La instrucción explícita (o instrucción directa): una apuesta de futuro

Foto por asawin formulario PxHere

En el blog he hablado en numerosas ocasiones sobre la instrucción explícita o directa: qué es y qué no es, cómo llevarla a cabo, sus partes más importantes... En los últimos meses, han sido numerosas las noticias que alertaban sobre el declive en los resultados educativos: el informe PISA, las pruebas de competencias básicas, la de evaluación diagnóstica... Estamos en un momento en el que, por lo que se refiere a la didáctica, valdría la pena que nos centrásemos y focalizásemos en la instrucción explícita.

La instrucción explícita (o directa) es la gran desconocida en las aulas y facultades de nuestro país. Es cierto que muchos profesores buenos y con alguna experiencia acaban utilizando y siguiendo algunos de sus principios, pero no se enseña en las facultades de educación de nuestro país ni está tampoco presente en los diversos programas de formación que llevan a cabo entidades tanto públicas como privadas. 

Recuerdo mis años de la universidad estudiando Magisterio y en ninguna de las didácticas se mencionó nunca Barak Rosenshine, la instrucción directa o el Proyecto Follow Through: tan solo vimos una y mil veces los principios del constructivismo, Vygotski, la zona de desarrollo próximo, el trabajo por proyectos y el aprendizaje cooperativo. No digo que no haya que conocer estos últimos. Un maestro ha de conocer las principales técnicas didácticas y los principios que las sustentan, pero es algo que me llamo mucho la atención.

¿Y por qué es aconsejable la instrucción explícita? Porque aprendizaje de los alumnos es optimizado a través de un enfoque estructurado y secuencial que busque enseñar de forma explícita nuevos contenidos o habilidades. La introducción de nuevos aprendizajes es más efectiva cuando los profesores los dividen en partes más pequeñas y los enseñan de forma explícita utilizando explicaciones, demostraciones y modelando, especialmente cuando los alumnos son nuevos en un área concreta de aprendizaje. Esta instrucción minimiza los riesgos de la sobrecarga cognitiva que impediría la retención de nuevos aprendizajes y da soporte a los alumnos en la adquisición de los conocimientos y habilidades que permiten construir una comprensión profunda antes de afrontar tareas más complejas con menos guía del profesor.

En este contexto, cada vez son más las personas de referencia que explican los principios fundamentales de la instrucción explícita y que los recogen me gustaría citar a unas cuantas:

1. Doug Lemov: director de 'Uncommon schools' y autor del libro 'Teach like a champion' (https://teachlikeachampion.org/). En este último libro recoge clasificadas más de 60 estrategias didácticas que están basadas en los principios de la instrucción explícita. Lleva ya años formando a profesores del ámbito anglosajón en las diversas técnicas y el libro, tanto en la versión inglesa como en la más reciente (del año pasado) en castellano (https://science-teaching.org/es/libros/ensena-como-un-maestro-3-0), vale la pena.

2. Tom Sherrington: inglés, tiene un interesantísimo blog: https://teacherhead.com/, en el cual tiene numerosos artículos sobre aprendizaje, estrategias didácticas, formación de profesores... Ha escrito diversos libros sobre el aprendizaje entre los cuales destacaría los 'Teaching Walkthrus' (https://walkthrus.co.uk/)que recogen todo tipo de estrategias didácticas para crear una cultura de aula, para enseñar, para evaluar, etc. de una forma muy visual.

3. Greg Ashman (https://fillingthepail.substack.com/): profesor e investigador que vive en Australia y escribe en el blog 'Filling the Pail' (https://fillingthepail.substack.com/). Vale la pena seguir sus artículos y publicaciones. Hace un par de años, escribió 'The power of explicit teaching and direct instruction' (https://uk.sagepub.com/en-gb/eur/the-power-of-explicit-teaching-and-direct-instruction/book273757) en el cual recoge también estos principios.

4. Innerdrive (https://www.innerdrive.co.uk/): esta organización con sede en el Reino Unido edita publicaciones y forma a profesores partiendo de los principios de la psicología cognitiva y de la ciencia del aprendizaje. En sus formaciones y publicaciones recoge también estos principios de la instrucción explícita.

