La importancia de los primeros años (VI): el estilo educativo

Uno de los principales blogs que vale la pena seguir es el de Quirky Teacher; esta blogger inglesa lleva un tiempo escribiendo sobre la importancia de un cambio de las ideas educativas de fondo durante los primeros años y lo hace siempre desde una perspectiva que va totalmente a contracorriente. En este post del blog quiero comentar algunas de las principales ideas de su último artículo, acompañándolas de alguna reflexión personal, porque me ha ayudado a pensar.

En él, habla sobre la importancia de que existan más hábitos, normas y pequeñas rutinas que sean de toda la escuela, especialmente para los más pequeños. Lo compara con la consolidación en la memoria a largo plazo de los conocimientos básicos, que permite la liberación de recursos de la memoria de trabajo para centrarse en la resolución de problemas o en la creatividad. De la misma forma que existen toda una serie de hábitos y normas enfocados a la organización, eficiencia y logística por lo que se refiere a la enseñanza y aprendizaje, destaca la importancia de que existen otros orientados a la formación del carácter ya durante las primeras edades.

¿Y esto por qué? Cuando pensamos en la educación y en el día a día de los más pequeños, acostumbramos a pensar que lo que hay que evitar es la aburrida rutina y el seguimiento de normas en favor de actividades variadas, divertidas... que permitan elegir a los más pequeños y estimular sus mentes. Suele pensarse que cuantas más experiencias lleven a cabo los más pequeños basadas en sus deseos (especialmente si las experiencias son excitantes), más se desarrollarán sus pequeños e hiperestimulados cerebros. Pero, ¿estamos seguros de que esto es realmente así y en todos los casos?

Existen dos tipos de desventajas: la primera es la de aquellos niños a los cuales les falta conocimiento y vocabulario comparados con sus compañeros que tiene padres con un cierto nivel educativo y cultural; esto tiene aún más importancia desde que los currículum no dan tanta importancia al conocimiento. La segunda desventaja tiene que ver con la falta de concentración y resiliencia que habitualmente sería desarrollada a través de hábitos y de rutinas en casa. Quirky Teacher destaca que, esta última, es cada vez más habitual y afecta a alumnos de todas las clases sociales. Todos conocemos seguramente a alguna de esas familias de clase media que se caracterizan por una cierta laxitud en las normas y hábitos familiares y que viven en una continua actividad: de kárate a Kumon, de ahí al Club de Tenis... Todo ello sin que existan rutinas reales para irse a dormir o despertarse, sin rutinas familiares claras; en ellas no existe un horario fijo y las normas se deciden sobre la marcha. Como consecuencia de esta manera de funcionar, estas familias suelen llegar tarde y sus hijos acostumbran, por ejemplo, a dejarse la bolsa de deporte en el autobús.

La imagen que nos deja la descripción de arriba es similar a la experiencia del niño desfavorecido en el sentido más tradicional de la palabra, solo que con más libros, palabras, conocimientos y algunas mascotas. Los niños que crecen en contextos como el descrito se acostumbran a vivir en el aquí y ahora, sin ser capaces de desarrollar ninguna rutina y de poder pensar en el futuro, en el planificarse... porque no consiguen convertir algunos hábitos del día a día en rutinas automáticas. No existe un hábito para recoger la ropa, para limpiar los platos, no se hace la cama... Mucha gente piensa que las cosas 'aburrida' no importan, por lo tanto, ¿para qué esforzarse? Solo hace falta conectarse a las redes sociales y ver en instagram a gente que despreocupadamente se estira en camas sin hacer, que de forma improvisada de hacen un café o que de forma tranquila se dan un paseo por una playa inmaculada mientras reflexionan sobre sus sentimientos. Se ha popularizado el vivir el momento.

De esta forma, los hijos de esta generación de vive-tu-momento y haz-lo-que-quieras nunca experimentan momentos y experiencias significativos de paz y tranquilidad que les permitirían desarrollar la capacidad de concentrarse y fijar la atención. ¿Qué se puede hacer? ¿Tenemos que aceptar que esta es simplemente nuestra cultura y convencernos de que no ser aburridos estando sujetos a normas, rutinas y hábitos nos ayudará a ser más creativos? Muchas de las personas más creativas se han caracterizado por seguir hábitos y rutinas fijos, que les han ayudado a pensar: Beethoven, WH Auden, Sylvia Path...

