En cualquier sistema educativo es fundamental tener pruebas mostrales y censales que sirvan para valorar el sistema educativo y las decisiones que se toman; para esto es para lo que sirven las pruebas PISA, las pruebas de competencias básicas, exámenes que lleva a cabo todo el alumnado como las PAU. Por supuesto, la información que aporta cada prueba es diferente y hay que saberla utilizar, pero es que sin pruebas, ¿cómo se puede valorar si las políticas educativas que se toman son efectivas? ¿Según la buena voluntad y las intenciones de los que las impulsan? Un centro que aplica un cambio en su organización curricular o metodológica ha de poder tener pruebas de si esa opción mejora o empeora los resultados.
En Cataluña llevamos varios años en los que cada prueba de este tipo mostraba la crisis en la cual está el sistema: PIRLS, PISA, los resultados de las competencias básicas, de las PAU... muestran un sistema que se llena la boca de 'equidad' pero que ha dejado de ser un ascensor social. Los últimos gobiernos de Cataluña y el actual se llenan la boca de 'luchar contra la segregación' pero esta crece cada vez más. A la escuela catalana le cuesta cada vez más culturizar y posibilitar que todos sus alumnos, independientemente de donde vengan y de su estatus social, lleguen a unos mínimos.
¿Los motivos? Muchos los hemos comentado en otros artículos: un currículum competencial en el que no quedan nada claros los contenidos y habilidades que desarrollar, la ideología constructivista extendida por todo el panorama educativo catalán, los referentes sociales y la inexistencia de una cultura del esfuerzo clara y una inversion insuficiente. Recibir miles de alumnos de otros países que desconocen la lengua requiere que la administración ponga los recursos necesarios para que estos puedan tener éxito, empezando por conocer la lengua. En este sentido, poco se ha hecho y se han desperdiciado decenas de millones de euros en iniciativas como la de la escuela digital...
En este contexto, el gobierno de Cataluña (afectado por la normativa estatal) decidió que las pruebas de competencias, un termómetro importante para los centros sobre la efectividad de sus medidas, dejaran de ser censales y pasaran a ser mostrales. Una medida perfecta para no saber qué está pasando en los centros (y todavía no tenemos resultados a 28 de julio de la evaluación mostral). Luego ha venido la exclusión de PISA que ha explotado estos días por pretender ocultar al 25% del alumnado por maquillar datos. Da vergüenza ver la falta de responsabilidad de los políticos del ramo educativo en este país porque, como es habitual, no habrá nadie que asuma la responsabilidad.
Estamos en un momento en el que, por varios años, no se podrá valorar la evolución del sistema educativo catalán con varias de las pruebas estandarizadas que más ayudaban a hacerlo. Que tendremos que valorarla, ¿por la altura de las intenciones grandilocuentes que se plantean siempre desde el Govern o desde la 'Fundació Equitat' (nuevo nombre de la Fundacio Bofill)? Cuanto más se siguen las políticas de esta fundación, más segregación e inequidad hay en el sistema.
- Todas las competencias evaluadas obtienen mejores resultados excepto la lengua catalana en la ESO y el inglés.
- Desaparece la brecha de género en los resultados de ciencia, tecnología e ingeniería en la ESO, que son los más altos de la serie histórica por segundo año consecutivo.
- Se reducen las diferencias entre los resultados de los alumnos de centros de alta y de baja complejidad.
- Consejera Simó: "Los centros han trabajado mucho y desde la administración los hemos acompañado".
Me preocupa una visión tan alejada de la realidad. Es cierto que hay una leve mejora en los resultados globales, pero una nota de prensa como la que se publicó demuestra que al Departament d'Educació no le interesa realmente mejorar el nivel de los alumnos catalanes, sino solo aparentar que se están haciendo cosas y que parece que vayan bien. ¿Por qué digo esto? Vale la pena consultar el informe resumen en este enlace. Una lectura rápida permite constatar algunas cosas:
- A pesar de la leve mejora, estamos estancados desde hace años en un rango bajo, con una puntuación media que nunca ha pasado del 80, y que está alrededor del 75.
- En el informe se olvida un factor importante que es que, desde hace dos años, los alumnos de 4º de ESO (y los de 6º del año pasado), hacen las pruebas con ordenador o tableta porque el Departament ha decidido no imprimir los cuadernos de preguntas. Este aspecto falsea los resultados, ya que los alumnos pueden consultar las respuestas en internet, usar la calculadora, etc. O no se dan cuenta, o se hace a consciencia para maquillar los resultados.
- Cualquiera que conozca las pruebas, se da cuenta de que son muy básicas. Que un 25% no llegue a este mínimo, nos debería de preocupar.
- En las conclusiones, no se menciona un aspecto preocupante: en todas las lenguas y en los dos cursos, la escritura se mantiene estancada en el 60 aproximadamente, y bajando (con la excepción de la escritura en lengua castellana de 4º de ESO). ¿Cómo no se puede comentar esto? El nivel de escritura de nuestros alumnos está bajando de forma sostenida y continuada, y esto es algo que debiera de preocuparnos.
- Se afirma que se reducen las diferencias entre resultados de los alumnos de centros de alta y baja complejidad, pero: esta reducción, ¿a qué se debe? A la mejora de resultados de los alumnos de centros de alta complejidad, o al empeoramiento de los resultados de los alumnos de centros de baja complejidad. Me temo que el caso sea el segundo, por la evolución social en los últimos años (pandemia, presencia de las pantallas cada vez más fuerte...), pero sería bueno conocerlo.
- El informe se olvida de comentar las pruebas de evaluación diagnóstica que este año se han hecho en 4º de primaria y en 2º de la ESO. En diversos foros de internet como Facebook, Twitter... algunos profesores comentaron los resultados a nivel global y he recogido lo que destacaron:
a) En 2º de ESO, la media de Catalunya en matemáticas era de suficiente justo (tocando al suspenso), en ciencias e inglés de suficiente mientras que en catalán y castellano de notable.
b) En 4º de primaria solo alcanzaba el notable el inglés, con el conocimiento del medio en suficiente junto con el catalán y las matemáticas y el castellano entre el suficiente y el notable.
Ojalá que desde los poderes públicos de mi país se llegara a conclusiones más exigentes y completas, que buscaran de verdad mejorar el nivel educativo de nuestros alumnos. Sin embargo, tengo la sensación de que solo se quiere maquillar el expediente y hacer ver que se hace algo. Tener diversas pruebas diagnósticas y estandarizadas como las que tenemos me parece bueno (aunque creo que las de final de etapa tendrían que servir de veras para promocionar curso, y ambas deberían de ser pasadas por evaluadores externos a los cuales se les pagara lo correspondiente), pero ahora nos falta usar de verdad aquello que nos indican y muestran para mejorar el nivel educativo de nuestros alumnos. Todo esto será más difícil de lo normal mientras siga vigente esta ley, la LOMLOE, que solo genera confusión y problemas al profesorado.
He estado casi 6 meses sin escribir en el blog, en concreto desde diciembre pasado, porque me ha sido imposible. Espero poder retomar las publicaciones de forma gradual, comentando como siempre aspectos de la actualidad y que puedan ser de interés.
