La psicología detrás de una buena distribución del aula

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Hará cosa de unas semanas, me llegó este interesante artículo del blog InnerDrive del Reino Unido. En este caso, hablaba sobre la distribución de los alumnos en el aula. Esta es una cuestión sobre la cual en España se suele reflexionar poco, y se suele identificar el distribuir la clase en grupos como una práctica 'innovadora', mientras que el tener a los alumnos de forma individual suele verse como 'tradicional'. Frente a esta visión maniquea, el artículo me pareció interesante porque profundiza en lo que comporta cada distribución de aula, y destaca el hecho de que lo que hay que hacer para optar por una u otra es reflexionar sobre los tipos de actividades que se llevarán a cabo, sobre la materia en cuestión, sobre las características y necesidades de nuestros alumnos... De ahí que quisiera recoger aquí la traducción en este post*.

* Este post es una traducción del artículo original de InnerDrive, el cual me ha parecido interesante recoger aquí para la divulgación de su contenido y para facilitar el conocimiento de InnerDrive..

La psicología detrás de una buena distribución del aula

¿Es realmente importante elegir dónde se sientan nuestros alumnos? Bien, estudios recientes han encontrado que sí que lo es, y que el comportamiento y resultados académicos de los alumnos mejoran con una buena distribución del aula.

Pero, ¿qué es lo que hace que sea tan relevante? Y, ¿qué es una buena distribución?

¿Por qué es importante una buena distribución del aula?

Elegir una buena distribución del aula puede ser una tarea difícil, ya que los profesores tienen que tomar decisiones complejas sobre cómo integrar alumnos de contextos diversos y con diferentes habilidades, así como fomentar un sentimiento de pertenencia a la clase. Esto no es fácil, y los problemas para gestionar el aula se han convertido en una de las mayores causas de agotamiento y fatiga del profesorado.

Por lo tanto, ¿por qué vale la pena tener una buena distribución del aula? Bien, una revisión reciente encontró que una buena distribución tenía muchos efectos positivos para los estudiantes, incluyendo:

• Seguir mejor las clases y estar más concentrados en las tareas.
• Tener comportamientos académicos más positivos, incluyendo el levantar la mano para pedir ayuda.
• Mejores relaciones entre iguales, que les permiten entonces trabajar mejor entre ellos, obteniendo más beneficios del trabajo en grupo.

Entonces, ¿qué nos dice la investigación sobre las mejores distribuciones del aula?

FILAS vs. GRUPOS vs. SEMICÍRCULO

En primer lugar, la forma según la cual organizamos las mesas de los alumnos en el aula, puede tener un impacto muy grande. Dentro de la investigación, los investigadores descubrieron que las 3 maneras más populares de organizar el aula era con las mesas en filas, en pequeños grupos o en semicírculo. Cuando las mesas están en filas, los alumnos miran a los profesores. Sin embargo, cuando están en grupo, los alumnos tienen a mirarse los unos a los otros. Finalmente, cuando están organizados en semicírculo, los alumnos se miran los unos a los otros y el profesor está en el medio.

La decisión sobre qué opción es la mejor depende de 3 cosas:

1. Tu objetivo.

2. La naturaleza de la tarea.

3. El tipo de comportamiento deseado.

Filas

Si tu objetivo es crear orden y hacer que los alumnos trabajen de modo independiente, entonces organizar la clase en filas es la mejor forma. La investigación previa sobre organización del aula encontró que tener las mesas en filas lleva a un ambiente de aprendizaje mucho más tranquilo. Como los alumnos no se miran los unos a los otros, ello puede suponer que estén menos distraídos y, por lo tanto, estén más concentrados en hacer su trabajo.

En otro estudio, los investigadores descubrieron que tener las mesas en filas beneficiaba también a los alumnos con dificultades. Encontraron que, en comparación con cuando estaban en grupos, al estar en filas, sus comportamientos de estar focalizados en la tarea y el trabajo crecían desde el 35% al 70%. Los estudiantes se volvían también 3 veces menos disruptivos.

Esto puede permitir a los alumnos concentrarse más en su trabajo, llevando a un impacto positivo en su éxito académico. Para conocer más maneras de fomentar el buen comportamiento en tu clase, consulta este post.

Grupos

¿Qué pasa si el objetivo de tu clase es fomentar en trabajo en grupo? Bien, organizar a los alumnos en pequeños grupos fomentaría esto. Dentro de la revisión, los investigadores encontraron que cuando las mesas estaban en pequeños grupos, los alumnos tenían más tendencia a llevar a cabo lluvias de ideas y trabajaban mejor en las tareas de grupo. También hacían más preguntas, lo que es una habilidad muy útil de adquirir, dado que está demostrado que ayuda a las personas a aprender un tema más rápido.

Sin embargo, el que los estudiantes se vuelvan más interactivos, puede provocar que también se vuelvan más disruptivos. Con esta organización del aula, los alumnos puede ser que no miren directamente al profesor, con lo que la clase puede volverse más difícil de gestionar. Por lo tanto, esta organización de aula suele ser mejor para una clase que requiera más compromiso y fomente el trabajo en grupo.

Semicírculos / Forma de herradura

En esta organización de aula, las mesas se ponen en forma de 'U', y los alumnos se miran los unos a los otros, mientras que el profesor tiene la flexibilidad de poderse mover alrededor del aula. De modo similar a la organización en grupos, los investigadores descubrieron que esta organización fomentaba que los estudiantes estuvieran más implicados en la clase, llevando a cabo más preguntas.

Como muestra este estudio, esta organización de aula también tiene la desventaja de que los alumnos puedan distraerse más fácilmente. Sin embargo, a diferencia de cuando la clase está en pequeños grupos, la estructura de semicírculo permite que los estudiantes miren al profesor, facilitando que este pueda conseguir la atención del grupo. Por lo tanto, esta organización de aula es la mejor si se quiere fomentar más aprendizaje cooperativo pero también conseguir la atención de los alumnos.

En general, es importante basar la organización del aula en el tipo de tarea. Las filas pueden ser útiles si se quiere fomentar el trabajo individual e independiente, mientras que tener las mesas en semicírculo o grupos fomentará una clase más interactiva.

¿Quién se sienta al lado de quién?

Una vez que has decidido si organizar tu clase en filas, grupos o semicírculos: ¿Cómo se puede decidir dónde se sienta cada uno? ¿Deberíamos de dar a los alumnos la opción de elegir al lado de quién se sientan? Bien, al respecto, la investigación ha mostrado que cuando los alumnos eligen dónde sentarse, la disrupción es hasta 3 veces mayor a cuando se sientan en el lugar que ha elegido el profesor. Una razón de esto podría ser el hecho de que los alumnos tiendan a sentarse al lado de sus amigos, lo que los llevaría a hablar más y no centrarse en el trabajo académico.

Por lo tanto, ¿cómo organizarlo? En el pasado, algunos investigadores encontraron que cuando los alumnos están en parejas, tienden a esforzarse más si la persona al lado de la que se sientan trabaja bien y no se distrae, aunque se les pongan tareas diferentes. Una razón para esto podría ser el efecto de 'tirar del carro', por el cual las personas tienden a adoptar el comportamiento de aquellos que los rodean. Podría ser el resultado también de la necesidad humana de imitar a los que los rodean. Por lo tanto, si tienes a un alumno menos motivado, haz que se siente al lado de alguien que trabaja bien, y ambos deberían de verse empujados a dar lo mejor de ellos. Para saber más sobre esta investigación, puedes leer nuestro resumen del estudio.

¿Afectará esto a los resultados del alumno que trabaja más? Bien, según el efecto Köhler, es posible que pase lo contrario. En 1920, el psicólogo alemán Otto Köhler encontró que, cuando dos personas completaban una tarea juntas, el éxito individual del miembro más débil era mayor que si lo hubiera hecho por sí mismo. Así, aunque muchos profesores puedan preocuparse de que los estudiantes más flojos puedan perjudicar a los que tiran más, según este efecto, lo que harán los estudiantes con menos dificultades será inspirarlos y motivarlos. Esto generará que los alumnos con más dificultades trabajan mejor y tengan más éxito.