Un ejemplo del poder de las rutinas, las normas y los hábitos es el dramático incremento en el aprendizaje que se ve en 1º de primaria, cuando pasan del marco de la educación infantil, basado en el elegir y el aprendizaje independiente, a la experiencia del aprendizaje dirigido por el profesor y en la rutinas. Un ejemplo es el de aquellos niños que experimentan dificultades para aprender los números durante la educación infantil y que al llegar a primaria los aprenden en días. ¿Qué es lo que cambia? No solo el estilo de enseñanza y de aprendizaje, sino también la imposición de rutinas, normas y hábitos más sistemáticos que les permiten:

a) Crecer en su habilidad para concentrarse.

b) Poder desarrollar más práctica en silencio.

¿Lo pasan peor entonces porque ahora están sujetos a un horario y se espera de ellos que trabajen más? No; al contrario, les encanta, y se hace habitual el verlos sonrientes, con sus libros de matemáticas, de lengua... que quieren que los maestros y maestras revisen y les feliciten por su trabajo. Otro ejemplo es la lectura: les encanta aprender a leer, y cuando a alguno le cuesta ves como se esfuerza y lo da todo para conseguirlo.

Aquí viene otra pregunta: ¿somos conscientes y lo son los profesores de la importancia que tiene en el aprendizaje que existan hábitos, normas y rutinas? ¿Y tenemos claro que exigen una práctica habitual y constante, que no se consigue de un día para el otro? ¿Estamos dispuestos a maximizar todos y cada uno de los momentos de aprendizaje en nuestra aula? 

Este es un post que ayuda a reflexionar sobre la importancia que tienen los diversos tipos de virtudes: atención, concentración, resiliencia... en la creación de los hábitos intelectuales y personales fundamentales; de ahí también que no podamos dejar de tener en cuenta los diversos estilos educativos, tanto familiares como escolares, y las consecuencias que tienen a la hora de considerar las decisiones educativas por las que optemos.

La importancia del profesorado y del currículum

La calidad de un sistema de enseñanza depende fundamentalmente de la calidad de sus profesores y del currículum educativo. Aquí podemos plantearnos: ¿Es excelente nuestro país en estos dos ámbitos? ¿Tenemos espacio de mejora? 

En primer lugar, podemos reflexionar sobre los profesores que tenemos, especialmente en primaria. ¿Son excelentes los alumnos que acceden a los estudios de magisterio? ¿Existe en estas facultades un ambiente intelectual y exigente que favorezca el crecimiento de estos? Acabé de estudiar magisterio hará cosa de unos 10 años, y mi impresión no fue precisamente esta. Es cierto que en los últimos años se han añadido algunos requisitos para acceder a los estudios de magisterio, como la prueba de aptitudes básicas en Cataluña (de habilidades lingüísticas y matemáticas), se ha subido la nota de corte, pero todavía estamos lejos de países como Finlandia o Singapur que son mucho más exigentes en la selección de sus profesores.

¿Y por qué es tan importante el nivel académico y de excelencia de los profesores? Pues porque la de la escuela es una finalidad principalmente académica, y solo desde un buen dominio de estos contenidos puede ofrecerse una buena educación. Pensemos por ejemplo, en la lectura: ¿Leen mucho los profesores en España, no solo literatura infantil y juvenil, sino para adultos, que les sirva para crecer en miras, expectativas, historias? ¿Se puede transmitir el gusto por la lectura cuando uno no lee de forma habitual? ¿Cuántos libros suelen leer al mes o al año los profesores y profesoras de los colegios de nuestro país? Es un punto importante, porque el nivel de los adultos definirá en gran parte el de los alumnos.

Fijémonos en otro ámbito: la escritura. ¿Cuántos profesores escriben de forma habitual? No solo correos y Whatsapps, sino mensajes, historias... más elaborados. Para poder enseñar una habilidad compleja como la escritura tenemos que haberla experimentado y practicado, sabiendo dónde podemos tener dificultades, pararnos... ¿Sabemos escribir bien, para empezar? Porque en muchas ocasiones es un drama leer los escritos de algunos profesores.