Quería destacar también la guía que ha publicado el gobierno australiano hace unos meses, que explica la instrucción explícita de una forma concreta y sencilla (https://www.edresearch.edu.au/guides-resources/practice-guides/teach-explicitly)

Como se ve, la gran mayoría, quitando a Doug Lemov cuyas publicaciones han empezado a traducirse al español, son del ámbito anglosajón. En España, podríamos destacar a:

- Juan Fernández (https://investigaciondocente.com/), el cual en diversos artículos de su blog habla sobre la instrucción explícita.

- Albert Reverter (https://www.mcguffineducativo.es/), que también la trata en su blog.

- Héctor Ruiz, que en su libro '¿Cómo aprendemos?', trata también de ella.

Como se ve, la instrucción explícita sigue siendo desconocida en España, aunque a nivel internacional empiece a tener cada vez más importancia. Los países con mejores resultados en PISA, como Inglaterra, han hecho una apuesta cada vez más decidida por esta en los últimos años (y no parece que el nuevo gobierno laborista vaya a cambiar esto), y los países asiáticos como China, Japón, Corea, Singapur... hace décadas que la utilizan de forma decidida.

¿Queremos mejorar los resultados educativos en Cataluña? Quizás podamos empezar por empezar a conocer y utilizar la instrucción explícita, la cual es fundamental con los aprendices noveles que todavía no tienen conocimientos y habilidades desarrollados sobre un tema.

Resumen de una visita a Michaela Community School

Photo taken from Time
(https://time.com/5232857/michaela-britains-strictest-school/)

Este mes de febrero pude visitar Michaela Community School. En este artículo destacaré algunas de mis principales impresiones.

Para llegar a Michaela hay que coger el metro y bajarse en la estación de Wembley Park. Al bajar del metro y cruzar el puente se ve al fondo el estadio de Wembley. Aunque el estadio y sus alrededores parezcan los de una zona buena de Londres, el colegio está en uno de esos barrios del norte caracterizados por un elevado número de familias con dificultades socioeconómicas. Michaela por fuera es un edificio grande, de varias plantas, como podría serlo cualquier otro instituto de Londres o España, con una zona reducida para el patio.

Photo from Jonathan A Jones (taken from Wikipedia)

Entrar en el colegio ya impone. Hay una zona de espera desde la cual se ve todo el espacio de la secretaría del colegio, en la cual trabajan entre 8 y 10 personas. A esa zona te van a recoger los alumnos que hacen de guía, porque la visita la llevan a cabo enteramente alumnos del colegio. Nos distribuyeron a los profesores visitantes por grupos de dos y fueron ellos los que nos acompañaron visitando clases de todos los cursos y edades.

Al entrar en la primera clase, lo primero que me sorprendió fue el ritmo de trabajo. Cuando entramos, no se interrumpió la clase, sino que los alumnos visitantes nos llevaron al final del aula en silencio y ni el profesor ni los alumnos se distrajeron por nuestra presencia. Estuvimos unos 5 minutos en esta primera clase (los alumnos que nos guiaban iban con un cronómetro) y, como he comentado, el ritmo fue lo que más me sorprendió. Todos los alumnos estaban pendientes de la tarea participando, escribiendo... y no era una 'lección magistral', no. La primera clase que visitamos fue de Historia, y vi por vez primera lo que es una clase real de instrucción explícita activa y dinámica. El profesor explicaba cosas y los alumnos iban tomando notas o marcando en unos cuadernillos que tenían (booklets). Las explicaciones eran breves (1-2 minutos). A continuación, pasaban a resolver 1 ejercicio de forma individual en silencio. Luego, compartían rápidamente con la pareja y se trabaja con todo el grupo.

¿Qué me sorprendió más aquí? La agilidad y fluidez de las transiciones. Aquello con lo que en España podemos perder 5-10 minutos, en Michaela se hacía de forma fluida y rápida. Explicación - trabajo - compartir en parejas... Con una palabra, el profesor o profesora conseguía que todos estuvieran atentos y cambiaran rápidamente de actividad. Y no era una autoridad basada en el miedo, sino en unas expectativas altas. Todos los alumnos estaban atentos, aprendiendo en un ambiente de orden.

La comprobación de la comprensión fue otro elemento que me llamó vivamente la atención. Los profesores comprobaban de forma sistemática si los alumnos habían entendido el concepto en concreto, se volvía a explicar si veían que no se había entendido... y no solo lo que se aprendía, sino también la comprensión de las actividades.