Tener a un estudiante más motivado sentado al lado de alguien que se distrae con facilidad se muestra como beneficioso no solo cuando se está trabajando en grupo, sino también cuando los alumnos están escuchando al profesor. En un estudio previo, los investigadores pusieron de forma estratégica a un alumno que prestaba más atención diagonalmente delante de otro alumno, y descubrieron que tomaban más notas. Ver simplemente a otro compañero concentrado, tenía como efecto tener mejor recuerdo de la información explicada durante la clase. Una posible explicación de esto es que tener delante de uno a alguien que presta atención anima a atender a la persona que lo observa. Por lo tanto, dentro del aula, sería mejor poner a personas que presten atención delante de alumnos que les cueste concentrarse.

Pensamientos finales

Los planes de distribución del aula suelen hacerse de forma habitual, pero la importancia que tienen y los parámetros que considerar suelen ser desconocidos. Organizar de manera estratégica dónde se sienta cada alumno en el aula, ayudará a que los alumnos den lo mejor de sí mismos.

También, no hay que tener miedo a reorganizar el aula según la tarea que se vaya a hacer, dado que en función de esta, una u otra organización permitirán a los alumnos dar lo mejor de sí mismos.

Los peligros del competencialismo de la LOMLOE

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Durante estas últimas semanas se han ido filtrando partes del borrador de la LOMLOE, en concreto, lo que será el currículum de las diversas asignaturas de la ESO, de Bachillerato... Lo que muestran las diversas filtraciones que van apareciendo es, cuanto menos, preocupante, especialmente por lo que se refiere a las enseñanzas mínimas y a los saberes básicos.

Estos debieran de ser en el nuevo currículum competencial esos conocimientos básicos que articularan y estructuraran el currículum, concretando qué se espera que sepan los alumnos en cada curso y cada etapa. Pero nada más alejado de la realidad. Como han ido mostrando algunas de las personas que sigo, esos 'saberes básicos' no van en esa línea, sino que son enunciados generales de ideas vagas que suenan bien. Uno de los primeros en dar la voz de alarma fue el tuitero Errati, que detallaba algunos datos del currículum de Geografía e Historia para la ESO en un hilo que rápidamente se hizo viral:

Me estoy leyendo el borrador de la LOMLOE del currículum de Geografía e Historia de secundaria y creo que estoy dejando de ser demócrata.

— Errati (@erraticorunhes) October 21, 2021

Una de las cosas que detallaba eran los saberes básicos de 3º y 4º de la ESO:

Una muestra: saberes básicos para tercero y cuarto de la eso. 

Esto es lo primero que aparece ⬇️ pic.twitter.com/cTxnfrP5HQ

— Errati (@erraticorunhes) October 21, 2021

En la lista aparecen saberes tan 'básicos' de geografía e historia como:

- Los objetivos de desarrollo sostenible

- La sociedad de la información

- La cultura mediática

- Lo global y lo local

Y tantas cosas más... en serio, ¿no hay otros contenidos de geografía e historia más importantes para 3º y 4º de ESO? Sin ser un experto se me ocurren cuestiones básicas de geografía como el clima, la población, las dinámicas migratorias, las políticas económicas, el entorno natural y el agua... Y de historia hay tantos temas: la Revolución industrial, la Revolución francesa, la colonización, las guerras europeas, la crisis del 29... ¿En serio que esos enunciados generales son los 'saberes básicos'? Pero la cosa iba a más, porque Errati hizo diversas búsquedas de términos específicos en el currículum que dieron los siguientes resultados:

- Renacimiento: 0 veces en todo el currículum

- Género: 96 veces

- Ilustración: 2 veces (en concreto en el de Visual y plástica; es la acepción relacionada con ese ámbito)

- Edad Media: 1 vez

- Grecia: 0 veces

- Egipto: 0 veces

- Diversidad: 117 veces

- Resiliencia: 14 veces

- Sentimiento: 35 veces

- Libro: 2 veces

- Digital: 270 veces

- Humanismo: 1 vez en el currículum de Latín

- Ortografía: 0 veces

El mérito es de Errati, que hizo la búsqueda. No digo que la diversidad no sea un tema importante, o que la competencia digital haya que dejarla de lado, pero es inaceptable que el borrador de un currículum que se aplicará en breve tenga esta inconcreción. ¿Qué esperan que aprendan nuestros alumnos de Lengua, de Geografía o de Historia? Este documento me parece el modelo más claro de adonde nos está llevando el competencialismo, a un modelo en el que existirá una discrepancia total entre los diversos centros, en el cual el alumno dependerá de la buena voluntad, conocimiento y buen hacer del maestro, y de que las editoriales de libros de texto arreglen después el desaguisado. ¿Cómo vamos a saber si un alumno es competente o no si no se concretan de forma clara los saberes mínimos exigibles? Errati destaca que este problema lo adolecen especialmente las materias de letras, porque los borradores de Física y Química o de Biología no tienen este cariz, ya que se esbozan al menos los contenidos. ¿Han dejado quizás toda la concreción a las autonomías? No me parece la mejor opción, porque vamos hacia un modelo como el de los Estados Unidos, donde no existe un currículum común, lo que ha generado que cada estado tenga currículum totalmente diferente, siendo los principales perjudicados los alumnos.

Al cabo de unos días, hizo un análisis parecido sobre bachillerato, que os invito a leer:

Me tiene fascinado la cantidad de gilipolleces que se pueden llegar a escribir en una ley educativa (o en el borrador de unos contenidos) Y creedme cuando os digo que la chatarra pedabógica es intrínseca a estas cosas, pero este nivel no lo había visto yo todavía. https://t.co/NNCHV7ArxR pic.twitter.com/5GpJmxcUQu

— Errati (@erraticorunhes) October 31, 2021

Solo la lectura del primer 'descriptor operativo' de lo que se espera de un alumno cuando acabe la enseñanza básica y el bachillerato permite hacerse una idea de por dónde va el documento. ¿Cómo pueden poner prácticamente lo mismo como objetivo de las 2 etapas, dos enunciados totalmente generalistas? El resto del currículum, aunque un poco más concreto, va en la misma línea.

Algunos como Kike Guerrero dicen que las comunidades autónomas lo mejorarán, y que por primera vez el currículum pone las competencias por encima de los contenidos:

Hay docentes, sobre todo de secundaria, que están mirando el borrador del rd de enseñanzas mínimas y que lo están poniendo a parir, en el sentido de no estar de acuerdo con él y manifestando que faltan muchos contenidos curriculares. Abro hilo.⬇️

— Enrique Guerrero -Kike- (@kikeguerrerot) October 22, 2021

No puedo estar más en desacuerdo con él. En primer lugar, porque este currículum llevará a una disgregación cada vez más mayor entre lo que se enseña en cada centro educativo, y en segundo lugar porque, paradójicamente, como he comentado en otros artículos del blog, el mejor camino para llegar a ser competente en algo no es trabajar por competencias, sino desarrollar los bloques de contenidos siguiendo la lógica interna de cada materia, buscando que una vez aprendidos el alumno pueda aplicarlos. Pascual Gil nos compartía en este sentido un hilo sobre las competencias que vale la pena leer: 

HILO. He traducido este impagable texto sobre las famosas "competencias". ¿Cuánto tardará la investigación en España en llegar a este estadio?:

"Hay un encendido debate en este momento sobre las competencias del siglo XXI.

— Pascual Gil Gutiérrez (@PascualGil1) October 31, 2021

Claramente, me parece que la ley no va bien encaminada. ¿Para cuándo un currículum que establezca de veras unos conocimientos y saberes básicos curso por curso, dejando de lado cuestiones ideológicas? Como habréis visto, el post de hoy es más una recopilación de intervenciones que me han parecido interesantes y de personas que vale la pena seguir en Twitter. Comparto aquí un artículo que escribí hace un par de años sobre este tema el aprendizaje por competencias, espero que sea de interés.