Vayamos ahora a las matemáticas: ¿Cuántos maestros y maestras son buenos matemáticos y les gustan las ciencias? Porque la mayoría de los que suele estudiar el grado de maestro suelen venir de Ciencias Sociales. ¿Somos capaces de fomentar que personas que les gusten las ciencias, las matemáticas... estudien magisterio? ¿Es una carrera profesional intelectualmente interesante para personas con ese perfil? Por supuesto que no es suficiente con el nivel académico e intelectual, y existen otras habilidades que son fundamentales para ser profesor: las habilidades sociales, de relación con los demás, de trabajo en equipo, el gusto por la profesión... pero todas estas no sirven de nada si no se tiene en cuenta la que es la principal en la escuela. En nuestras escuelas hay profesores y profesoras fantásticos, de un gran nivel, pero es una pregunta que como país tendríamos que plantearnos más a fondo. Nadie puede dar aquello que no tiene.

Luego viene la cuestión del currículum. En España estamos actualmente con la moda de las competencias. Estas vienen de la OCDE, una organización económica. Claro que tienen aspectos positivos, pues es importante tener en cuenta la visión práctica de los aprendizajes que se llevan a cabo en la escuela, pero se acaba en una cierta mistificación de estas que hace que se acaben dejando de lado el valor real y profundo del conocimiento. Todo lo que se aprende, ¿ha de servir para algo? ¿No hay espacio para estudiar cosas cuyo único valor es que son humanas? Porque el competencialismo acaba llevando al destierro de las humanidades de la escuela. ¿Para qué estudiar la filosofía, el arte, la literatura... si no sirven para nada? Es un pensamiento con el que hay que ir con cuidado.

El currículum es una de las grandes piedras de la mejora educativa y ojalá nos diéramos cuenta de la importancia de su trabajo y mejora. Tenemos que intentar desarrollar plenamente las capacidades intelectuales y de conocimiento de todos y cada uno de nuestros alumnos, este es el primer y fundamental paso para que después sean capaces de dialogar y relacionarse con el mundo real. ¿Por qué no desarrollamos un currículum humanista? ¿Por qué no potenciar un currículum que desde primaria estudiase grandes cuestiones como la literatura y los clásicos, las ciencias, la historia, la geografía, la música, el arte... y no se quedara solo aquello que tiene una finalidad práctica?  Pensémoslo. La calidad en educación depende directamente de la de los profesores y de los currículums.

El reto de aprender a escribir

Uno de los grandes retos que tenemos en la escuela es la enseñanza de la escritura. Esta es quizás una de las habilidades más complejas que enseñar, por la cantidad de elementos que influyen en ella y que hay que tener en cuenta: la caligrafía, el conocimiento gramátical y sintáctico, el vocabulario, la ortografía...

Muchas veces la aproximación que tomamos a la enseñanza de la escritura se fija tan solo en aquellos alumnos que ya son competentes y se basa en la escritura creativa, en el buscar inspirar, motivar... Todos estos son elementos fundamentales, pero no podemos perder de vista que gran parte de nuestros alumnos no tienen el conocimiento mínimo que les permita escribir bien. Para aprender a escribir bien no es suficiente con decir a los alumnos: "Ahora, escribid un cuento" o "Escribidme una descripción". Hay que trabajar muchos más aspectos. Personalmente, una de las cosas que he visto escribiendo el blog es que no es nada fácil, y en muchas ocasiones me pasa que, cuando me releo algo de lo que he escrito me doy cuenta de que me he equivocado con alguna estructura gramatical, con un tiempo verbal, etc.

Otro cuestión que deberíamos plantearnos es la siguiente: ¿Cuántos profesores escriben habitualmente? Si no experimentamos la complejidad de escribir un texto, ¿cómo podemos enseñar esta habilidad? Pensémoslo, porque quizás es una de las habilidades que tendríamos que trabajar para mejorar.