El otro día pude leer este interesante artículo de Daisy Christodoulou, en el que comenta diversos aspectos de hacia dónde está yendo la educación en diversos países de lengua inglesa (Australia, Reino Unido, Norte América...). El artículo es interesante y permite ver que, entre otras cosas, al menos en Inglaterra, la enseñanza explícita de la descodificación en la lectura o el valorar un currículum rico en conocimientos no es algo que se atribuya a un solo color político, sino que parece que tanto laboristas como conservadores lo ven como algo que no hay que tocar y sí mantener, ya que ha sido una de las claves de la mejora de Inglaterra en los últimos años.
Pero más allá de este tema de este tema, me parecieron muy interesantes las conclusiones que aportaba al final después de valorar hacia dónde están yendo los diversos países. En concreto:
1. Problemas con los currículos basados en habilidades (o competencias)
Muchos de los países / jurisdicciones han experimentado con currículos basados en habilidades y ahora se están dando cuenta de que no funcionan. Personas muy diferentes - profesores, padres, políticos, periodistas - de sistemas educativos muy diferentes están todos de forma independiente reconociendo el mismo problema. El mayor defecto teórico de los currículos basados en habilidades es sus resistencia a fraccionar las habilidades en trozos más pequeños. De forma habitual, encuentro que hay dos áreas específicas en las cuales este problema teórico genera problemas prácticos reales: la enseñanza inicial de la lectura y la evaluación en el aula.
2. Enseñanza inicial de la lectura
Uno de los trabajos más importantes de cualquier sistema educativo es enseñar a los alumnos a leer su lengua nativa. La enseñanza sistemática de la descodificación es un método altamente efectivo de enseñar a los alumnos a leer en inglés. Se basa en fraccionar en unidades más pequeñas la habilidad compleja de la lectura. En contraste, las aproximaciones que no fraccionan las cosas, como la enseñanza global de la lectura o otros métodos, no son tan efectivas.
3. Los sistemas basados en indicadores o criterios de progreso
Otro gran problema que acaban por tener los currículos basados en habilidades es que establecen sistemas de evaluación tremendamente burocráticos y consumidores de tiempo, que requieren que los profesores evalúen a los estudiantes de indicadores tan vagos como "puede elaborar inferencias profundas a partir de una variedad de textos". Otra vez, estos indicadores de aprendizaje no fraccionan las habilidades complejas en subunidades que sean útiles y manejables. Ha sido fascinante ver cómo sistemas educativos muy diferentes con estructuras y políticas educativas que difieren en mucho acaban creando todos estos indicadores de progreso - y cómo todos los profesores acaban quejándose de ellos por las mismas razones: no ayudan y solo consumen tiempo.
Cuando aplicas indicadores de progreso a la enseñanza inicial de la lectura, tienes problemas especiales. El profesor de primaria y autor Christopher Such ha escrito un gran post explicando el por qué pasa esto.
4. El conocimiento no es de derechas
Otro gran problema común de estas reformas es que acaban siendo ideológicas. La gente asume en muchas ocasiones que la instrucción explícita, los currículos ricos en conocimiento y la ciencia del aprendizaje son parte de un oscuro complot fascista, pero este no es, simplemente, el caso. Los gobiernos laboristas de Australia y Reino Unido están en favor de la enseñanza de la descodificación. La Comisión de Ontario por los Derechos Humanos no suele estar asociada con las posiciones de derechas. El podcast de Emily Handford Sold a Story fue producido por una cadena pública en Estados Unidos. Últimamente, los currículos basados en habilidades están en el lado equivocado de la historia educativa, y personas de todo el mundo y de orientaciones políticas muy diversas están despertando, dándose cuenta e intentando arreglar el problema.
Los cuatro puntos me parecen perfectamente aplicables a España pero, especialmente, el primero y el tercero, después de haber acabado el primer año en el cual todos los cursos han tenido que evaluar a los alumnos siguiendo el sinsentido de lo que plantea la LOMLOE. La ley que estamos aplicando actualmente en Cataluña y en España adolece de todos estos problemas: una ley vaga, con indicadores de progreso tremendamente confusos que se olvida de especificar cómo llegar a los aprendizajes que plantea. En el resto del mundo, cada vez son más los profesores, padres... que alzan la voz contra los planteamientos curriculares basados en las habilidades y competencias. Es importante seguir planteando la batalla aquí y, mientras tanto, intentar subsanar en los colegios y en las clases los problemas de diseño que tiene este planteamiento.
Esta semana pasada, Daisy Christodoulou publicó un interesantísimo artículo en su blog sobre el debate entre conocimiento y competencias (o habilidades). Este es un artículo que es de plena actualidad para España y Cataluña, en un momento en el que en todos los niveles profesores y alumnos estamos experimentando plenamente lo que significa la LOMLOE. A continuación, reproduciré y comentaré algunos extractos del artículo de Daisy Christodoulou, añadiendo pequeños apuntes.
Hace 13 años, en Escocia se introdujo un nuevo currículum, conocido como 'the Curriculum for Excellence' (el currículum para la excelencia). Este currículum reducía de forma explícita el contenido en el currículum y lo organizaba alrededor de una serie de afirmaciones competenciales como: 'Utilizo lo que sé sobre las tipologías de los diversos tipos de textos y puedo encontrar, seleccionar y ordenar información de una variedad de fuentes y usarla para propósitos diversos' (esta afirmación es muy parecida a nuestras competencias específicas, con unos redactados larguísimos que no hay por dónde cogerlos).
Esta semana, el Sunday Times publicó un largo artículo sobre el éxito de ese currículum, que muestra un amplio descontento, tanto en los padres, descontentos con los bajos resultados, como en los profesores, descontentos de la documentación legislativa vaga e inútil. En el artículo se citaba a uno de los arquitectos del currículum, Keir Bloomer, que aceptaba que quizás se había ido demasiado lejos en reducir el énfasis en el conocimiento:
"El problema es que no fuimos lo suficientemente claros con el hecho de que las habilidades son una acumulación de conocimiento. Sin conocimiento, no puede haber habilidades".
La descripción me hace pensar inmediatemente en Cataluña y en el currículum de la LOMLOE. Este último no hay por dónde cogerlo: es un currículum vago, denso, con decenas de competencias específicas y de criterios de evaluación, muchos de los cuales son totalmente subjetivos. Escocia nos muestra, con 13 años de anticipación, cómo podemos acabar.
A continuación, Daisy Christodoulou apuntan a que la cuestión no está en llegar a un equilibro entre conocimientos y habilidades o competencias. Buscar eso es como preguntase cuál es el equilibro óptimo entre los ingredientes de un pastel y el pastel. No. Los ingredientes forman el pastel, así como el conocimiento forma las habilidades. Si enseñas conocimientos concretos, las habilidades son el resultado final. Pongamos el ejemplo de la escritura. Para enseñar a escribir, es necesario dividir esa habilidad en partes más pequeñas: el aprender a escribir oraciones cortas, luego el aprender a combinarlas con diversos conectores, luego el cómo se revisa un texto, luego, el fijarse en la puntuación, luego valorar la coherencia interna... Todas esas pequeñas partes que conforman la habilidad de escribir se pueden juntar entonces, pero no podemos enseñar simplemente a 'escribir' directamente.
