 4º de la ESO desde diversas perspectivas: según área de conocimiento, nivel socioeconómico, género, etc. 

Una de las valoraciones fue fijándose en el hecho de si las escuelas forman parte de la "Xarxa de Competències Bàsiques" (grupo del que forman parte también gran parte de las escuelas de Escola Nova 21) o no. Y estos fueron los resultados:

Lengua catalana 



Lengua castellana



Lengua inglesa



Matemáticas


Científico-técnica

Para mi sorpresa, vi que el informe, después de presentar estos datos, destacaba que "los datos muestran que los centros que participan de la red de competencias básicas consiguen reducir el número de alumnos que no desarrollan las competencias en los centros de complejidad alta". Sí, es cierto que los centros que forman parte de la red de competencias básicas (CB) obtienen unos resultados levemente mayores, especialmente en el caso del catalán, respecto al número de alumnos que quedan en un nivel bajo, pero... ¿Qué pasa con las matemáticas o la competencia científico-técnica, donde esto se reduce, siendo mejores en algunos aspectos, los resultados de aquellos que van a un centro que no forma parte de la red de CB?

¿Y por qué no se comenta la diferencia, a veces, de entre 3 o 4 puntos en favor de los centros de complejidad media y alta que NO forman parte de la red de CB? Se comenta al final, en las conclusiones generales, pero son muy significativas las diferencias existentes en los centros de complejidad baja entre aquellos que forman parte de la red de CB y los que no, en favor de estos últimos.

Lengua catalana:

Complejidad baja

- No CB: Nivel alto 30,7% / Nivel bajo 5,5%

- CB: Nivel alto 28,9% / Nivel bajo 5,9%

Lengua castellana:

Complejidad baja

- No CB: Nivel alto 36,6% / Nivel bajo 5,7%

- CB: Nivel alto 28,8% / Nivel bajo 9,6%

Lengua inglesa:

Complejidad baja

- No CB: Nivel alto 46,1% / Nivel bajo 2,6%

- CB: Nivel alto 28,6% / Nivel bajo 7,3%

Matemáticas:

Complejidad baja

- No CB: Nivel alto 41,6% / Nivel bajo 6%

- CB: Nivel alto 29,4% / Nivel bajo 11,8%


Competencia científico-técnica:

Complejidad baja

- No CB: Nivel alto 30% / Nivel bajo 9%

- CB: Nivel alto 23,8% / Nivel bajo 11%

¿A nadie le sorprende esto? Los centros de complejidad baja que forman parte de la red de CB generan menos excelencia (menos alumnos de nivel alto) y obtienen mayor fracaso (más alumnos de nivel bajo). Y la diferencia es mucho más significativa, habitualmente por encima de los 2 puntos, que la que se establece en los centros de complejidad alta en favor de los que forman parte de la red de CB. ¿Los centros de complejidad baja son conscientes de que posiblemente empeoren sus resultados si optan por el modelo 'competencial' y de EN21? ¿Y sus familias? Son especialmente significativas las diferencias por lo que se refiere al inglés, las matemáticas y las ciencias. 

Esto se repite también en los centros de complejidad media, mientras que en los de complejidad alta la ventaja en favor de los centros de la red de CB es reducida. Nos podemos encontrar con la paradoja, que hemos comentado alguna vez en el blog, de que los centros que obtienen mejores resultados en las pruebas de competencias pueden que sean los que, precisamente, no trabajan por competencias. ¿Por qué? Porque una organización curricular más tradicional, por asignaturas, en la que se ven los exámenes como una herramienta de aprendizaje, donde hay espacio para los deberes, en la cual no se oponen evaluación calificadora y formativa, en la que hay espacio para proyectos, pero valorando las disciplinas académicas... acaba siendo la mejor preparación "para la vida".

Resultados como estos nos deberían de hacer pensar. Puedo entender que haya escuelas que apuesten por el modelo de la red de CB y de EN21, pero lo que no me parece bien es que se quiera implementar de forma obligatoria en todas las escuelas públicas y concertadas de Cataluña, más cuando, hasta hoy, no es que destaque especialmente por la mejora de resultados, precisamente, en las pruebas de competencias.  ¿Hay que apostar de forma generalizada por un sistema que requiere un incremento muy significativo del trabajo del profesor y que no obtiene buenos resultados en el aprendizaje de los alumnos en la mayoría de centros (complejidad media y baja)? La mejora en los centros de complejidad alta, que es muy leve, ¿puede que se deba a una mayor motivación del profesorado implicado en los centros de la red de CB, si se comparan con los otros? ¿Puede que se deba al hecho de que tengan más recursos? Sería interesante ahora poder estudiarlo caso a caso.

Por lo que se refiere a las pruebas de 6º de primaria, en el informe correspondiente al año 2019 no aparecía este análisis, distinguiendo entre colegios EN21 y colegios que no son EN21, pero sí que en documentos publicados posteriormente se comentaban y, por lo visto, los resultados eran prácticamente iguales (con 1-2 décimas en algún caso a favor de EN21); una diferencia no significativa. Deberíamos de, ante todo, ser cuidadosos, y evitar apostar de forma generalizada por un modelo, el de EN21, inspirado en unos principios (constructivismo pedagógico, desaparición de las asignaturas, uso generalizado del aprendizaje por descubrimiento y por proyectos etc.) que, ya en numerosas ocasiones, han demostrado no dar buenos resultados.