Desmontando una nueva ocurrencia de César Coll: "No tiene sentido que niños de 12 años estudien once asignaturas"

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La semana pasada tuvimos la suerte de 'conocer' una de las nuevas ocurrencias de César Coll. En una entrevista en La Vanguardia, el ideólogo de las diversas leyes de educación que ha tenido España desde los años 80, afirmaba:

"En primero de la ESO, dependiendo de la comunidad autónoma, hay diez u once materias en el curso. ¿Alguien puede pensar que a los 12 años alguien puede emocionarse con once materias? Hay que revisarlo. No puede ser que las materias establecidas en los currículos oficiales se trasladen a los horarios en forma de asignaturas diferenciadas. Hay que facilitar y promover que los centros adopten organizaciones curriculares superadoras de esta parcelación que es uno de los factores que están en el origen de la desmotivación y desimplicación de un sector importante del alumnado".

Después de leerme esto, me preguntaba:

- ¿No es este el hombre que ha estado detrás de la LOGSE, de la LOE, ahora de la LOMLOE? ¿Se da cuenta de que está diciendo que su trabajo previo no ha sido precisamente positivo? Pues esas leyes han sido en gran parte fruto de su influencia y aportaciones...

- ¿Qué propone? ¿Seguir el modelo de ámbitos que se ha aplicado en la Comunidad Valenciana y que no ha ido precisamente bien? Porque poner a un especialista en Geografía e Historia a dar Valenciano o Castellano no me parece la mejor solución, o un matemático dando Biología... Porque con la 'superación de la parcelación' se refiere a que desaparezcan las asignaturas...

- ¿Ha pensado que poniendo a un profesor a dar clase de una materia de la cual no es experto, posiblemente los alumnos aprenderán menos? ¿De dónde saca que tener diversas asignaturas sea un factor de 'desmotivación' y 'desimplicación'. ¿Realmente sería mejor hacer 2h de 'ámbito social' en el cual se mezclen Castellano y geografía? ¿Y luego 2h de Educación física y música? ¿No se da cuenta de que un proyecto interdisciplinar puntual puede ser interesante, pero convertir el día a día en proyectos interdisciplinares constantes es agotador para profesores, alumnos y el aprendizaje lo sufre?

A continuación, en Twitter, Irene Murcia publicó un interesantísimo hilo en el que desmontaba la falacia de César Coll. El tuit lo tenéis a continuación:

X favor, @LaVanguardia, @cfdeh, @cesarcolls, @Pilar_Alegria, @educaciongob, @VicentMarza, @miguelsolerg, @GVAeducacio, lean 👇👇👇

Si algo no soportamos es que nos pasen una mentira o una decisión arbitraria e ideológica como una obviedad o evidencia. Y una se repite mucho: 

+ pic.twitter.com/C6GmL6hzjH

— mateire (@IreneMurciaBurg) October 12, 2021

Si lo leéis, veréis que en prácticamente todos los países de Europa los alumnos de 1º de ESO tienen 11 asignaturas:

- Francia: en el nivel equivalente a 1º de ESO (cinquième) tienen 11 asignaturas sin contar la 2ª lengua extranjera. Tiene la mitad de fracaso escolar que España.

- Alemania: en el equivalente a 1º de ESO (klasse 7), tienen 12 asignaturas y alguna optativa más. Tienen menos de la mitad del fracaso escolar de España.

- Reino Unido: el Key Stage 3 incluye equivalentes a 1º y 2º de ESO. Tienen 12 asignaturas. El fracaso escolar es 1/3 del de España.

- Italia: el equivalente de 1º de ESO, 11 asignaturas más alguna optativa. La mitad del fracaso escolar de España.

Y podríamos seguir. Claramente, se hace cada vez más necesario reaccionar contra las ideas de nuestros ideólogos y gurús, basadas en su mayoría en mentiras y decisiones arbitrarias e ideológicas. No puede ser que la misma persona siga en el mismo lugar marcando la evolución de las reformas educativas después de 40 años. Reformas educativas que se basan en ideas peregrinas, como el tema de que el número de asignaturas de la secundaria sea un motivo de fracaso escolar. Porque si es así... ¿Cómo explican que el resto de países de Europa teniendo las mismas o más asignaturas tengan menos fracaso escolar? Lo que me parece es que César Coll nos quiere colar un nuevo experimento pedagógico (el de los ámbitos), del cual las experiencias previas no han sido muy buenas (y podríamos preguntarnos: ¿tiene sentido que niños de 12 años tengan que cursar ámbitos interdisciplinares cuando no son expertos en las diversas materias de esos ámbitos o proyectos?).

Para acabar, esta semana me han llegado ya varios comentarios de profesores que están leyéndose los borradores de cada una de las áreas de la nueva LOMLOE. Borradores que muestran un currículum ideologizado, basado en ideas generales (desarrollo sostenible, diversidad, género, digital...) pero en el cual no aparecen los contenidos claves de cada área. Algunos dicen que serán las comunidades autónomas los que los concretarán. ¿Sí? Porque eso llevará a una disgregación aún mayor del currículum, que dependerá de cada autonomía, claustro y profesor... Dejo el comentario de este punto para otro artículo. 

El estancamiento de los resultados educativos de Cataluña

Photo by Adiva Koenigsberg 

Durante el pasado mes de agosto me llegó este artículo-resumen de la Fundació Bofill en el cual se comentaban los resultados en Cataluña en las principales pruebas de competencias. A diferencia de otras publicaciones de la Bofill, este artículo tuvo poco eco en los medios, me parece que porque dejaba claro el estancamiento de los resultados de Cataluña en los últimos 10 años. Comentaré algunos temas que me parecen significativos (las gráficas podéis consultarlas en el enlace).

1) Pruebas de competencias básicas de 6º de primaria: se ve un estancamiento en prácticamente todas las áreas. Llama la atención, ya que en primaria es en donde el 'currículum competencial' se ha implementado de forma más intensa. 

Estas pruebas valoran precisamente las dimensiones de las diversas competencias: comprensión lectora, escritura, comprensión oral... Si estamos trabajando por competencias y las pruebas valoran las competencias, ¿cómo es que nos estacamos? El Govern, ¿no ve que la cosa no mejora (quitando la excepción del inglés, que parece tener una leve tendencia positiva)? ¿No será que quizás la mejor opción para tener 'alumnos competentes' no es el modelo competencial? No sé, sería algo para plantearse.

2) Pruebas de competencias básicas de 4º de ESO: se aprecia el mismo estancamiento en prácticamente todas las áreas; en este caso, todavía más pronunciado, con la excepción, otra vez, del inglés que sí que parece ir al alza. Llama la atención lo baja que es la media en matemáticas, alcanzándose el 70,2% solo en 2 años: 2017 y 2020.

3) Pruebas PISA: se observa el mismo patrón. No existe una mejora sostenida en el tiempo en los últimos años. Ciencias y matemáticas bajan levemente, mientras que la competencia lectora que había subido desde el 2006, vuelve a bajar (estando todas las competencias por debajo de los 500 puntos).

Estamos ante un sistema educativo que lo que hace es generar mediocridad. En los últimos 10 años no ha habido prácticamente ninguna mejora real, con los niveles volviendo a bajar en los últimos años después de tímidas subidas. ¿No nos debería de llevar esto a replantearnos, al menos, las prácticas que estamos llevando a cabo en el aula? ¿Cómo puede ser que desde los poderes públicos y los que deciden las políticas educativas no haya ningún tipo de examen de conciencia? ¿Por qué seguimos apostando por la 'innovación educativa' de los últimos 10 años, que no es que haya dado muy buenos resultados: trabajo por proyectos, trabajo globalizado, digitalización masiva de las aulas, facilitar la promoción, rechazo de los exámenes estandarizados y de las pruebas de calificación, trabajo por competencias...?

Simplemente pido que se nos dé la oportunidad a los maestros y a los centros de poder probar otras posibilidades: un currículum claro y secuenciado en el que esté claro lo que se espera que se sepa en cada curso y ciclo (con la flexibilidad suficiente para poder dar respuesta a aquellos alumnos con dificultades de aprendizaje), pruebas estandarizadas al acabar cada ciclo, el uso de evaluación formativa y la calificadora sin oponerlas, formar al profesorado en el uso de la instrucción explícita de forma coordinada con otras estrategias como el aprendizaje cooperativo o el descubrimiento guiado cuando el contenido y la edad de los alumnos lo requiera, el uso de herramientas digitales, pero solo cuando sean necesarias y aporten valor, el incremento de la exigencia...