La LOMLOE, sin embargo, no ayuda en esto. Los enunciados larguísimos de sus competencias solo complican las cosas a los profesores, que han de intentarlos descifrar para ver qué se les pide. No solo eso, sino que los 'saberes' no están organizados de una forma que tenga sentido y esté conectada entre ellos. Se han llenado las diversas materias de decenas de competencias específicas y criterios de dudosa utilidad, mientras los aprendizajes de los conocimientos básicos quedan ocultos y los profesores que los siguen trabajando acaban con la sensación de que se 'saltan la ley'.
El problema es que, como siempre, nos daremos cuenta tarde. En el artículo se explica como con un currículum similar, profesores con experiencia de Inglaterra no consiguieron que funcionara. En las redes veo a fervorosos defensores de la LOMLOE. Entiendo el foco que ponen en las habilidades, que es cierto que han de ser el elemento final. Hoy por hoy, doy clase de inglés, y mi objetivo final es que los alumnos sean capaces de expresarse en esa lengua y de comprenderla, tanto a nivel oral como escrito. Ahora bien, para conseguir ese objetivo final, hay que dividir cada habilidad en otras más pequeñas, y trabajar de forma sistemática, por ejemplo, la conjugación del 'present simple', del 'present continuous', la formas del 'verb to be'... y solo una vez que las conoces puedes aplicarlas a situaciones de la vida real.
Pero una cosa es lo ideal y la otra es la realidad. ¿Qué haces cuando un alumno tiene lagunas importantes en el conocimiento que impiden que pueda seguir progresando? Hay que volver a enseñar. Y la LOMLOE se olvida de esto, ya que en ningún momento se establecen unos mínimos para cada curso. Sí, hay unos saberes básicos por ciclo, pero es necesario concretar mucho más. ¿Pueden concretar más los centros y profesores? Sí, y lo hacen, pero deberían de existir unos mínimos a nivel nacional para todos. Dejarlo a la decisión de cada profesor acaba llevando a la disgregación en los mínimos que asegura la escuela. Y no hay que olvidar que, según la ley, ya no se ha de trabajar por saberes. Se ha de trabajar por competencias específicas en las cuales se 'vinculen una serie de saberes'. La ley no tienen ningún sentido y, paradójicamente, puede llevar a que los alumnos sean cada vez menos 'competentes', mientras que, por contra, un currículum basado en el conocimiento y orientado a las habilidades complejas, posiblemente conseguiría que los alumnos fueran mucho más 'competentes'.
Llevaba un tiempo sin escribir (desde el mes de agosto). ¿Por qué? El día a día ya es de por sí intenso, y además del trabajo en sí, hay que hacer muchas otras cosas: leer (y no solo libros de educación), estudiar (en mi caso estoy cursando el grado de Humanidades en la UOC)... por lo que no siempre me da tiempo a dedicarle al blog el tiempo que querría.
Hoy toca hablar de la LOMLOE. Sí, la LOMLOE, esa ley de la cual llevamos hablando todos los profesores desde el inicio de curso. Personalmente, he de decir que, como ley, tanto por lo que se refiere al redactado como a los principios, me parece un desastre. Me parece una ley que no contribuirá a mejorar el fracaso escolar en España, sino que lo ocultará bajo alguno de los miles de nuevos términos y pseudónimos que la nueva ley incluye.
Esta es una de las primeras críticas que hacer a la ley (y a las previas que ha habido). La confusión terminológica. Desde que hace ya unos 20 años se empezara con la implementación de las competencias en España, con cada nueva ley solo se ha complicado el lenguaje, cambiando el nombre de cosas que no son tan complicadas: dimensiones, competencias clave, competencias específicas, competencias generales, estándares de aprendizaje, unidades didácticas, situaciones de aprendizaje, objetivos, procedimientos, contenidos, saberes... Y cada vez que aparece una nueva ley pasa a estar 'prohibido' el lenguaje anterior (como se transmite desde las editoriales de libros de texto, desde la inspección...). Y todo esto, ¿para qué? ¿Por qué hay que llamar ahora a los contenidos 'saberes'? '¿Y a las unidades didácticas, ¡situaciones de aprendizaje'? ¿No podemos hablar ya de 'dimensiones'?
Es que no tendría que ser tan complicado:
- Competencias (Lingüística, matemática, digital... aquí no entro a la conveniencia o no de las competencias, estoy hablando sobre el lenguaje).
- Áreas académicas
- Objetivos de aprendizaje
- Contenidos, procedimientos y actitudes
- Temas y unidades didácticas
¿Es tan difícil?
Otra crítica sería la vaguedad de la ley. Muchos defienden en las redes los 'perfiles de salida', los cuales están descritos en la web del ministerio, los cuales 'estarían bien orientados'. En teoría, un 'perfil de salida', marca qué conocimientos, habilidades... debería de tener un alumno al acabar la enseñanza primaria y la secundaria. Pero no, nos encontramos esto:
Desarrollar una actitud responsable a partir de la toma de conciencia de la degradación del medioambiente y del maltrato animal basada en el conocimiento de las causas que los provocan, agravan o mejoran, desde una visión sistémica, tanto local como global.
Identificar los diferentes aspectos relacionados con el consumo responsable, valorando sus repercusiones sobre el bien individual y el común, juzgando críticamente las necesidades y los excesos y ejerciendo un control social frente a la vulneración de sus derechos.
Desarrollar estilos de vida saludable a partir de la comprensión del funcionamiento del organismo y la reflexión crítica sobre los factores internos y externos que inciden en ella, asumiendo la responsabilidad personal y social en el cuidado propio y en el cuidado de las demás personas, así como en la promoción de la salud pública.
Desarrollar un espíritu crítico, empático y proactivo para detectar situaciones de inequidad y exclusión a partir de la comprensión de las causas complejas que las originan.
Entender los conflictos como elementos connaturales a la vida en sociedad que deben resolverse de manera pacífica.
Analizar de manera crítica y aprovechar las oportunidades de todo tipo que ofrece la sociedad actual, en particular las de la cultura en la era digital, evaluando sus beneficios y riesgos y haciendo un uso ético y responsable que contribuya a la mejora de la calidad de vida personal y colectiva.
Aceptar la incertidumbre como una oportunidad para articular respuestas más creativas, aprendiendo a manejar la ansiedad que puede llevar aparejada.
Cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, valorando la diversidad personal y cultural como fuente de riqueza e interesándose por otras lenguas y culturas.
Sentirse parte de un proyecto colectivo, tanto en el ámbito local como en el global, desarrollando empatía y generosidad.
Desarrollar las habilidades que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida, desde la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo y la valoración crítica de los riesgos y beneficios de este último.
¿Cómo sabremos si un alumno ha 'desarrollado una actitud responsable a partir de la toma de conciencia de la degradación del medioambiente y del maltrato animal basado en el conocimiento de las causas que los provocan, agravan o mejoran, desde una visión sistémica tanto local como global' o que 'acepta la incertidumbre como una oportunidad para articular respuestas más creativas, aprendiendo a manejar la ansiedad que puede llevar aparejada'? ¿Alguno me puede decir qué es esto?
Es como si un político al cual le preguntáramos qué objetivos tiene su equipo de gobierno y qué medidas va a tomar para los siguientes 4 años, nos contestase: 'Queremos que seáis felices y para ello, tomaremos todas las medidas para que seáis felices'. ¿No se dan cuenta de la vaguedad de lo que se proclama? Es que son cosas que no se pueden medir, estamos hablando de actitudes personales ante la vida que se van dando a medida que esta progresa. E ir a los descriptores operativos concretos de las competencias específicas, es todavía peor. Si clicáis, veréis que lo que se espera de un alumno, al acabar la primaria y la secundaria, por lo que se refiere a competencia lingüística, es prácticamente lo mismo.