Los alumnos se ponían a trabajar todos a la vez. Es cierto que Michaela tiene una política muy exigente de expectativas (que quizás no sería posible replicar en un contexto cultural diferente), pero ver cómo se aprovechaba cada minuto de aprendizaje da que pensar. En la gran mayoría de aulas de España, de 45-50 minutos que dura una clase, podría decir que 15-20 se pierden en transiciones. En Michaela, no. Este ambiente de trabajo, de compromiso y de concentración se reprodujo en todas las clases que visitamos: Inglés, Francés, Estudios Religiosos, Biología, Matemáticas... conseguir este ethos común no es nada fácil.

Los alumnos y alumnas que nos acompañaban, llevaban diversas chapas en sus americanas (en Michaela se lleva uniforme). Les preguntamos y nos explicaron que eran certificaciones que recibían en función a diversos méritos: conseguir la máxima puntuación de forma sostenida durante un tiempo, estar diversos meses sin ausencias justificadas... No solo eso, algunos como nuestros guías tenían una que los certificaba como guías del colegio. 

Un aspecto que hay que destacar es el contexto socioeconómico del centro. La mayoría de sus familias son de clase socieconómica media-baja, con padres inmigrantes que desconocen el idioma, hogares unifamiliares... Es un centro con una altísima tasa de inmigración. En este contexto, que los alumnos y alumnas puedan disfrutar de experiencias de éxito y que se los reconozca resulta fundamental para su autoconcepto y exigencia personal.

Después de la visita guiada, pudimos compartir el patio con los alumnos de los diversos cursos y los profesores que los vigilaban. Es un patio pequeño al cual van saliendo por cursos. Una vez allá vimos el mismo ambiente que en cualquier otro centro, quizás con la pequeña diferencia de que en Michaela se detectaba una 'seguridad', un autocontrol que hace del centro un espacio seguro para los alumnos ante posibles acosadores: unos hablaban, otros jugaban a ping-pong, a pelota... 

Mientras estábamos en el patio, hablamos con alguno de los profesores. Una de las preguntas fue sobre la diversidad: ¿cómo se lo hacían para atender a los alumnos con dislexia, con TDAH, con TEA? Los profesores del centro nos comentaron que no hacían excepciones, y aplicaban las mismas normas para todos. A los alumnos con dificultades les podía costar más, pero a la larga todos eran capaces de llegar a unos mínimos, ya que era más lo que les unía que lo que les separaba. No solo eso, el ambiente de trabajo, con altas expectativas, ayudaba a maximizar el aprendizaje de todos. Una visión alternativa e interesante sobre cómo enfocar el tema de la diversidad en el aula.

La rapidez en hacer las filas fue otro elemento que destacar. Al cambiar de clase, se va por los pasillos en silencio, cada alumno por su lado, y cuando hay que hacer filas para entrar en el edificio después del patio, o para salir del comedor todos los alumnos las hacen rápidamente. En las 3 horas que estuvimos no hubo gritos en ningún momento ni profesores que perdieran el control de los alumnos. Las altas expectativas y un sistema de gestión del comportamiento consistente hacen que no sea necesario y que los alumnos lleguen a un alto nivel de autocontrol que facilita un ambiente plenamente focalizado en el aprendizaje.

Por supuesto, no vimos un móvil en todo el tiempo en el cual estuvimos en el centro. Michaela tiene una política de control de los móviles muy exigente, por la cual aquellos que lo saquen se exponen a sanciones importantes y a su retirada. Pero no solo eso, sino que para ayudar a alumnos y familias, les ofrecen que puedan dejar los móviles en un espacio protegido del centro cuando vean que necesitan desconectar de él: por exámenes, por adicción... mientras en España algunos apuestan todavía por el uso del móvil como 'herramienta educativa', en Michaela tienen claros los efectos perjudiciales que estos tienen.

Para acabar, llegó el momento del 'Family Lunch'. En Michaela, tanto profesores como alumnos comen juntos, visitantes incluidos. Nos llevaron al comedor, donde la comida empezó con la recitación de un poema en voz alta (creo recordar que fue 'Invictus', de William Ernest Henley). Después de ello, nos sentamos y los alumnos y alumnas empezaron a servir a sus compañeros: agua, platos, cubiertos, comida... Una profesora encargada explicó en voz alta el tema de conversación de ese día: los compañeros de piso cuando uno estudia en la universidad lejos de su casa. Después de explicar algunas anécdotas, dio inicio a la conversación y la comida. En la mesa, cada adolescente fue explicando su visión, con todos escuchando atentamente (a mí también me escucharon con atención). Durante todo el rato, me llamó la atención como tenían interiorizados hábitos como el dar las gracias, escuchar mirando a los ojos, interesarse cuando acababas...