Digo esto, porque a veces me parece estar en el día de la marmota. El otro día pude leer una entrevista a César Coll (sí, el responsable de todas las reformas educativas de los últimos 40 años) diciendo que parte de la culpa de los resultados que tenemos es de tener 11 o 12 asignaturas. ¿En serio? ¿La 'reforma' va a ir a hora por hacer 'ámbitos' en la ESO? Pero si es algo que, en donde se ha aplicado, no es que haya dado muy buenos resultados (solo hay que ver el caso de Valencia), ya que acaba dando Geografía e Historia un Filólogo, que no es que sea precisamente experto en ese ámbito y Matemáticas el de Biología. En primaria se puede entender que el profesor sea generalista, pero en la ESO ya no, porque este ha de ser experto en su materia. 

Me preocupa que no seamos capaces de utilizar los pocos recursos que tenemos para replantearnos qué hacemos, el cómo y ver si se puede mejorar.

¿Otro cambio de materias en la ESO y Bachillerato? No, por favor...

He estado una semanas, desde mediados de agosto, desconectado del blog. Espero ponerme a escribir ahora otra vez durante las próximas semanas. En el tintero del mundo educativo hay muchos temas, pero es cierto que de tanto en tanto es bueno desconectar.

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Esta semana me llegó gracias al blog XarxaTic de Jordi Martí, al cual estoy suscrito, la noticia de la filtración de las nuevas asignaturas de ESO y de Bachillerato. Una filtración en la que, como cada vez que ha habido reformas, se cambian asignaturas: se añaden algunas, se suprimen otras... En la ESO destacaría que la Tecnología deja de estar en todos los cursos de 1º a 3º de ESO y en 4º de ESO deja de aparecer la Filosofía como una de las opciones. Mientras tanto, en Bachillerato, además de las modalidades de ciencias, humanidades y ciencias sociales y artes, aparece una nueva modalidad, la 'general', con unas materias con nombres curiosos como:

- Matemáticas generales (1º)

- Ciencias generales (2º)

- Economía, emprendimiento y actividad empresarial (1º)

- Movimientos culturales y artísticos (2º)

Después de echarle un primer vistazo, me gustaría llevar a cabo algunas reflexiones:

- ¿No se dan cuenta los legisladores de que una de las cosas que desgasta más a los profesores y centros educativos es este continuo cambio de materias y de cursos en los que se cursan? ¿A qué se debe este cambio con la Tecnología? ¿Y la desaparición de la Filosofía en 4º? ¿Qué pasará con los profesores que imparten estas materias en los centros?

- Este nuevo Bachillerato, ¿a qué se debe? ¿Qué serán las 'matemáticas generales'? ¿Matemáticas de nivel más bajo? ¿No podía ofrecerse a los alumnos la posibilidad de que cursarán las otras dos? ¿Hará falta tener grupos de tantas matemáticas diferentes en los centros de Bachillerato? ¿Y esta nueva Economía? ¿No se trabaja en las otras? Lo mismo pasaría con la asignatura de 'Movimientos culturales y artísticos'.

No niego que no fuera deseable una cierta flexibilización de las asignaturas que los alumnos pueden cursar en Bachillerato, en la línea de que fuera posible combinar más de los diversos itinerarios en función de los intereses personales y de la carrera que quisieran estudiar, pero no acabo de verle el sentido a este cambio. ¿Qué se quiere para estos alumnos? Podrían haberse planteado asignaturas nuevas en las modalidades de opción, pero a qué responde este nuevo 'Bachillerato general'.

Espero que se acabe concretando, pero estos continuos cambios curriculares cada vez que cambia el color del gobierno no ayudan ni a nuestros alumnos ni a los profesores. La estabilidad es importante y, según mi modo de ver, solo hay que cambiar si aquello por lo que se cambie será realmente una mejora.

Bueno, hasta la próxima. Durante estas semanas he estado leyéndome el nuevo libro de Catherine L'Ecuyer, 'Conversaciones con mi maestra', del cual espero hablar en alguno de los próximos posts.

Un nuevo informe de John Sweller: 'Por qué los enfoques basados en aprendizaje por descubrimiento perjudican el aprendizaje de los estudiantes'

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John Sweller ha publicado hace poco un nuevo informe 'Por qué los enfoques basados en aprendizaje por descubrimiento perjudican el aprendizaje de los estudiantes', que va en la línea del artículo publicado por él y otros autores en 2006 (Kirschner, Sweller & Clark, 2006). El resumen del informe, publicado en la web del CIS (Center for Independent Studies) de Australia, dice lo siguiente:

"Los resultados de Australia en pruebas internacionales como PISA han estado bajando durante muchos años en la mayoría de las áreas curriculares. Estas caídas han sido concurrentes con un énfasis cada vez mayor en el aprendizaje por descubrimiento sobre la instrucción explícita. El aprendizaje por descubrimiento implica que los estudiantes tengan que descubrir nueva información por sí mismos, en vez de que esta les sea presentada de forma explícita. Este informe sugiere la existencia de una relación causal entre el énfasis en el aprendizaje por descubrimiento y un éxito escolar inferior.

La teoría de la carga cognitiva explicaría el por qué pasa esto. Si nos basamos en nuestro conocimiento de la psicología evolutiva y de la cognición humana, incluyendo la memoria a corto y a largo plazo, la teoría científica sostiene que la mayoría de niños aprenderán las habilidades 'naturales' (como aprender a hablar el idioma materno) sin que sea necesaria una escuela o instrucción explícita. Los humanos hemos evolucionado para adquirir ese tipo de conocimientos de forma automática. Pero existe otra categoría de conocimientos específicos vinculados a áreas del conocimiento que no hemos evolucionado para adquirir de forma natural. En este ámbito podemos encuadrar prácticamente todas las áreas que se enseñan en las escuelas, yendo desde la lectura a la escritura pasando por las matemáticas y la ciencia.

La evidencia teórica y empírica respalda la instrucción explícita como un método más efectivo y eficiente de enseñar este nuevo conocimiento antes que los enfoques basados en el aprendizaje por descubrimiento. Resulta muy difícil justificar el actual énfasis en el aprendizaje por descubrimiento. La ciencia cognitiva sobre el aprendizaje está clara"

El informe, que recomiendo leer, desarrolla esta ideas, explicando en qué se sustentan la diversas afirmaciones, hablando sobre los tipos de conocimiento biológico primario y secundario, sobre la teoría de la carga cognitiva, etc.

Ya en las conclusiones, Sweller destaca que nada justifica el peso que se da a los enfoques basados en el aprendizaje por descubrimiento en las leyes educativas y en los currículums que se redactan, dado que la mayoría de estudios confirman este hecho. Solo en el caso de aquellos aprendices expertos ya en un tema en concreto puede estar justificado el uso de este tipo de enfoques, dado que tienen los conocimientos previos necesarios para poder aplicarlos a este tipo de situaciones, como sería el caso del aprendizaje basado en la resolución de problemas.

Este punto me parece muy importante; hay que ver el cómo se concreta en la nueva ley educativa que está a punto de aplicarse en España. El diseño curricular, ¿responderá a este tipo de enfoques de aprendizaje por descubrimiento (porque el modo según el cual se presenten los contenidos responderá a una u otra concepción). En las orientaciones metodológicas, ¿se seguirá apostando por él? ¿Por qué no apostamos por estrategias didácticas que sí que tienen una evidencia de funcionar como la enseñanza explícita o el aprendizaje cooperativo o en grupo? Sobre este último me gustaría destacar que, aunque acostumbre a asociarse con el aprendizaje por descubrimiento, no lo ha de estar necesariamente, y puede integrarse plenamente en un contexto de enseñanza explícita, y tiene un impacto positivo, como otras prácticas que sí que están contrastadas. Veamos por dónde va la reforma...