Hace unos días, la bloguera 'The Quirky Teacher' recogió en su blog los ingredientes fundamentales que tendríamos que tener en cuenta para conseguir escritores creativos. ¿Qué es lo que hace a un escritor creativo?

• Saber construir frases decentes y tener fluidez en el uso de este conocimiento (básicamente, no tener que pensar sobre ello).
• Conocer las reglas de ortografía, gramática y puntuación y tener fluidez en su uso (sin que haga falta tampoco pensar sobre ellas).
• Conocer muchas historias (tipos de personajes, argumentos, situaciones) y tener fluidez en su uso.
• Tener un conocimiento abundante sobre el mundo y tener la capacidad de utilizar este conocimiento para añadir detalle.
• Disfrutar del conocimiento de un amplio abanico de palabras, frases y formas de decir y tener fluidez en su uso.
• Tener una buena caligrafía, que sea limpia y leíble, y que se haya practicado hasta conseguir fluidez.
• Fluidez lectora para comprobar y corregir el propio trabajo,
• La posesión del hábito de ser capaz de concentrarse durante un tiempo sin distraerse.
• El hábito de planificar y revisar de una forma sistemática.
• La capacidad de pensar sobre el lector más que sobre uno mismo.
• Unido a todo lo comentado, recibir alabanza y reconocimiento por producir una buena historia de forma que te veas motivado a escribir aun más.

Como se ve, los elementos que hay que dominar para escribir bien son muchos y diversos. ¿Los tenemos en cuenta? ¿Los enseñamos de forma sistemática? Solo así seremos capaces de enseñar y dar a conocer a nuestros alumnos el arte de escribir.

Tradición y progreso en educación (XXVII): De la importancia de la memoria a largo plazo y la memoria de trabajo para el aprendizaje

El último número de la revista Research Ed. incluye una fantástica entrevista a Daisy Christodoulou. De entre la diversas preguntas que le hacen quiero recoger en este post la traducción de la respuesta que da al mito de que en la era de Internet ya no es necesario aprender cosas de memoria porque ya las tenemos en la nube y simplemente podemos buscarlas. Es una gran explicación sobre la importancia que tienen tanto la memoria a largo plazo como la memoria de trabajo en el aprendizaje:

"El mito más grande es que los hechos o conocimientos básicos no importan. Esta es una idea que ha permanecido a lo largo del tiempo, al menos desde Rousseau. La concepción moderna sobre las habilidades de pensamiento y demás parece muy moderna, pero realmente no son más que un refrito de ideas que tienen más de 100 años de antigüedad en algunos casos. Y la razón por la que el conocimiento básico es importante no es argumento ideológico. Es un argumento basado en la evidencia. 

Necesitamos hechos, datos y conceptos en nuestra memoria a largo plazo para poder pensar, ya que tenemos memoria de trabajo y memoria a largo plazo, y nuestra memoria de trabajo es muy limitada y la memoria a largo plazo es el fundamento de todas las habilidades intelectuales. La memoria de trabajo solo puede trabajar a la vez con entre cuatro y siete elementos de información en ella en todo momento, por lo tanto cuando resuelves un problema tu memoria de trabajo se puede ver sobrepasada rápidamente. Esto pasa de forma especial con los niños pequeños. Les das un problema de matemáticas de varios pasos. Si no están seguros de sus conocimientos y procedimientos matemáticos, en el momento en que estén llegando al final se habrán olvidado ya del principio. Esto no es porque no sean capaces. Todos tenemos el mismo problema con la memoria.

Por lo tanto, la idea es conseguir almacenar todos los datos, conocimientos y conceptos en la memoria a largo plazo que sean posibles, para así poder liberar el precioso espacio en la memoria de trabajo. De aquí viene el valor de dominar los conceptos matemáticos (tablas de multiplicar, cálculo mental básico, conceptos de añadir, repartir...). Esto es también necesario si quieres ser capaz de leer y quieres hacerlo de una forma fluida y no quieres tener que pararte constantemente a descodificar cualquier palabra o buscarla en el diccionario. Si tienes que hacer todo esto (como habrás podido experimentar al aprender un idioma extranjero), rápidamente te ves agobiado y superado. Pero en el momento en que empiezas a leer de forma fluida, es un proceso suave y sencillo y puedes leer durante horas y no cansarte, además de disfrutarlo. Sin embargo si empiezas y te tienes que ir parando no es un proceso agradable y no puedes disfrutar del significado".