Un perfil de salida real tendría que estar basado en aspectos concretos como, por ejemplo, que un alumno que acabe la primaria:
- Tenga un nivel equivalente al B1 o B2 en la lengua materna (catalán o castellano)
- Que alcance un nivel de A2 en lengua extranjera
- Que conozca la historia de su país y del mundo
- Sepa resolver problemas de 'x' tipos y calcular hasta...
- Conocer los países de Europa, montañas, ríos
- Sepa escribir un texto en estos contextos...
Y así.
Pero es que en la relación de saberes, competencias específicas y criterios de evaluación, como destacaba Juan Cruz Ripoll, se han olvidado de la enseñanza de la lectura. ¿Por qué no se establece qué mínimos sería deseable alcanzar por curso? Luego se adapta, individualizándolo a cada situación particular, pero es que es deber de los poderes públicos establecer qué saberes se plantean como mínimos para curso y etapa. Pues no, la LOMLOE renuncia a esto, por lo que resultará todo una lotería. No se sabrá si los alumnos conocen lo mínimo, porque no se habrá establecido. Y aquellos que estén interesados en el aprendizaje dependerán de la lotería de que lo que decidan sus profesores vaya en consonancia con las pruebas que se establezcan para acceder a la universidad (las cuales no se conocen, pero si van en la línea de los ejercicios publicados valorarán más la expresión del pensamiento dominante, de un signo o del otro, que el conocimiento real de las cosas).
Por hoy, lo dejaré. Dejo para próximos artículos comentar otros aspectos negativos de la ley, como lo es la prohibición de palabras como 'examen' o el querer convertir toda la evaluación en evaluación formativa, queriendo que los informes sean 'cualitativos'. Espero poder escribir en los próximos días.
Durante estas últimas semanas se han ido filtrando partes del borrador de la LOMLOE, en concreto, lo que será el currículum de las diversas asignaturas de la ESO, de Bachillerato... Lo que muestran las diversas filtraciones que van apareciendo es, cuanto menos, preocupante, especialmente por lo que se refiere a las enseñanzas mínimas y a los saberes básicos.
Estos debieran de ser en el nuevo currículum competencial esos conocimientos básicos que articularan y estructuraran el currículum, concretando qué se espera que sepan los alumnos en cada curso y cada etapa. Pero nada más alejado de la realidad. Como han ido mostrando algunas de las personas que sigo, esos 'saberes básicos' no van en esa línea, sino que son enunciados generales de ideas vagas que suenan bien. Uno de los primeros en dar la voz de alarma fue el tuitero Errati, que detallaba algunos datos del currículum de Geografía e Historia para la ESO en un hilo que rápidamente se hizo viral:
Me estoy leyendo el borrador de la LOMLOE del currículum de Geografía e Historia de secundaria y creo que estoy dejando de ser demócrata.
En la lista aparecen saberes tan 'básicos' de geografía e historia como:
- Los objetivos de desarrollo sostenible
- La sociedad de la información
- La cultura mediática
- Lo global y lo local
Y tantas cosas más... en serio, ¿no hay otros contenidos de geografía e historia más importantes para 3º y 4º de ESO? Sin ser un experto se me ocurren cuestiones básicas de geografía como el clima, la población, las dinámicas migratorias, las políticas económicas, el entorno natural y el agua... Y de historia hay tantos temas: la Revolución industrial, la Revolución francesa, la colonización, las guerras europeas, la crisis del 29... ¿En serio que esos enunciados generales son los 'saberes básicos'? Pero la cosa iba a más, porque Errati hizo diversas búsquedas de términos específicos en el currículum que dieron los siguientes resultados:
- Renacimiento: 0 veces en todo el currículum
- Género: 96 veces
- Ilustración: 2 veces (en concreto en el de Visual y plástica; es la acepción relacionada con ese ámbito)
- Edad Media: 1 vez
- Grecia: 0 veces
- Egipto: 0 veces
- Diversidad: 117 veces
- Resiliencia: 14 veces
- Sentimiento: 35 veces
- Libro: 2 veces
- Digital: 270 veces
- Humanismo: 1 vez en el currículum de Latín
- Ortografía: 0 veces
El mérito es de Errati, que hizo la búsqueda. No digo que la diversidad no sea un tema importante, o que la competencia digital haya que dejarla de lado, pero es inaceptable que el borrador de un currículum que se aplicará en breve tenga esta inconcreción. ¿Qué esperan que aprendan nuestros alumnos de Lengua, de Geografía o de Historia? Este documento me parece el modelo más claro de adonde nos está llevando el competencialismo, a un modelo en el que existirá una discrepancia total entre los diversos centros, en el cual el alumno dependerá de la buena voluntad, conocimiento y buen hacer del maestro, y de que las editoriales de libros de texto arreglen después el desaguisado. ¿Cómo vamos a saber si un alumno es competente o no si no se concretan de forma clara los saberes mínimos exigibles? Errati destaca que este problema lo adolecen especialmente las materias de letras, porque los borradores de Física y Química o de Biología no tienen este cariz, ya que se esbozan al menos los contenidos. ¿Han dejado quizás toda la concreción a las autonomías? No me parece la mejor opción, porque vamos hacia un modelo como el de los Estados Unidos, donde no existe un currículum común, lo que ha generado que cada estado tenga currículum totalmente diferente, siendo los principales perjudicados los alumnos.
Al cabo de unos días, hizo un análisis parecido sobre bachillerato, que os invito a leer:
Me tiene fascinado la cantidad de gilipolleces que se pueden llegar a escribir en una ley educativa (o en el borrador de unos contenidos) Y creedme cuando os digo que la chatarra pedabógica es intrínseca a estas cosas, pero este nivel no lo había visto yo todavía. https://t.co/NNCHV7ArxRpic.twitter.com/5GpJmxcUQu
Solo la lectura del primer 'descriptor operativo' de lo que se espera de un alumno cuando acabe la enseñanza básica y el bachillerato permite hacerse una idea de por dónde va el documento. ¿Cómo pueden poner prácticamente lo mismo como objetivo de las 2 etapas, dos enunciados totalmente generalistas? El resto del currículum, aunque un poco más concreto, va en la misma línea.
Algunos como Kike Guerrero dicen que las comunidades autónomas lo mejorarán, y que por primera vez el currículum pone las competencias por encima de los contenidos:
Hay docentes, sobre todo de secundaria, que están mirando el borrador del rd de enseñanzas mínimas y que lo están poniendo a parir, en el sentido de no estar de acuerdo con él y manifestando que faltan muchos contenidos curriculares. Abro hilo.⬇️
No puedo estar más en desacuerdo con él. En primer lugar, porque este currículum llevará a una disgregación cada vez más mayor entre lo que se enseña en cada centro educativo, y en segundo lugar porque, paradójicamente, como he comentado en otros artículos del blog, el mejor camino para llegar a ser competente en algo no es trabajar por competencias, sino desarrollar los bloques de contenidos siguiendo la lógica interna de cada materia, buscando que una vez aprendidos el alumno pueda aplicarlos. Pascual Gil nos compartía en este sentido un hilo sobre las competencias que vale la pena leer:
HILO. He traducido este impagable texto sobre las famosas "competencias". ¿Cuánto tardará la investigación en España en llegar a este estadio?:
"Hay un encendido debate en este momento sobre las competencias del siglo XXI.