Comentario sobre el informe de la Fundació Episteme sobre la secundaria y el bachillerato en Cataluña

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Uno de los grandes temas del final de curso, especialmente en Cataluña, ha sido "cambiar el bachillerato". Existe la voluntad, por parte del Departament en Cataluña y de algunos de los altavoces mediáticos del innovacionismo pedagógico, de hacerlo evolucionar hacia un 'bachillerato más competencial' tocando, entre otras cosas, el currículum, las pruebas de acceso a la universidad... Ya me posicioné en contra en este artículo.

El otro día me llegó, a través de una noticia del Diari Ara, una encuesta que se pasó desde la Fundació Episteme a unos 1.100 profesores de secundaria y bachillerato en Cataluña sobre cómo ven la secundaria, el bachillerato, el nivel de los alumnos... Me ha parecido que valía la pena comentarla porque la realidad de lo que contestan los profesores que están en el aula tiene poco que ver con lo que se proclama desde algunos altavoces mediáticos o desde grupos como Escola Nova 21.

La dos primeras preguntas tenían que ver con la exigencia en secundaria y bachillerato. En la primera, se preguntaba sobre si los alumnos llegan suficientemente preparados a bachillerato, y tenía que valorarse del 0 al 10. El 62,5% contestó con una nota entre y 1 y un 4, lo que significa que la mayoría del profesorado ve que en la ESO no se les prepara suficientemente. Un 27,1% valoraba su preparación con un 5 o un 6, lo que dejaba a solo el 10,4% valorando la preparación de los alumnos de secundaria con un 7 o más.

En la segunda, se preguntaba sobre la exigencia académica del bachillerato. El 53,6% afirmaba que es la adecuada, por un 38,6% que la consideraba insuficiente. Esto dejaba solo a un 7,8% de los profesores que valoraban que la exigencia del bachillerato es 'excesiva'.

¿Realmente el problema que tenemos es que el bachillerato es excesivamente exigente y que tiene un currículum enciclopédico y que no alcanzar los alumnos? ¿No será el problema más bien que hemos rebajado la exigencia en primaria y secundaria y que, quizás, deberíamos de incrementarla? Quizás con más pruebas estandarizadas, con unos planes de estudio más concretos por cursos y detallados, que permitan establecer de forma clara qué contenidos y aprendizajes se esperan en cada curso y edad...

La tercera pregunta era sobre si los alumnos salen suficientemente preparados para seguir estudios superiores. La mayoría afirmaba que sí que salen preparados para cursar ciclos formativos de grado superior, pero, por contra, por lo que se refiere a grados del ámbito humanístico y social, la proporción era prácticamente del 50%-50%, mientras que por lo que se refiere a carreras de ciencia y tecnología, se valoraba de forma mayoritaria que no salían preparados. Este es un dato al que deberíamos de dar importancia. Las carreras STEM relacionadas con las ciencias, las matemáticas, las ingenierías... serán clave en el futuro, y los profesores de secundaria y bachillerato están viendo que los alumnos no salen suficientemente preparados.

La cuarta pregunta era sobre el número de asignaturas. En esta, el 65% contestaron que lo veían adecuado, por un 32% excesivo. Solo el 3% lo veía insuficiente. En este punto parece que la cantidad de asignaturas del bachillerato se ve bien.

A continuación, venían dos preguntas muy interesantes. La primera era sobre las PAU, sobre si dificultan o incentivan el aprendizaje. El 68,9% contestó que sí que lo incentivan, por un 31,1% que dijo que lo dificulta. Este es un dato interesante, porque lo que ve el profesorado de secundaria es que las pruebas de acceso a la universidad son potenciadoras del aprendizaje. Yo mismo he de decir que todavía recuerdo el año de 2º de bachillerato como uno de los cursos en los cuales aprendí más en las diversas áreas. Contra lo que se suele decir sobre que las PAU son una tortura, que solo se 'vomitan' los contenidos memorizados, las pruebas finalistas, de final de etapa, en las cuales se califica a los alumnos de cara a seguir una opción u otra, ayudan a aprender. ¿Hay que hacerlas en todos los cursos? No, pero son una gran herramienta. ¿Por qué no tener unas pruebas similares al acabar 2º y 4º de ESO, por ejemplo, que permitieran a las escuelas saber en dónde están, y a los alumnos contrastar su nivel con el de los demás? Por supuesto, sus características sería diferentes, pero las pruebas estandarizadas y que sirven para la promoción y certificación, si se plantean bien, son una gran herramienta.

Luego venía una pregunta sobre las estrategias de enseñanza que usaban. El 83,8% afirmaba que combina clases magistrales con actividades prácticas, lo que, en la práctica, significa que se combina la instrucción directa con trabajo individual, por pequeños grupos, en el laboratorio, haciendo algún proyecto, con exámenes... El bachillerato no es esa caricatura que nos quieren hacer ver algunos de unos profesores dando clases 'como hace 50 años'. La mayoría de profesores ya utilizan diversidad de estrategias. ¿Por qué ese afán por caricaturizar algunas prácticas? Luego, un 8,3% afirmaba que solo usaba clases magistrales por un 7,9% que solo actividades prácticas.

La siguiente pregunta era sobre la duración del bachillerato. Aquí la respuesta mayoritaria es que dos cursos no son suficientes. El 40,4% afirmaba que tendría que durar 3 cursos para todos, mientras que el 36,8% dos cursos con posibilidad de alargar a 3, y solo el 22,8% estaba conforme con los dos años. Esta es una gran cuestión. ¿Por qué no puede durar el bachillerato 3 años? ¿Por qué 4º de ESO no puede ser ya un curso de bachillerato? Aquí me temo la gran cuestión es que el gobierno no se ve capaz de ofrecer una formación profesional con cara y ojos a partir de 3º de ESO, y que le debe de dar miedo el posible 'paro juvenil' que podría suponer que lo que hoy es 4º de ESO no fuese obligatorio; pero este dice muy poco de las políticas educativas de nuestro país. Y que ahora quieran que el bachillerato se parezca más a la secundaria... No va en la línea de lo que poden los profesores.

Luego, venía la última pregunta sobre cómo se consigue un mejor aprendizaje, si centrándose en los contenidos o en las competencias. Aquí, la mayoría era abrumadora. Un 77,1% afirmaba que se consigue un mejor aprendizaje centrándose en los contenidos, por un 22,5% que decía que era mejor centrarse en las competencias. En el blog ya he hablado en diversas ocasiones sobre el debate entre contenidos y competencias. Mi opción son los primeros, y es a través del trabajo y dominio de los diversos contenidos curriculares que un alumno llega a ser realmente competente. Llevamos ya casi 20 años de paradigma competencial y los resultados, durante este tiempo, solo han hecho que bajar; el trabajo por competencias solo ha aportado confusión y empeoramiento de los aprendizajes. 

Una encuesta muy interesante que muestra lo que realmente ve el profesorado si se le pregunta, totalmente alejado de los que se plantea en las facultades de educación y en los ministerios. Os invito a que os la leáis con calma.

Un nuevo cambio en el ministerio de educación, las mismas políticas e ideas de siempre

Fuente: https://www.flickr.com/photos/lamoncloa_gob_es/51312119785

Durante los últimos meses, he dedicado diversos artículos del blog a hablar sobre la ministra Celaá y sobre el rumbo preocupante que tomaba la última reforma del ministerio de educación, la LOMLOE, a la luz de las declaraciones de sus principales impulsores e ideólogos.

La ministra Celaá ha sido uno de los cambios en la última reforma ministerial, y ha sido sustituida por Pilar Alegría. Cuando hay cambios en el ministerio, siempre se tiene la esperanza de que pueda haber algún cambio en lo que han sido las líneas ideológicas de todas las reformas educativas de los últimos años: constructivismo pedagógico y filosófico, apuesta por metodologías alrededor de las cuales existe escasa evidencia, el modelo competencial, que ha llevado a la confusión y al progresivo desprestigio y vaciamiento del currículum, una reducción en la exigencia por lo que se refiere a la promoción de curso, los conocimientos mínimos esperados, la oposición a una pretendida 'educación tradicional' que está basada en prejuicios y tópicos... 