Al acabar, vino el turno de las 'appreciations', el dar gracias. Primero, todos los miembros de la mesa explicaron a quién agradecían algo por ese día. Luego, varios alumnos/as elegidos al azar dieron gracias a personas concretas en voz alta delante de todos. Este hecho, el fomento de la gratitud de forma decidida, me chocó profundamente. No estamos acostumbrados ni a dar gracias ni a animar y fomentar a nuestros alumnos a que las den.

Hasta aquí mi resumen de la visita. Ciertamente, el modelo que plantea Michaela Community School es rompedor, y va a contracorriente. Es posible como ya he comentado que no todo lo que hacen sea replicable en un contexto social y cultural diferente, pero ver un colegio con un Ethos tan diferente y potente, que cree decididamente en el conocimiento, en que con expectativas altas todos los alumnos pueden llegar más lejos me dio mucho que pensar. 

Michaela con sus resultados académicos en los últimos años ha mostrado que yendo a contracorriente y con una cultura diferente es posible conseguir grandes resultados; unos resultados que igualan en muchos casos los de las grandes escuelas privadas de Londres a las cuales asisten los hijos de las élites londineses, mientras que el alumnado de Michaela es un alumnado de clase media-baja. Más información, aquí.

Es cierto que algunos aspectos pueden ser controversiales, y que puede haber un exceso de conductismo en el enfoque que toma Michaela de algunas cuestiones, pero ojalá hubiera en España colegios o experiencias similares, que fueran a contracorriente y que, como Michaela, a la hora de considerar el aprendizaje, la gestión del aula y el conocimiento partieran de la psicología cognitiva (práctica de recuerdo, instrucción directa, comprobar la comprensión...) y de autores como Doug Lemov o Tom Bennet... La visita, valió la pena, y certificó muchas cosas de las comentadas en otros de los artículos del blog sobre Michaela Community School.

Otros artículos del blog sobre Michaela:

1. Sobre el éxito de Michaela Community School: 

https://unestelalalba.blogspot.com/2019/08/sobre-el-exito-de-michaela-community.html

2. Donde trabajar duro y ser amable forma parte del currículum:

https://unestelalalba.blogspot.com/2019/11/donde-trabajar-duro-y-ser-amable-forma.html

3. Entrevista a una figura que va a contracorriente: Katharine Birbalsingh

https://unestelalalba.blogspot.com/2018/09/entrevista-una-figura-que-va.html

4. El escándalo de Michaela Community School: ir a contracorriente:

https://unestelalalba.blogspot.com/2020/05/el-escandalo-de-michaela-community.html

5. Sobre el éxito de Michaela Community School: el poder de la gratitud:

https://unestelalalba.blogspot.com/2019/08/sobre-el-exito-de-michaela-school-ii-el.html

6. Reflexiones sobre Michaela Community School:

https://unestelalalba.blogspot.com/2020/06/reflexiones-sobre-michaela-community.html

La importancia de la escritura

Foto de David Pennington en Unsplash

La enseñanza de la escritura es uno de los temas clave de la enseñanza actual, ya que cada vez son más los alumnos que acaban la enseñanza obligatoria, siendo incapaces de escribir un texto mínimamente elaborado. Tendríamos que plantearnos una pregunta: ¿Enseñamos a escribir en el aula? ¿O simplemente les decimos que 'escriban' un cuento, un ensayo, un poema..., sin darles pautas específicas? 

Me ha parecido muy interesante recoger la traducción de las ideas clave sobre este tema de Robin Hardman, las cuales se recogieron en este post de la interesante web de Innerdrive en el mes de febrero.

Escribir es un arte complejo, con múltiples dimensiones, que toma diferentes formas a lo largo del currículum de secundaria. Enseñar a escribir no es algo que se haga de forma sencilla, ya que requiere de la habilidosa combinación de conocimiento sobre la disciplina (literatura, historia, biología...) y del desarrollo de la comprensión por parte de los alumnos del vocabulario, gramática, análisis, evaluación, planificación y argumentación, junto a innumerables elementos adicionales. El arte de la escritura no puede sintetizarse en un artículo, pero sí que existe una buena cantidad de investigación llevada a cabo en aulas reales que apunta hacia dónde hay que dirigirse para maximizar el desarrollo de la escritura en secundaria:

1. ESCRIBIR MÁS

No debería de sorprender saber que, cuanto más escriben los alumnos, más probable es que mejoren en la escritura.