Claramente, me parece que la ley no va bien encaminada. ¿Para cuándo un currículum que establezca de veras unos conocimientos y saberes básicos curso por curso, dejando de lado cuestiones ideológicas? Como habréis visto, el post de hoy es más una recopilación de intervenciones que me han parecido interesantes y de personas que vale la pena seguir en Twitter. Comparto aquí un artículo que escribí hace un par de años sobre este tema el aprendizaje por competencias, espero que sea de interés.
Durante el pasado mes de agosto me llegó este artículo-resumen de la Fundació Bofill en el cual se comentaban los resultados en Cataluña en las principales pruebas de competencias. A diferencia de otras publicaciones de la Bofill, este artículo tuvo poco eco en los medios, me parece que porque dejaba claro el estancamiento de los resultados de Cataluña en los últimos 10 años. Comentaré algunos temas que me parecen significativos (las gráficas podéis consultarlas en el enlace).
1) Pruebas de competencias básicas de 6º de primaria: se ve un estancamiento en prácticamente todas las áreas. Llama la atención, ya que en primaria es en donde el 'currículum competencial' se ha implementado de forma más intensa.
Estas pruebas valoran precisamente las dimensiones de las diversas competencias: comprensión lectora, escritura, comprensión oral... Si estamos trabajando por competencias y las pruebas valoran las competencias, ¿cómo es que nos estacamos? El Govern, ¿no ve que la cosa no mejora (quitando la excepción del inglés, que parece tener una leve tendencia positiva)? ¿No será que quizás la mejor opción para tener 'alumnos competentes' no es el modelo competencial? No sé, sería algo para plantearse.
2) Pruebas de competencias básicas de 4º de ESO: se aprecia el mismo estancamiento en prácticamente todas las áreas; en este caso, todavía más pronunciado, con la excepción, otra vez, del inglés que sí que parece ir al alza. Llama la atención lo baja que es la media en matemáticas, alcanzándose el 70,2% solo en 2 años: 2017 y 2020.
3) Pruebas PISA: se observa el mismo patrón. No existe una mejora sostenida en el tiempo en los últimos años. Ciencias y matemáticas bajan levemente, mientras que la competencia lectora que había subido desde el 2006, vuelve a bajar (estando todas las competencias por debajo de los 500 puntos).
Estamos ante un sistema educativo que lo que hace es generar mediocridad. En los últimos 10 años no ha habido prácticamente ninguna mejora real, con los niveles volviendo a bajar en los últimos años después de tímidas subidas. ¿No nos debería de llevar esto a replantearnos, al menos, las prácticas que estamos llevando a cabo en el aula? ¿Cómo puede ser que desde los poderes públicos y los que deciden las políticas educativas no haya ningún tipo de examen de conciencia? ¿Por qué seguimos apostando por la 'innovación educativa' de los últimos 10 años, que no es que haya dado muy buenos resultados: trabajo por proyectos, trabajo globalizado, digitalización masiva de las aulas, facilitar la promoción, rechazo de los exámenes estandarizados y de las pruebas de calificación, trabajo por competencias...?
Simplemente pido que se nos dé la oportunidad a los maestros y a los centros de poder probar otras posibilidades: un currículum claro y secuenciado en el que esté claro lo que se espera que se sepa en cada curso y ciclo (con la flexibilidad suficiente para poder dar respuesta a aquellos alumnos con dificultades de aprendizaje), pruebas estandarizadas al acabar cada ciclo, el uso de evaluación formativa y la calificadora sin oponerlas, formar al profesorado en el uso de la instrucción explícita de forma coordinada con otras estrategias como el aprendizaje cooperativo o el descubrimiento guiado cuando el contenido y la edad de los alumnos lo requiera, el uso de herramientas digitales, pero solo cuando sean necesarias y aporten valor, el incremento de la exigencia...
Digo esto, porque a veces me parece estar en el día de la marmota. El otro día pude leer una entrevista a César Coll (sí, el responsable de todas las reformas educativas de los últimos 40 años) diciendo que parte de la culpa de los resultados que tenemos es de tener 11 o 12 asignaturas. ¿En serio? ¿La 'reforma' va a ir a hora por hacer 'ámbitos' en la ESO? Pero si es algo que, en donde se ha aplicado, no es que haya dado muy buenos resultados (solo hay que ver el caso de Valencia), ya que acaba dando Geografía e Historia un Filólogo, que no es que sea precisamente experto en ese ámbito y Matemáticas el de Biología. En primaria se puede entender que el profesor sea generalista, pero en la ESO ya no, porque este ha de ser experto en su materia.
Me preocupa que no seamos capaces de utilizar los pocos recursos que tenemos para replantearnos qué hacemos, el cómo y ver si se puede mejorar.
Uno de los grandes temas del final de curso, especialmente en Cataluña, ha sido "cambiar el bachillerato". Existe la voluntad, por parte del Departament en Cataluña y de algunos de los altavoces mediáticos del innovacionismo pedagógico, de hacerlo evolucionar hacia un 'bachillerato más competencial' tocando, entre otras cosas, el currículum, las pruebas de acceso a la universidad... Ya me posicioné en contra en este artículo.
La dos primeras preguntas tenían que ver con la exigencia en secundaria y bachillerato. En la primera, se preguntaba sobre si los alumnos llegan suficientemente preparados a bachillerato, y tenía que valorarse del 0 al 10. El 62,5% contestó con una nota entre y 1 y un 4, lo que significa que la mayoría del profesorado ve que en la ESO no se les prepara suficientemente. Un 27,1% valoraba su preparación con un 5 o un 6, lo que dejaba a solo el 10,4% valorando la preparación de los alumnos de secundaria con un 7 o más.
En la segunda, se preguntaba sobre la exigencia académica del bachillerato. El 53,6% afirmaba que es la adecuada, por un 38,6% que la consideraba insuficiente. Esto dejaba solo a un 7,8% de los profesores que valoraban que la exigencia del bachillerato es 'excesiva'.
¿Realmente el problema que tenemos es que el bachillerato es excesivamente exigente y que tiene un currículum enciclopédico y que no alcanzar los alumnos? ¿No será el problema más bien que hemos rebajado la exigencia en primaria y secundaria y que, quizás, deberíamos de incrementarla? Quizás con más pruebas estandarizadas, con unos planes de estudio más concretos por cursos y detallados, que permitan establecer de forma clara qué contenidos y aprendizajes se esperan en cada curso y edad...
La tercera pregunta era sobre si los alumnos salen suficientemente preparados para seguir estudios superiores. La mayoría afirmaba que sí que salen preparados para cursar ciclos formativos de grado superior, pero, por contra, por lo que se refiere a grados del ámbito humanístico y social, la proporción era prácticamente del 50%-50%, mientras que por lo que se refiere a carreras de ciencia y tecnología, se valoraba de forma mayoritaria que no salían preparados. Este es un dato al que deberíamos de dar importancia. Las carreras STEM relacionadas con las ciencias, las matemáticas, las ingenierías... serán clave en el futuro, y los profesores de secundaria y bachillerato están viendo que los alumnos no salen suficientemente preparados.