He empezado a leerme algunas de sus declaraciones y parece que seguirá los pasos de sus predecesoras y predecesores. Hace unos días, en un artículo de Magisterio, decía cosas como:

"El modelo de enseñanza basado en la acumulación de datos no es productivo": ¿Cómo? ¿Qué es un modelo de enseñanza basado en la 'acumulación de datos'? ¿Un modelo en el cual se acumulan datos en discos duros, USB y Google Drive? ¿A qué se refiere? Mal empezamos... En el caso de los seres humanos, solo existe el aprendizaje que queda grabado en la memoria, sea de datos, conceptos, procesos... ¿Existe algún modelo de enseñanza que se base en, por ejemplo, pedir la memorización de los números del listín telefónico? ¿O de cronologías? Y lo de que no es productivo... ¿El modelo de enseñanza ha de ser 'productivo'? ¿De qué? ¿Para quién? Miedo da...

Decía también que está preparando los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas con la "comunidad educativa". ¿Quién es la "comunidad educativa"? ¿Por qué en ninguna de las reformas me ha llegado nada sobre este debate? Yo estaría interesado en participar...

Y estos Reales Decretos han de servir para "preparar a los alumnos para los retos que han de afrontar, facilitar la aplicación de metodologías innovadoras, el trabajo colaborativo y ayuden a reducir el absentismo y el abandono temprano". ¿Sí? ¿Ha de ser esta su finalidad? ¿No debería de ser, por contra, establecer aquellos saberes y conocimientos, básicos y fundamentales, que ha de conocer un alumno que estudia en la España de 2021? ¿Y no deberíamos de establecer estos contenidos sobre la base de si son valiosos y forman parte de toda esa tradición cultural literaria, científica, artística que vale la pena conocer?

Sus primeras declaraciones no invitan al optimismo...

Respuesta a las declaraciones de la ministra Celaá: sobre la memoria, el aprendizaje de datos y hechos y el "pensar como expertos"

Fuente: La Moncloa - Gobierno de España
https://www.flickr.com/photos/lamoncloa_gob_es/49399945667

La ministra de educación, Isabel Celaá, intervino este martes pasado en el 'Foro para estudiantes y familias: nuevo currículo para nuevos desafíos'. Un foro en el cual, después de leer la lista de ponentes, las ponencias... no creo que vaya a haber un debate real y profundo (aunque animo a los que lean este post a dar su opinión utilizando los cuestionarios que hay en la web, por intentarlo que no quede).

Pues en este foro, la ministra volvió a insistir en la importancia de crear un currículo competencial y no tan basado en la memorística. Sí, otra vez volvió a insistir en la misma idea. ¿Qué es un currículo no basado en la memorística? ¿Quizás un currículo que los estudiantes no llegarán a conocer? Porque recordemos, lo que no está en la memoria no está aprendido. 

Pero sigamos. La ministra lanzó una pregunta: "¿De qué nos sirve aprender todas las fechas de las batallas si no somos capaces de entender por qué se mueve la historia, hacia dónde va, cuáles son las corrientes de la historia?". Es una pregunta con mucha enjundia, que me parece que hay que desgranar.

El primer problema lo veo en el uso de la palabra "sirve". ¿Ha de ser la utilidad el criterio para seleccionar si un conocimiento es o no valioso? No todo lo valioso es inmediatamente útil. Nuestro criterio para seleccionar qué aprenderán nuestros alumnos ha de basarse solo en su 'utilidad' posterior. La historia, la literatura, la historia del arte, las matemáticas... puede ser que no sean inmediatamente 'útiles'. ¿Eso hará que las quitemos del currículum?

El segundo problema está en el desprecio que hace del conocimiento factual, de datos y hechos, con lo que además demuestra un absoluto desconocimiento de cómo es la enseñanza y el aprendizaje de la historia. ¿De verdad se piensa la ministra que en las escuelas se les enseña en la asignatura de historia una lista interminable de batallas? ¿Se ha leído la mayoría de pruebas de selectividad? ¿Y se cree que salen los alumnos repitiendo de memoria cronologías como loros? Y es que olvida la ministra que, para el aprendizaje de la historia y el desarrollo de ese pensamiento, el aprendizaje de hechos y datos como las cronologías, los nombres de personajes importantes... es importante, y nadie lo plantea como algo aparte del estudio de las causas de los cambios históricos, de sus corrientes, de la evolución de las ideas... 

Estamos ante un prejuicio que está solo en su visión de cómo se enseña la historia, totalmente alejada de la realidad. Y el problema es que es la ministra de educación. Cursé la secundaria y el bachillerato entre los 90 y los inicios de los 2000, y después he cursado diversas asignaturas de historia a nivel universitario, y en ningún caso nos hicieron aprender solo listas de fechas o de batallas, sino que estudiamos la historia desde diversas perspectivas y diversos prismas: colonialismo, racionalismo, revolución francesa, ilustración, lucha de clases, catalanismo, visión de género... Eso sí, yo tenía la suerte de que la historia siempre me gustó, y había leído biografías, libros de historia... y tenía una buena cronología en la memoria a largo plazo de fechas importantes, batallas, personajes... cosa que me ayudaba a poder entender y relacionar posteriormente los nuevos aprendizajes. No hay profesores en la secundaria o estudios posteriores que, para enseñar historia, usen exclusivamente listas de batallas o de nombres... La cronología y el conocer a los personajes clave de cada época son una de las condiciones necesarias para poder desarrollar un buen pensamiento histórico (aunque no sean la única).

Y luego viene con una afirmación cuanto menos sorprendente porque implica un desconocimiento absoluto de cómo aprendemos: "lo importante es que los alumnos se pongan en la cabeza de los historiadores o filósofos"; ya que la cuestión "crucial" para la ministra es "entender". O, lo que es lo mismo, dar prioridad a la profundidad de los conocimientos antes que a la cantidad.

¿¿¿Cómo??? ¿Cómo puede decir esto? Los alumnos de los diversos niveles son, por lo general, aprendices noveles de historia, de filosofía, de geografía... ¿Cómo quiere que se pongan en la cabeza de los historiadores, filósofos, geógrafos, matemáticos... si no tienen todo ese conocimiento fundamental de hechos, conceptos, datos, relaciones... que es el que tienen los expertos y que solo se consigue después de años de estudio y de aprendizaje, precisamente de esos datos, conceptos... que son vilipendiados?

Es que para pensar como un experto, hay que tener toda una serie de conocimientos previos. Un alumno que no tenga esos conocimientos en la memoria no podrá pensar como un experto por más actividades  de pensamiento crítico que le hagamos hacer. Se está olvidando de que, habitualmente, los que tienen más pensamiento crítico sobre un tema son aquellos que más saben sobre aquel tema. Por supuesto que entender es clave, pero para entender no podemos dejar de lado datos, hechos, conceptos... Estoy de acuerdo en que el conocimiento profundo es importante, pero no me gusta que para destacar este hecho, que es cierto, se ridiculicen la memoria o el aprendizaje de hechos y datos. La entrevista sigue, pero hoy me quedaré aquí. Para reflexionar...

Bibliografía:

https://www.europapress.es/sociedad/educacion-00468/noticia-celaa-nos-sirve-aprender-todas-fechas-batallas-si-no-entendemos-mueve-historia-20210622175104.html

¿Qué es un profesor tradicional?

Photo by Alvaro Marques Hijazo a Wikipedia

Hoy en día, cuando se habla de educación o didáctica tradicional, se acostumbra a partir del presupuesto de que el hecho de que algo sea tradicional equivale a que sea malo, pasado de moda, inadecuado... ¿Es esto así? ¿Tenemos que descartar todo aquello que sea definido como tradicional?

Hará cosa de unas semanas, me llamó la atención un artículo de Anthony Radice titulado "¿Qué es un profesor tradicional?", que iba en esta línea. Anthony Radice es un profesor del Reino Unido que escribe en el blog 'The traditional teacher' y, en este caso, quería compartir su visión de lo que es la 'educación tradicional'. Comentaré algunas de las ideas que aporta, porque me parecen muy interesantes.

Para Radice, "El profesor tradicional tiene claro que su rol principal es la transmisión de conocimiento valioso y, el secundario, la formación de buenos hábitos." En otras palabras, conocimiento para la mente y disciplina para la voluntad.