Sobre algunas de las afirmaciones de Andreas Schleicher

Durante estos últimos días ha estado el físico Alemán y encargado del estudio PISA, Andreas Schleicher de visita por España para presentar su último libro, Primera Clase. Hace cosa de un año escribí un artículo en el que criticaba algunas las ideas que planteaba. La lectura de dos de las entrevistas que ha concedido estos días, en El País y El Confidencial, no ha hecho sino confirmarme sobre la confusión y falta de claridad de las ideas que plantea y defiende. Me preocupa que una persona como él, que tiene acceso a un amplio abanico de pruebas y de información y con una importante capacidad de provocar cambios en las políticas educativas, sostenga ideas confusas y equivocadas. En este post voy a contestar a algunas de las afirmaciones que realiza.

En la entrevista en 'El Confidencial' (en ambos casos comento solo las preguntas más significativas):

PREGUNTA. La publicación de una nueva oleada del informe PISA en España suele ir acompañada de terror, incertidumbre y lecturas interesadas. Pero ¿cuáles son a su juicio los puntos fuertes y débiles de nuestro país?

RESPUESTA. A menudo, en educación se prioriza lo urgente sobre lo importante. Cuando miro a España, lo que menos me preocupan son las pequeñas fluctuaciones en el rendimiento, lo que me preocupa es que los estudiantes son buenos en cosas que resultan cada vez menos relevantes en nuestra sociedad, por ejemplo, la reproducción de contenidos memorísticos, que es lo más fácil de automatizar. Son más débiles a la hora de resolver problemas o de enfrentarse a procesos complejos de pensamiento, que exigen extrapolar o aplicar tu conocimiento a una situación no conocida.

Siempre que vengo a España, lo primero que me critican es que preguntamos a los estudiantes cosas para las que no les han preparado. Pues claro que no, así es la vida en el siglo XXI. No se trata de que la educación no sea eficiente, sino de que sea irrelevante, propia de un sistema industrial que se centraba en la transmisión de conocimiento.

Hay un gran debate en España sobre las diferencias de rendimiento entre regiones, pero solo hay entre un 10 y un 15% de variación. La diferencia es mucho mayor dentro de cada colegio. Si te centras demasiado en el nivel político —esta región o este colegio lo hacen mejor que este otro—, te olvidas de que mucha gente se está escurriendo por las grietas del sistema.

Su respuesta a esta primera pregunta me sorprende. ¿Me puede decir cómo ha medido que los estudiantes españoles son buenos en la 'reproducción de contenidos memorísticos'? ¿Existe alguna prueba oficial de ese tipo? Creo recordar que en el último informe PISA se preguntaba a los estudiantes sobre las estrategias que se utilizaban en el aula, y una que aparecía era la memorización de conceptos (que alguien me corrija si me equivoco). Una pregunta de encuesta, ¿puede utilizarse para desacreditar así un sistema educativo? ¿Por qué no dice nada sobre los resultados que muestran que para el aprendizaje de ciencias no es efectivo el aprendizaje por descubrimiento? 

Luego viene con el lugar común de la escuela como propia de 'un sistema industrial que se centraba en la transmisión de conocimiento'. Aquí se equivoca. La principal misión de la escuela es la de la transmisión cultural. Y sorprende como deja de lado las diferencias de rendimiento entre regiones, que desacredita también en la siguiente pregunta. Estas son significativas, y deberíamos plantearnos el porqué de tanta diferencia entre regiones como Andalucía y Cataluña con Castilla y León.

P. El reciente 'Panorama de la educación' señalaba lo común que es que el hijo de un español que no tuviese COU o el Bachillerato tampoco alcanzase ese nivel. La educación termina condicionando la movilidad social.