La cuarta pregunta era sobre el número de asignaturas. En esta, el 65% contestaron que lo veían adecuado, por un 32% excesivo. Solo el 3% lo veía insuficiente. En este punto parece que la cantidad de asignaturas del bachillerato se ve bien.
A continuación, venían dos preguntas muy interesantes. La primera era sobre las PAU, sobre si dificultan o incentivan el aprendizaje. El 68,9% contestó que sí que lo incentivan, por un 31,1% que dijo que lo dificulta. Este es un dato interesante, porque lo que ve el profesorado de secundaria es que las pruebas de acceso a la universidad son potenciadoras del aprendizaje. Yo mismo he de decir que todavía recuerdo el año de 2º de bachillerato como uno de los cursos en los cuales aprendí más en las diversas áreas. Contra lo que se suele decir sobre que las PAU son una tortura, que solo se 'vomitan' los contenidos memorizados, las pruebas finalistas, de final de etapa, en las cuales se califica a los alumnos de cara a seguir una opción u otra, ayudan a aprender. ¿Hay que hacerlas en todos los cursos? No, pero son una gran herramienta. ¿Por qué no tener unas pruebas similares al acabar 2º y 4º de ESO, por ejemplo, que permitieran a las escuelas saber en dónde están, y a los alumnos contrastar su nivel con el de los demás? Por supuesto, sus características sería diferentes, pero las pruebas estandarizadas y que sirven para la promoción y certificación, si se plantean bien, son una gran herramienta.
Luego venía una pregunta sobre las estrategias de enseñanza que usaban. El 83,8% afirmaba que combina clases magistrales con actividades prácticas, lo que, en la práctica, significa que se combina la instrucción directa con trabajo individual, por pequeños grupos, en el laboratorio, haciendo algún proyecto, con exámenes... El bachillerato no es esa caricatura que nos quieren hacer ver algunos de unos profesores dando clases 'como hace 50 años'. La mayoría de profesores ya utilizan diversidad de estrategias. ¿Por qué ese afán por caricaturizar algunas prácticas? Luego, un 8,3% afirmaba que solo usaba clases magistrales por un 7,9% que solo actividades prácticas.
La siguiente pregunta era sobre la duración del bachillerato. Aquí la respuesta mayoritaria es que dos cursos no son suficientes. El 40,4% afirmaba que tendría que durar 3 cursos para todos, mientras que el 36,8% dos cursos con posibilidad de alargar a 3, y solo el 22,8% estaba conforme con los dos años. Esta es una gran cuestión. ¿Por qué no puede durar el bachillerato 3 años? ¿Por qué 4º de ESO no puede ser ya un curso de bachillerato? Aquí me temo la gran cuestión es que el gobierno no se ve capaz de ofrecer una formación profesional con cara y ojos a partir de 3º de ESO, y que le debe de dar miedo el posible 'paro juvenil' que podría suponer que lo que hoy es 4º de ESO no fuese obligatorio; pero este dice muy poco de las políticas educativas de nuestro país. Y que ahora quieran que el bachillerato se parezca más a la secundaria... No va en la línea de lo que poden los profesores.
Luego, venía la última pregunta sobre cómo se consigue un mejor aprendizaje, si centrándose en los contenidos o en las competencias. Aquí, la mayoría era abrumadora. Un 77,1% afirmaba que se consigue un mejor aprendizaje centrándose en los contenidos, por un 22,5% que decía que era mejor centrarse en las competencias. En el blog ya he hablado en diversas ocasiones sobre el debate entre contenidos y competencias. Mi opción son los primeros, y es a través del trabajo y dominio de los diversos contenidos curriculares que un alumno llega a ser realmente competente. Llevamos ya casi 20 años de paradigma competencial y los resultados, durante este tiempo, solo han hecho que bajar; el trabajo por competencias solo ha aportado confusión y empeoramiento de los aprendizajes.
Una encuesta muy interesante que muestra lo que realmente ve el profesorado si se le pregunta, totalmente alejado de los que se plantea en las facultades de educación y en los ministerios. Os invito a que os la leáis con calma.
Foto de José María Cuadrado Jiménez tomada el 13/12/19
El Ministerio de Educación prosigue la tramitación de la LOMLOE y, antes de Semana Santa, tuvo lugar una conferencia en la cual presentó las líneas maestras de la reforma del currículum en la cual participaron, entre otros, Isabel Celaá y César Coll. Después de escuchar la conferencia se puede concluir que el cambio de los contenidos que se anuncia irá en la línea de la pedagogía oficial que existe en España desde la reforma de la LOGSE en la década de los 90 y replicará en gran medida los cambios que han tenido lugar en el currículum de Cataluña durante los últimos años, caracterizados por su apuesta competencialista.
La ministra de educación empieza con algunas reflexiones, en las que destaca que el nuevo currículum ha de responder a la nueva época de desafíos: crisis económica, cambio climático, cambios sociales, pandemia... cambiando el qué, el cómo y el para qué, yendo en la línea del cambio de paradigma de los países más avanzados. 'Cambio de paradigma'; escuchar esta expresión ya me preocupa. ¿A qué paradigma se refiere? ¿Y a qué países? ¿Al paradigma del declive educativo de Finlandia, Francia, Alemania? ¿O al paradigma de Reino Unido, Lituania, Polonia...? ¿O al de los países asiáticos como China, Singapur, Hong Kong?
Sigue defendiendo la necesidad de la actualización de los aprendizajes curriculares, defendiendo la necesidad de unas 'competencias multifacéticas, interdisciplinares e integradas', de modo que no haya fisuras entre el sistema y las competencias que se requieren. Aquí me gustaría plantearle una pregunta a la señora ministra: ¿realmente se cree que con el sistema 'competencial' se van a cubrir estas fisuras? ¿Se ha planteado mirar los resultados de Cataluña, que va varios años por delante en la aplicación del modelo 'competencial' (aquí, aquí y aquí), con uno de los fracasos escolares más altos de España, con resultados no especialmente buenos en los centros que han optado por este 'paradigma'?
Es en el minuto 6, cuando oír a toda una ministra de educación afirmar que "ya no es suficiente el aprendizaje memorístico y acumulativo" hace que se me caiga el alma a los pies. Ministra, que solo existe el aprendizaje memorístico; si lo que aprendes no queda en la memoria, no está aprendido, sea aprender a conducir, aprender ciencias, aprender lengua... Y el aprendizaje solo puede ser acumulativo (esto es algo clave para conectar nuevos aprendizajes con los que ya tenemos, en la psicología cognitiva). Si la reforma parte de estas líneas, no irá bien.
Sigue diciendo que, con el objetivo de evitar ese 'aprendizaje memorístico y acumulativo', se parte de una propuesta con contenidos curriculares interdisciplinares que favorezcan el aprendizaje colaborativo. Aquí ya hay varias cosas que no me encajan: ¿por qué opone la memoria a la interdisciplinariedad? ¿Qué tiene que ver que un contenido interdisciplinar con el aprendizaje colaborativo? ¡No tienen nada que ver! Es un discurso ideológico, y la reforma no tendrá éxito si parte de oponer un pretendido 'aprendizaje memorístico' a un 'aprendizaje competencial'. He de decir aquí que soy el primero que, por ejemplo en lengua, hay que tener en cuenta el enfoque comunicativo, potenciando actividades 'competenciales' de hablar, escribir, comprender... pero todo ello si se dejan de lado las estructuras fundamentales no es posible, y desde reformas ideológicas no se alcanzará el punto necesario de equilibrio entre las diversas visiones.