A continuación, desarrolla estos dos puntos:

Formar buenos hábitos (recojo solo los dos primeros párrafos):

El conocimiento no puede ser adquirido sin buenos hábitos. Un alumno que no se concentra, que no trabaja duro, que interrumpe al profesor y a sus compañeros, permanecerá ignorante y arrogante. Para que el conocimiento pueda ser adquirido, hay que superar el egocentrismo; el alumno ha de darse cuenta de su propia ignorancia y del hecho de que hay otros que saben más que él. Ha de constatar que, para poder conseguir el conocimiento que otros han llegado a dominar, necesitar un esfuerzo largo y sostenido en el tiempo. Un programa riguroso de estudio académico se sustenta en las cuatro grandes virtudes humanas: prudencia, justicia, templanza y fortaleza. Un alumno tiene que tomar decisiones acertadas sobre cómo usar mejor su tiempo; tiene que hacer justicia a su maestro haciendo caso a las indicaciones y demostrando gratitud por el regalo del conocimiento; tiene que ser templado, especialmente por lo que se refiere a la manera de hablar; tiene que mostrar fortaleza si quiere perseverar en dominar las disciplinas académicas.

Estas virtudes no se adquieren de la noche al día de igual forma que un conocimiento profundo no se adquiere a través de leer unos cuantos artículos de la Wikipedia. Son adquiridas a través del esfuerzo persistente por superar el egocentrismo, a través de la práctica repetida basada en una instrucción ejercida con autoridad. Para que exista la posibilidad de que sean adquiridas, la comunidad ha de valorar estas virtudes como la norma, habiendo consecuencias públicas de ser imprudente, injusto, poco templado o cobarde.

Esta me parece una primera reflexión muy interesante. Las virtudes académicas son las grandes olvidadas actualmente, tanto a nivel escolar como a nivel social. El esfuerzo sostenido, la concentración, el que sea valorado conocer y saber cosas... socialmente no es popular. En este contexto, la escuela ha de dejar llevarse por la sociedad o, por contra, ¿ha de apostar por reivindicar estas virtudes con el objetivo de potenciar y posibilitar a todos los alumnos?

La transmisión de conocimiento

Hablar y caminar son éxitos universales para los miembros de la raza humana. Son hitos cognitivos que son alcanzados a través del esfuerzo y la práctica repetida. Pueden ser aprendidos sin instrucción formal por la mayor parte de la gente porque los niños suelen estar envueltos de ejemplos y reciben feedback rápido sobre sus errores, bien porque no se les entiende o porque caen al suelo.

Incluso los logros humanos más universales no pueden ser descritos como naturales. Ser humano implica aprender de otros, depender de otros, someterse al ejemplo de la autoridad de otros en la comunidad, para madurar y crecer.

Esto es aún más cierto cuando nos referimos a la instrucción académica formal, que abre la mente a nuevas vistas, más allá de la experiencia inmediata exterior. Leer y escribir no son algo universal. Escribir con un alfabeto que representa los sonidos del habla es una invención bastante reciente si tenemos en cuenta todo el período de la historia humana. Es un alfabeto flexible y útil, que abre vastas y nuevas posibilidades de conocimiento y comprensión. Pero, para ser adquirido, requiere de instrucción formal. Los niños preferirán quizás correr y jugar con barro y palos. Seguramente tengan que tener tiempo para hacer este tipo de cosas. Pero nunca aprenderán a leer por hacerlas. Para aprender a leer, tienen que seguir las indicaciones de una autoridad, y trabajar duro bajo la guía de unos instructores.

El profesor tradicional reconoce la importancia de la instrucción forma, pero también reconoce sus límites. Lleva a cabo una distinción clara entre el trabajo y el juego. El trabajo requiere autodisciplina y esfuerzo. Hay un lugar para el juego, una vez que el trabajo ha sido acabado. Pero no hay que mezclarlos, porque si no, ninguno de los dos será correctamente valorado.

El profesor tradicional trabaja de forma intensa para transmitir el conocimiento que el niño necesita para formar parte de la comunidad de los adultos. Ve en el niño a un ser humano que todavía no está desarrollado del todo y acepta la responsabilidad de formar la mente de ese alumno introduciéndolo a los grandes hallazgos del hombre en literatura, historia, ciencias y matemáticas.

La vida es mucho más sencilla cuando uno reconoce que el trabajo duro es necesario para conseguir algo que sea valioso. Este trabajo hay que afrontarlo con todo el corazón, y lleva a una alegría más profunda que la que pueden conseguir la mera diversión o entretenimiento. Como escribió Aristóteles hace mucho tiempo, 'la alegría no consiste en la diversión'.

Una visión tradicional de la educación implica que tanto el profesor como el alumno saben que están llevando a cabo algo serio e importante de lo cual depende la continuación de la civilización humana. Todo lo que hacen tiene un propósito, y ese propósito va más allá de la gratificación individual, y eleva a toda persona a su dignidad humana completa, como miembro de una comunidad que lleva a cabo una aportación a su salud actual y a su existencia futura.

Esta segunda reflexión es todavía más interesante, ya que incide en un punto clave de la escuela que en el contexto actual estamos olvidando: el de su papel como transmisora de conocimiento, de toda esa gran tradición cultural que hemos ido adquiriendo durante siglos, que da en gran parte sentido a la vida humana. Poco más puedo decir. Quizás soy un profesor tradicional... Conocimiento y buenos hábitos: ¿para cuándo una escuela que apueste decididamente por estos dos ámbitos, en vez de unas competencias y 'soft skills' cada vez más vaporosas? Quizás deberíamos de apostar todos un poco más por una educación clásica y tradicional.

Bibliografía:

- Artículo original de Anthony Radice: https://thetraditionalteacher.wordpress.com/2021/05/23/what-is-traditional-teacher/

Sobre la formación del profesorado en Cataluña

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Hoy aparecería una noticia en el Diari Ara que vale la pena comentar. Desde hace unos años, en concreto desde el 2017, existen en Cataluña una pruebas de aptitud personal, también conocidas como PAP, que sirven de filtro para los futuros estudiantes del grado de maestro. Me parece que solo se hacen en Cataluña, y creo que es una buena iniciativa que exista un filtro como este (debería de existir a nivel nacional en todo el estado). Estas pruebas valoran el nivel de competencia comunicativa y de razonamiento crítico, por un lado, y el de competencia matemática y de razonamiento lógico, por el otro.

Pues los resultados de este año han ofrecido como resultado provisional que, prácticamente la mitad de los estudiantes de bachillerato que quieren ser maestros no han sido capaces de superarlas. Tan solo las han aprobado el 51,58% de las 4.236 personas que se presentaron. Un porcentaje, el de los aprobados, que en los últimos años no ha hecho sino descender.

Font: Diari Ara

En un informe que ha sido elaborado por el coordinador de las PAP del consejo interuniversitario de Cataluña se arrojan una serie de afirmaciones que vale la pena conocer (no he encontrado el informe, espero poder leerlo, los comentarios son del artículo del Ara):

- Existe un número considerable de alumnos que tienen un escaso hábito de lectura.

- Parte de los estudiantes tienen dificultades para recordar algún libro que se hayan leído.

- No son capaces algunos de recordar ninguno de los libros obligatorios de bachillerato.

- Presentan graves errores de comprensión lectora y escrita.

- Les faltan referentes culturales y sociales.

- Tienen problemas para interpretar los gráficos de los medios de comunicación.

- Falta de recursos para resolver problemas.

Leer estas conclusiones debería de hacernos reflexionar. Las pruebas que se hacen (en este enlace podéis consultarlas, en 'Models') debería de ser capaces de superarlas un alumno de 4º de la ESO; sin embargo, alumnos de bachillerato o cursos superiores se ven incapaces. Claramente algo está fallando.