R. Creo que, si miras la imagen general, España lo ha hecho muy bien. Hace más de 30 años, la cantidad de personas con un buen nivel educativo era muy baja. España está en el buen camino, su reto hoy tiene más que ver con cómo atraer a los mejores profesores a las clases más complicadas y en cómo alineas los recursos con las necesidades en el micronivel. No se trata de destinar más recursos. En Finlandia, el 30% del tiempo de aprendizaje es fuera del aula, así que los profesores tienen más recursos para descubrir lo que el estudiante necesita.

Cuando te fijas en cómo influye la educación en la movilidad social, no tiene que ver con las habilidades cognitivas, sino con las emocionales. Y los colegios no se fijan lo suficiente en eso, sino en enseñar lectura, matemáticas, ciencia e historia.

Me sorprende la respuesta de esta pregunta. Es cierto que España ha mejorado mucho respecto a hace 30 años, y el analfabetismo prácticamente ha desaparecido, y son cada vez más las personas que llegan a niveles superiores de educación, pero tenemos un problema de fondo. Desde finales de los años 70, el nivel de los currículos educativos y de la exigencia en los diversos niveles se ha ido reduciendo. Solo hace falta comparar un currículum de ahora con el de hace unos años. Hay un problema con las ideas de fondo, que desde finales de los 70 han sido monopolizadas por la filosofía educativa progresista.

Luego viene la afirmación de que la movilidad social no tiene que ver con las habilidades cognitivas sino con las emocionales. Esto no es cierto. Aunque se haya incrementado exponencialmente el número de graduados de la ESO o Bachillerato, cada vez son más los analfabetos funcionales. No saber matemáticas, no saber lenguas extranjeras, ser incapaz de escribir un texto con corrección, desconocer la cultura general... te cierran las puertas del ascensor social. ¿Son importantes también las habilidades emocionales? Sí, pero en la escuela han de ir añadidas al trabajo académico que es el fundamental. Y claro que los colegios también nos fijamos en ellas. ¿Por qué esta manía de contraponer conocimiento y emoción?

Y las respuestas que da en 'El País':

Pregunta. ¿Las pruebas PISA matan la creatividad en el aula?

Respuesta. Es curioso, porque PISA criticaría a España por centrarse en la reproducción del conocimiento. Los españoles son los mejores en recordar hechos, cifras… pero flojean en el pensamiento creativo, en resolver problemas o en aplicar conocimientos a situaciones nuevas.

Vuelvo a plantear la pregunta de antes a una respuesta similar: ¿cómo mide que 'nos centramos en la reproducción de conocimiento'? El conocimiento factual, procedimental o conceptual es la mejor base para llevar a cabo las tareas que plantea. ¿Tenemos currículum claros y secuenciados? No, sino que cada vez son menos concretos. Así será muy difícil llegar a la excelencia en los ámbitos que plantea.

P. El consultor británico Ken Robinson afirmaba el otro día en este diario que en Hong Kong hay agencias que preparan a los niños de tres años para entrar en la guardería. ¿No es excesivo?

R. Creo que puede haber una obsesión con el conocimiento cognitivo, pero en Hong Kong hay más entornos educativos innovadores que en España. No hay que caer en estereotipos. Por supuesto, la guardería tiene que estar conectada con el desarrollo social y emocional de los niños.

Desde cuando hay en España 'obsesión con el conocimiento cognitivo'? ¿No es esta expresión redundante? ¡Todo conocimiento es cognitivo! Hay conocimientos procedimentales, factuales, conceptuales... Y en España esta obsesión no la veo por ninguna parte. Más bien veo un desprecio por el conocimiento y el currículum que deja a nuestros alumnos sin las herramientas básicas y fundamentales para poder después resolver problemas complejos, ser creativos... Porque el conocimiento básico es la base de las 'habilidades de orden superior', como demuestra la investigación. Dice que no hay que caer en estereotipos y él es el primero que plantea uno sobre la educación española. Y otra vez el mismo prejuicio: ¿para el desarrollo social y emocional del los niños hay que dejar de lado la parte académica? ¡No!

P. En España apenas tienen tiempo.

R. Es cierto, pasan de una clase a otra. En Shanghái, por ejemplo, los docentes imparten de 11 a 16 horas a la semana, la mitad que los españoles, pero pasan más tiempo en otras cosas… Se divierten. Aquí hay una estructura de trabajo muy industrial.