Y establece como elemento clave el 'perfil de salida'. Me da miedo que, en este ámbito, nos dejemos llevar por el marco que acostumbran a establecer las competencias, marcado por organismos como la UNESCO o la Agenda 2030, que tiende a acabar centrándose solo en la empleabilidad y las competencias laborales y externas, dejando de lado ámbitos fundamentales de la formación cultural y personal los cuales quizás no tienen una 'utilidad' para la empleabilidad, pero que son clave para el estudiante: el conocimiento de la Historia, la Literatura, el Arte...
El siguiente que interviene en el debate es César Coll. Sorprende que se siga recurriendo a los mismos referentes que hace casi 30 años con la LOGSE. ¿Para cuándo algo de savia nueva? Coll empieza remarcando que el currículum es un aspecto clave de todo sistema educativo, aspecto en el cual estaría de acuerdo con él, ya que marca la organización escolar, del profesorado, de los alumnos...
Sigue hablando del enfoque competencial, del cual ya hemos hablado en otros artículos del blog y en el cual no me detendré. Defiende una idea, la de los aprendizajes esenciales, con la cual podría estar de acuerdo, si el marco educativo y filosófico en el que se mueve no fuera el que es; pero, como Isabel Celaá, cae también en afirmaciones ideológicas que no son propias de un catedrático de la UB. Algunas perlas son:
- La ley renuncia a visiones enciclopédicas del currículum. Por favor, si el currículum no es para nada enciclopédico. ¿Quiere ir a donde está Cataluña? Un currículum general y muy poco concreto en el que no queda especialmente claro qué ha de saber cada alumno en cada momento. ¡Si lo que falta es más especificación de los aprendizajes esenciales de cada etapa! ¿Cómo casarán esta crítica a un currículum sistemático con sus aprendizajes esenciales? ¡Porque los aprendizajes esenciales habrá que establecerlos por cursos o ciclos! ¿O el aprendizaje de la lectura será un 'aprendizaje esencial' de la primaria y la secundaria?
- El currículum ha de estar abierto a los cambios en los saberes. Otro lugar común. En el currículum es mucho más lo que permanece que lo que hay que cambiar (por hechos históricos, por descubrimientos científicos...).
- Lo importante no es saber mucho, sino saber lo que se sabe, lo que no y tener herramientas para buscarlo. Estamos aquí ante una proposición absurda y sin sentido, que se contradice. ¿Cómo que lo importante no es saber mucho? O sea, ¿Lo importante no es que los alumnos sepan mucha lengua, inglés, matemáticas? ¿En serio? ¿Y cómo puedes saber que sabes o no sabes si no sabes? ¡Es contradictorio! Precisamente el que más sabe es el que sabe lo que sabe y lo que no sabe y suele ser el mejor a la hora de usar las herramientas para buscarlo. ¿Cómo puede afirmar esto un catedrático de la UB? Un aprendiz novel de cualquier materia es incapaz de saber qué sabe y qué no y aún más de usar herramientas para aprender cosas nuevas. Es muy preocupante que estos sean los mimbres.
- Para seleccionar los contenidos lo importante ya no serán los criterios de las disciplinas, sino los retos y desafíos. Otra afirmación preocupante, que deja de lado la lógica interna de cada disciplina, que es la que facilita su aprendizaje, y que abre la puerta al utilitarismo de estudiar solo aquello que "sirva para algo", no aquello que tiene valor en sí.
- La autonomía curricular de la que habla es un tema espinoso, porque podemos acabar como los EE.UU., un país sin un currículum común y claro, que solo hace que amplificar la desigualdad ante la diferencia en lo que se estudia según el lugar, escuela... que te toca.
La sesión acaba con una intervención de una profesora de instituto, Guadalupe Jover, que va en la línea de lo comentado por Celaá y Coll. Visto lo visto, temo que la nueva ley no servirá para la mejora educativa y, como todas las que hemos tenido hasta ahora, se caracterizará por su partidismo y por caer en los principales errores de las previas. ¿Para cuándo podrá haber un debate real en el cual no se ridiculice a la otra parte acusándola de 'inadecuación' o 'enciclopedismo', ¿cayendo en lugares comunes? Ojalá llegue el día en que este tema sea discutido desde la racionalidad, la experiencia y la evidencia científica.
Una noticia que pasó algo desapercibida a finales de noviembre fue la publicación, por parte del Departament d'Educació, de un informe de evaluación sobre las últimas pruebas de competencias básicas de 4º de la ESO desde diversas perspectivas: según área de conocimiento, nivel socioeconómico, género, etc.
Una de las valoraciones fue fijándose en el hecho de si las escuelas forman parte de la "Xarxa de Competències Bàsiques" (grupo del que forman parte también gran parte de las escuelas de Escola Nova 21) o no. Y estos fueron los resultados:
Lengua catalana
Lengua castellana
Lengua inglesa
Matemáticas
Científico-técnica
Para mi sorpresa, vi que el informe, después de presentar estos datos, destacaba que "los datos muestran que los centros que participan de la red de competencias básicas consiguen reducir el número de alumnos que no desarrollan las competencias en los centros de complejidad alta". Sí, es cierto que los centros que forman parte de la red de competencias básicas (CB) obtienen unos resultados levemente mayores, especialmente en el caso del catalán, respecto al número de alumnos que quedan en un nivel bajo, pero... ¿Qué pasa con las matemáticas o la competencia científico-técnica, donde esto se reduce, siendo mejores en algunos aspectos, los resultados de aquellos que van a un centro que no forma parte de la red de CB?
¿Y por qué no se comenta la diferencia, a veces, de entre 3 o 4 puntos en favor de los centros de complejidad media y alta que NO forman parte de la red de CB? Se comenta al final, en las conclusiones generales, pero son muy significativas las diferencias existentes en los centros de complejidad baja entre aquellos que forman parte de la red de CB y los que no, en favor de estos últimos.
Lengua catalana:
Complejidad baja
- No CB: Nivel alto 30,7% / Nivel bajo 5,5%
- CB: Nivel alto 28,9% / Nivel bajo 5,9%
Lengua castellana:
Complejidad baja
- No CB: Nivel alto 36,6% / Nivel bajo 5,7%
- CB: Nivel alto 28,8% / Nivel bajo 9,6%
Lengua inglesa:
Complejidad baja
- No CB: Nivel alto 46,1% / Nivel bajo 2,6%
- CB: Nivel alto 28,6% / Nivel bajo 7,3%
Matemáticas:
Complejidad baja
- No CB: Nivel alto 41,6% / Nivel bajo 6%
- CB: Nivel alto 29,4% / Nivel bajo 11,8%
Competencia científico-técnica:
Complejidad baja
- No CB: Nivel alto 30% / Nivel bajo 9%
- CB: Nivel alto 23,8% / Nivel bajo 11%
¿A nadie le sorprende esto? Los centros de complejidad baja que forman parte de la red de CB generan menos excelencia (menos alumnos de nivel alto) y obtienen mayor fracaso (más alumnos de nivel bajo). Y la diferencia es mucho más significativa, habitualmente por encima de los 2 puntos, que la que se establece en los centros de complejidad alta en favor de los que forman parte de la red de CB. ¿Los centros de complejidad baja son conscientes de que posiblemente empeoren sus resultados si optan por el modelo 'competencial' y de EN21? ¿Y sus familias? Son especialmente significativas las diferencias por lo que se refiere al inglés, las matemáticas y las ciencias.