Esta situación no es exclusiva de los últimos años. Cursé magisterio en los años posteriores al 2000 y la realidad ya era esta. Desgraciadamente, la mayor parte de profesores lee poco (cuando deberíamos de ser lectores empedernidos) y su formación cultural, artística, humanística... es cada vez más baja. Aquí influyen dos cosas: un sistema escolar que desde la LOGSE se ha caracterizado por renunciar a la visión de la escuela como transmisora cultural y una evolución de la sociedad que cada vez da menos valor a los saberes que perduran, en la cual prima la emoción, lo inmediato, el ver series, vídeos de YouTube...

La formación cultural de un país depende de la formación que tengan sus maestros. ¿Qué futuras generaciones vamos a tener con unos maestros que, en su mayoría, demuestran tener un nivel académico y cultural bajo? ¿Van a poder elevar y promocionar a sus alumnos? La tragedia aquí es que los alumnos de familias de clase media-alta con padres que se preocupen por su formación académica y cultural sí que dispondrán de esa formación que la escuela quizás no les facilite, pero hay muchos alumnos que solo disponen de la escuela. Privarles en ella de esa formación académica y cultural equivale a dejarlos sin la posibilidad de ir más allá.

En Cataluña al menos tenemos esta prueba que nos sirve para conocer la realidad de la situación, pero la reflexión posterior que hace el artículo no invita al optimismo, dado que se acaba diciendo que los coordinadores reconocen que las pruebas no valoran otras competencias fundamentales que ha de tener un profesor, como las personales y las emocionales, entre las cuales estarían aspectos como la empatía y la asertividad.

¿Están diciendo esto en serio? ¿Realmente se piensan que se puede hacer una 'prueba' para valorar si uno es 'empático'? ¿Con una entrevista, como acaban diciendo? ¿Qué harán, ponerte fotos de personas necesitadas o que sufren y que tengas que decir lo que sientes? ¿O de gatitos? ¿O te pedirán que escribas una redacción (cosa que ya se hace en la prueba lingüística)? ¿Y la asertividad? ¿Dependerá todo de la valoración subjetiva que te hagan con una rúbrica? ¿No se dan cuenta de que no se pueden valorar estas 'soft skills' así? Porque además se olvidan de que una persona se puede preparar estas pruebas y pasar el filtro. 

En otros países en los cuales se toman las cosas más en serio, lo que me parece que hacen es pedir a los estudiantes del grado de maestro que, durante sus años de universidad o previamente, colaboren en alguna entidad del tercer sector, en alguna ONG, en algún servicio público... La empatía o la asertividad se demuestran en el día a día y con hechos, no con pruebas o exámenes que están hechos para valorar aspectos académicos.

Y los resultados nos tendrían que hacer reflexionar. Algo está fallando en una escuela de la cual los alumnos salen de forma tan masiva sin la formación cultural y académica básicas. ¿Realmente lo que necesitamos es un 'bachillerato competencial', que lo que hará es bajar aún más el nivel? ¿Es la mejor reforma el generalizar el aprendizaje por proyectos o bien el trabajar por ámbitos en la secundaria? ¿No deberíamos empezar por fomentar la lectura entre el profesorado? ¿Y tener un currículum más claro, sistemático y exigente, es algo que hayamos pensado? Nadie da lo que no tiene y si los profesores no tenemos el conocimiento y habilidades necesarias no seremos capaces de transmitirlo y de posibilitar que los alumnos lo hagan suyo. Haced una prueba. Poned un vídeo de ruso a unos alumnos que no tengan ni idea de esta lengua (sin tenerla vosotros tampoco). ¿Aprenderán algo? La mayoría, no. En cambio, si este vídeo lo pone un profesor que sepa ruso y que sepa por dónde empezar a enseñarlo, la situación cambiará. Esto se puede extender a todos los ámbitos: lengua, literatura, matemáticas, fútbol, el aprender conducir... pues eso.

Lucas Gortázar: "Con la selectividad los alumnos memorizan, vomitan y olvidan"

Foto por formulario PxHere

Me he estado ahora unas cuantas semanas largas sin escribir en el blog, y espero retomarlo en las próximas semanas, porque los temas de actualidad son muchos. Hoy me desperté con una entrevista a Lucas Gortázar que quiero comentar brevemente, ya que se ha significado en defensa de la reforma de Isabel Celaá.

https://twitter.com/lucas_gortazar/status/1401149809579470848?s=20

https://www.elmundo.es/espana/2021/06/04/60ba3079fdddffa8928b4638.html

Una de las primeras afirmaciones que hace es afirmar que en España hacemos repetir en exceso: "se está haciendo repetir a alumnos aunque tienen conocimientos suficientes y a pesar de que en otros países pasarían de curso". Esta afirmación de Gortázar, que defiende posteriormente arguyendo que la mitad de los alumnos españoles que repiten demuestran en PISA tener las competencias es cuanto menos discutible. 

Cualquiera que esté en el día a día en el aula tanto en primaria como en la ESO verá que cada vez son más los alumnos con dificultades significativas de lectura, de comprensión y de conocimientos básicos, especialmente si son de contextos socieconómicos desfavorecidos. ¿Y cuál es el gran problema que tienen? Que el modelo escolar, en vez de apostar por el conocimiento, por la exigencia, por intentar llevar a estos alumnos más allá de su contexto inmediato, abriéndoles perspectivas nuevas, lleva tiempo apostando por cambios e innovaciones de dudosa eficacia. Es cierto; es posible que la repetición no sea la mejor solución para todos los casos, ¿pero nos ofrecen alguna alternativa? ¿Es el vaporoso currículum competencial que se pierde en nomenclaturas diversas la solución para estos alumnos? Para empezar, si el aprendizaje de la lectura es algo fundamental, ¿por qué no existen unas directrices claras de cuándo empezar a enseñarla y cómo? ¿Por qué no tenemos unas pruebas a nivel nacional o autonómico que nos sirvan para valorar este aprendizaje clave e intervenir de forma temprana?

Una afirmación que hace con la que sí que podría estar de acuerdo es que nos faltan en los diversos niveles pruebas estandarizadas, a nivel nacional, que nos puedan servir para valorar qué se hace bien, qué no... y comparar los resultados de centros y comunidades autónomas teniendo en cuenta las prácticas que se llevan a cabo. Solo la selectividad permite hacer esto parcialmente, aunque cada vez menos por las diferencias autonómicas. Sin embargo, Gortázar se contradice al poco cuando afirma que el problema de la selectividad es su diseño: "los alumnos memorizan, vomitan y olvidan. Son dos años donde renunciamos a un aprendizaje exigente y profundo que prepare para la Universidad".

¿Cómo? Lo siento, pero esto no es cierto. Si bachillerato es la única etapa donde, actualmente, se aprende de verdad, y es donde los aprendizajes que se hacen quedan quizás con más fuerzas. Tengo 34 años, e hice la selectividad hará ya 16, pero todavía recuerdo gran parte de los aprendizajes de aquellos años: de Historia, de Lengua Castellana, las normas ortográficas y gramaticales de Lengua Catalana... y podría seguir. Es cierto que la selectividad marca mucho esos dos años, pero también lo es que son los aprendizajes que quedan más. Siento decir que la universidad fue, durante los siguientes años, una decepción. Una universidad en la que imperaba el Plan Boloña, en el cual se apostaba por el trabajo competencial, la realización de trabajos en grupo, etc. (estudié Magisterio). Nunca he vuelto a disfrutar tanto estudiando como en esos dos años del bachillerato. Creo que no se pueden ridiculizar así ni la selectividad ni el bachillerato así. ¿Este señor ha visto cómo son las pruebas? La de Historia, en la que hay que escribir un comentario de texto: ¿es una prueba de 'memorizar, vomitar y olvidar'? ¿O las de lenguas? Con la comprensión de un texto, una redacción, el listening en inglés... ¿Y habrá visto las pruebas de biología o de física? No son pruebas de 'vomitar cosas aprendidas sin sentido', sino de poner en práctica, de demostrar la competencia con unos aprendizajes y unos contenidos

Y acaba diciendo que el currículum está "excesivamente basado en el aprendizaje por memorización", oponiendo contenidos y competencias. Por favor, señor Gortázar, no existe un aprendizaje que no sea por memorización. Que quiere, ¿que sea por 'infusión'? Solo aprendemos aquello que queda en la memoria. Habrá que repetir esto una y mil veces.