Es gracioso lo de que los docentes imparten en Shanghái de 11 a 16 horas y luego... 'se divierten'. Porque de entrada no es cierto. Una búsqueda en Internet (aquí y aquí) permite ver que en un país como Singapur, del que tanto se habla, los profesores se encargan también de las actividades extracurriculares y sus jornadas pueden llegar a las 48h semanales (o más); unas 9h al día.

En el informe Talis de 2014 se habla de Shanghái. Y sí, de horas de aula sale una media de 14, pero si sumas las demás (programación, corrección, actividades extracurriculares...) suben hasta unas 51h. ¿Realmente podemos compararnos con un país como el asiático? En España las horas de dedicación reales que aparecen en el informe Talis son 44h. ¿Subiremos nuestra dedicación? Plantear las cosas de una forma tan simplista como lo hace Schleicher no me parece correcto. Quizás podríamos reducir horas de clase contratando más profesores y tener así más horas para orientación, etc, pero son reformas que hay que plantear bien. El 'se divierten', sencillamente, no lo entiendo. En Singapur la dedicación total del profesorado acaba siendo de unas 56h...

Tradición y progreso en educación (XXVI): Algunos mitos sobre el 'aprendizaje profundo'

Uno de los principales mitos educativos con los que nos encontramos hoy en día es que, para que haya aprendizaje tiene que haber desorden, los niños tienen que poder hablar cuando quieran, las mesas tienen que estar puestas en grupo y no orientadas a la pizarra y el profesor: solo en un contexto así los alumnos podrían desarrollar de verdad las habilidades de pensamiento crítico, de colaboración. Esta idea, sin embargo, no es cierta. En un entorno en el que las mesas estén orientadas hacia el profesor porque se piensa que es lo mejor para que los alumnos puedan atender a las explicaciones, escuchar, ver la pizarra... también es posible desarrollar habilidades como el trabajo en grupo o el pensamiento crítico; aún más, un entorno altamente estructurado y organizado suelen ser la mejor opción para desarrollar habilidades como las comentadas.

En este sentido, me pareció muy bueno el post de 'The Effortful educator' al respecto. Este publicó un artículo sobre esta cuestión a raíz de la imagen con la que se acompaña el post, que he traducido al español porque me parece que vale la pena poderlo leer:

¿Ha de depender el aprendizaje de una plegaria?

Hoy, en Twitter, Tom Bennet compartió la imagen inferior con el comentario: "Reza porque tus hijos vayan a la primera clase."

Este tuit fue la chispa del inicio de un intenso debate entre diferentes miembros del mundo educativo de Twitter y creó cierto revuelo. Aquí está el link al tuit original de Mr. Bennet. Como profesor en ejercicio, me gustaría dar mi opinión al respecto sobre esta situación por 2 razones:

1. Creo que es una conversación importante.

2. Es mi blog y en él publico lo que me da la gana

El primer aspecto que llama la atención de la imagen son las asunciones implícitas que deeperlearning4all.org hace de la 'clase tradicional'; que los alumnos se sientan en silencio, no hablan y nunca hacen ninguna de las cosas que tienen lugar en la clase del 'aprendizaje profundo". Sin embargo, cuando pienso en los seis descriptores asociados con las clase de 'aprendizaje profundo', no veo ninguno que no pueda ser alcanzado en la 'clase tradicional'. Ninguno. Es un poco presuntuoso decir que los estudiantes que están en la 'clase tradicional' leyendo, escuchando y aprendiendo no se pueden convertir en 'aprendices para toda la vida', desarrollar una mentalidad positiva o pensar de forma crítica de una forma colaborativa con y sobre el material. Simplemente, no es cierto.

Mi clase seguramente sería etiquetada como una 'clase tradicional', pero en ella mis estudiantes tienen de forma diaria la oportunidad de interactuar oralmente, autoevaluarse, comprobar lo que han aprendido con un compañero o con un grupo, preguntar sobre lo que he explicado o sobre otras cuestiones, etc. La imagen, de forma bastante incorrecta, contribuye a extender el mito de que las 'clases tradicionales' son de alguna forma ambientes inferiores para el aprendizaje, especialmente como la pizarra en la 'clase tradicional' indica (matemáticas 101), si el material es fundamental para comprender a fondo problemas más complejos de cursos superiores.