Esto se repite también en los centros de complejidad media, mientras que en los de complejidad alta la ventaja en favor de los centros de la red de CB es reducida. Nos podemos encontrar con la paradoja, que hemos comentado alguna vez en el blog, de que los centros que obtienen mejores resultados en las pruebas de competencias pueden que sean los que, precisamente, no trabajan por competencias. ¿Por qué? Porque una organización curricular más tradicional, por asignaturas, en la que se ven los exámenes como una herramienta de aprendizaje, donde hay espacio para los deberes, en la cual no se oponen evaluación calificadora y formativa, en la que hay espacio para proyectos, pero valorando las disciplinas académicas... acaba siendo la mejor preparación "para la vida".
Resultados como estos nos deberían de hacer pensar. Puedo entender que haya escuelas que apuesten por el modelo de la red de CB y de EN21, pero lo que no me parece bien es que se quiera implementar de forma obligatoria en todas las escuelas públicas y concertadas de Cataluña, más cuando, hasta hoy, no es que destaque especialmente por la mejora de resultados, precisamente, en las pruebas de competencias. ¿Hay que apostar de forma generalizada por un sistema que requiere un incremento muy significativo del trabajo del profesor y que no obtiene buenos resultados en el aprendizaje de los alumnos en la mayoría de centros (complejidad media y baja)? La mejora en los centros de complejidad alta, que es muy leve, ¿puede que se deba a una mayor motivación del profesorado implicado en los centros de la red de CB, si se comparan con los otros? ¿Puede que se deba al hecho de que tengan más recursos? Sería interesante ahora poder estudiarlo caso a caso.
Por lo que se refiere a las pruebas de 6º de primaria, en el informe correspondiente al año 2019 no aparecía este análisis, distinguiendo entre colegios EN21 y colegios que no son EN21, pero sí que en documentos publicados posteriormente se comentaban y, por lo visto, los resultados eran prácticamente iguales (con 1-2 décimas en algún caso a favor de EN21); una diferencia no significativa. Deberíamos de, ante todo, ser cuidadosos, y evitar apostar de forma generalizada por un modelo, el de EN21, inspirado en unos principios (constructivismo pedagógico, desaparición de las asignaturas, uso generalizado del aprendizaje por descubrimiento y por proyectos etc.) que, ya en numerosas ocasiones, han demostrado no dar buenos resultados.
Una de las 'consignas' que se han repetido de forma más insistente desde el Departamento de Educación es que las actividades que se planteen a los alumnos durante esta etapa de confinamiento han de ser 'globalizadoras y competenciales'. Sin embargo, ¿es esto lo mejor? Uno de los problemas de nuestro currículum actual es precisamente que se ha puesto el foco en las llamadas 'competencias básicas' y no en los contenidos. Aunque ya lo hayamos comentado en alguna otra ocasión, recordemos qué es una competencia.
Ser competente en algo implica tener habilidades, conocimientos, procedimientos de un ámbito concreto y ser capaz de ponerlos en práctica. Correspondería, por lo tanto, al momento del proceso de aprendizaje en el cual se le pide al que aprende que aplique aquello que ha aprendido a una situación nueva. Estoy completamente de acuerdo en el hecho que este ha de ser uno de los objetivos del aprendizaje: el llevar al alumno a un grado de dominio de lo que aprende en el que pueda utilizar lo aprendido en situaciones nuevas. Pero, para lograrlo, es necesario dominar antes unos conocimientos, unos procedimientos, unas habilidades...
Pongamos el ejemplo de la expresión escrita. Para ser competente lingüísticamente escribiendo hay que dominar la caligrafía, con la forma de todas sus letras, la ortografía, con todas sus normas, la gramática, las propiedades del texto: adecuación, coherencia... Y para aprenderlas hay que trabajarlas de forma explícita. Por ejemplo, para escribir frases correctas habrá que trabajar la organización de sus elementos, el nombre de sus diversas partes, el uso de conectores... Como se ve, es un trabajo tremendamente complejo que, para cubrir todos los aspectos necesarios, necesita una planificación cuidadosa y detallada. ¿Un alumno que no es capaz de articular una frase correctamente, va a aprender a escribir frases correctas si le pedimos que escriba una carta para su ayuntamiento de 15 líneas? ¿No tendríamos que darle las ayudas necesarias previas antes de pedirle ese objetivo?
Sin embargo, el cambio al 'currículum competencial' y los mal llamados 'marcos de escuela avanzada' han generado el efecto contrario: un currículum cada vez más vago, poco concreto, en el que no queda clara la progresión de los diversos contenidos conceptuales, procedimentales... curso a curso. Hoy en día la tendencia es plantear, por ejemplo, que para aprender a escribir basta con hacer que los alumnos escriban, o para hablar, que hablen, en el marco de un 'proyecto globalizado. No digo que no haya que hacer estas actividades, que en algunas situaciones serán óptimas, pero antes de pasar al último paso, que es aquel en el que se pide que uno muestre su capacidad de transferencia, existe todo un trabajo previo que se está dejando de lado.
Pongamos otro ejemplo, el del fútbol: ¿basta para aprender a jugar a fútbol con jugar a fútbol? No. Jugar es importante, y ha de ser una parte fundamental de cualquier plan de entrenamiento de un equipo, pero no bastará. En este sentido, me hace desconfiar aún más de este 'marco competencial' que las personas que lo defienden suelan tener la necesidad de criticar la memoria, los contenidos, la instrucción directa... Por supuesto que yo quiero que mis alumnos sean competentes, pero ello no me hace olvidar que, para que lo sean, va antes toda una labor de hormiga de trabajar los contenidos y aprendizajes básicos, haciéndolos pasar de aprendices noveles a expertos.
En el contexto del confinamiento, ¿es lo mejor que las actividades sean 'globalizadas' y 'competenciales'. Dependerá del caso: de los conocimientos previos de nuestros alumnos, de lo expertos que sean... pero no hemos de perder de vista que plantearles una propuesta abierta sin que tengan las habilidades y conocimientos necesarios los frustrará, haciendo que se sientan perdidos y sin saber qué hacer, siendo seguramente los padres los que tengan que cubrir las lagunas, y no todos podrán disfrutar de su ayuda. Por eso, me preocupan recomendaciones así, en genérico, en las cuales veo una fundamentación didáctica y pedagógica cuanto menos reducida. Quizás convendrá que sean de ese tipo, pero quizás no, y nuestros alumnos quizás necesiten practicar las tablas, o la ortografía copiando unas palabras, o la lectura....
Porque, si lo consideramos desde la perspectiva de cómo aprendemos, toda actividad acaba siendo competencial en cuanto que conduce a posibilitar el dominio de los aprendizajes; por lo que serían tan competenciales una lectura, unas operaciones de cálculo o una hoja de caligrafía como una carta al ayuntamiento, o un proyecto para ahorrar agua. Los defensores de las competencias, ¿no se dan cuenta de la contradicción en la cual acaban cayendo sus propios planteamientos?