Me preocupa también el mensaje que esto envía a los profesores y directivos. Especialmente en el ambiente tuitero americano existe un empuje generalizado para dejar de lado la enseñanza y disposiciones de aula tradicionales y optar por disposiciones de aula más flexibles, entornos 'maker' y creativos dentro del aula. Dejad que sea claro, no soy 'anticreatividad', 'antitecnología' ni 'anticolaboración'... pero sí que soy 'proaprendizaje', y rechazo dañar el ambiente de aprendizaje por la diversión. Dejad que me centre en la creatividad. La creatividad es imposible sin conocimiento. No puedes ser creativo sin tener conocimientos previos. Los aprendices noveles, que están adquiriendo el conocimiento para ser creativos, aprenden mejor en clases más organizadas, con menos distractores externos. 

Donde mejor se recoge esto es en el contexto de la 'clase tradicional'. El profesor es el experto y los alumnos los noveles. Sé que esta afirmación le erizará los pelos a más de uno, y que muchos creen que tienen que limitarse a 'ser el guía que acompaña' y a no ser un 'sabio en el escenario', pero solo escuchadme y pensad... ¿Cómo se puede pedir a los aprendices noveles que enseñen a otros y sean creativos con el conocimiento que están empezando a comprender? No pueden hacerlo bien, y quizás están dañando su aprendizaje y el de otros por enseñar incorrectamente a sus iguales. Aprovecharían el tiempo de forma más eficiente y efectiva si un experto les comunicase el conocimiento, evaluara su aprendizaje y entonces se movieran ya hacia aplicaciones de lo aprendido.

Casi puedo oír a los profesores veteranos decir: "Claro, por supuesto. Enséñales primero y déjales entonces colaborar, crear, etc. Es algo que va añadido". No estoy seguro de que esto sea lo que los que son nuevos para la profesión oyen y ven en Twitter. Me temo que lo que ven en los blogs, redes sociales, webs... es la expectativa de unos alumnos que están continuamente hablando, creando, colaborando. La realidad de la mayoría de clases no es esta por más que de 45 a 90 minutos al día. Cuando empecé a dar clases 12 años atrás no existían ni Twitter ni Pinterest... Y estoy bastante contento. No puedo dejarme de imaginar  la presión que los nuevos profesores sienten cuando ven las clases de otros y oyen sobre sus clases dinámicas.

Por lo tanto, un mensaje para el profesor novel y el formador de profesores: relájate. Conoce tu materia. Enseña tu asignatura de forma clara y directa. Dar conocimiento es lo mejor que puedes hacer por tus alumnos. Sí, las relaciones son importantes. Sí, el bienestar del alumno también importa. Si estableces claras límites y expectativas claros en tu clase y te das a conocer poco a poco, tus estudiantes te respetarán y establecerás una buena relación con ellos.

Una última clarificación: el conocimiento previo importa. Enseño AP Psychology y mis estudiantes llegan con una comprensión muy reducida de lo que trabajamos. Si enseñas en cambio a un curso de estudiantes que tienen un conocimiento ya bien asentado, entonces la cosa cambia.

Por lo tanto, para acabar me gustaría parafrasear Jon Bon Jovi (y a Tom Bennet un poco):

“Woah, sit down in your chair

Woah, learning on a prayer

Take some notes, you’ll retrieve it I swear

Woah, learning on a prayer”

Como habréis podido ver después de su lectura, es un artículo soberbio. Tendemos a confundir la clase efectiva con aquella en que las mesas están por grupos, hay ruido, en la que el profesor no habla... No es así. Como comenta Blake Harvard En una clase en la que los pupitres estén mirando a la pizarra es posible también que haya trabajo cooperativo, por parejas, autoevaluación, desarrollo del pensamiento crítico, de la creatividad... Y será muchas veces la mejor opción, ya que es la que facilita más el prestar atención y escuchar al maestro en los primeros pasos de aprendizaje. 

Post original de Blake Harvard:

https://theeffortfuleducator.com/2018/09/30/loap/