Esto no significa que todas las actividades de escritura que se hagan sean efectivas, pero es una regla de oro que los profesores pueden tener en mente. Una de las grandes barreras para el desarrollo de la expresión escrita es que los profesores ven en muchas ocasiones la escritura como una medida del progreso de los alumnos, más que como un componente esencial del proceso de aprendizaje.

En vez de preguntarse si hay tiempo para incluir más actividades de escritura en la secuencia didáctica, los profesores deberían de preguntarse sobre cómo integrar la escritura en el proceso de comunicar, consolidar y revisar la transmisión de conocimiento.

2. ESCRIBIR JUNTOS

Citando a Steve Graham y Karen Harris, dos de los académicos más destacados de la enseñanza de la escritura basada en la evidencia, los profesores deberían de transformar sus clases en "comunidades de escritura". Esto implica utilizar numerosas tareas que requieren que los alumnos escriban en parejas o grupos pequeños, aspecto que ha demostrado de forma consistente beneficiar el desarrollo de la escritura, igualmente que la modelización frecuente por parte de los profesores.

Es un principio básico de la pedagogía efectiva que los alumnos tendrían que tener claro qué significa la excelencia en un texto escrito, y la investigación sugiere que es más probable que hagan caso a los consejos sobre la escritura cuando provienen de alguien que perciben como un escritor experto.

Esto no significa que los profesores tengan que estar buscando constantemente citas de J.K. Rowling o C.S. Lewis. En vez de esto, hay que ir construyendo de forma gradual la confianza de los alumnos en nuestro dominio de la escritura. Aunque esto puede ser algo incómodo para los profesores que no confíen en sus habilidades escritas o bien que les dé vergüenza mostrarlas en público, nos corresponde a nosotros desmitificar y hacer explícitos los procesos que nos han convertido en expertos en nuestra área.

3. ENSEÑANZA EXPLÍCITA Y ESTRUCTURADA QUE VAYA DEJANDO AUTONOMÍA

La enseñanza explícita y el proceso gradual de dar autonomía a los alumnos a medida que van dominando los procesos han atraído mucha atención durante los últimos años. Estos dos conceptos se aplican tan bien al desarrollo de la escritura como a cualquier otro aspecto del aprendizaje.

Como este estudio muestra, los profesores deberían de dar soporte explícito a los alumnos para llevar a cabo las tareas más complejas, con ayudas como el darles estructuras habituales de un texto argumentativo, o los mejores conectores para usar en un determinado tipo de texto y, a continuación, irles dando menos guía a medida que su dominio del tema y confianza se desarrollan. Una vez que los alumnos más avanzados empiezan a dominar las habilidades enseñadas, los profesores deberían de valorar el poner limitaciones, como no permitir el uso de oraciones simples, para maximizar el nivel de dificultad y continuar el proceso de desarrollo de habilidades.

4. FEEDBACK EFECTIVO

La enseñanza efectiva de la escritura depende en gran medida de la calidad del feedback que reciben los alumnos. Tenemos que desafiar el modelo tradicional de enseñar un tema entero sin que haya oportunidades para la práctica de la escritura y de entonces poner a prueba el conocimiento sobre el tema que acaban de estudiar con un ensayo del cual no les habremos dado ningún feedback.

En vez de esto, tendríamos que dar feedback a los alumnos durante toda la unidad, cosa que es mucho más fácil si los profesores entrelazan actividades de escritura de baja exigencia (escritura en el aula, siguiendo modelos, que no haga falta corregir a fondo por parte del profesor ni implica una calificación) en la programación. Todo el feedback debería de centrarse en valorar el esfuerzo y el progreso hacia objetivos establecidos de forma clara, más que en comentar el éxito de los alumnos o reflejar las percepciones del profesor sobre su práctica escrita. Como siempre, es inteligente seguir la máxima de Dylan Willian: "el feedback tiene que significar más trabajo para el que lo recibe que para el que lo da".

5. FOMENTAR LA AUTORREFLEXIÓN Y AUTORREGULACIÓN     

Como parte de este proceso de que los alumnos tomen en cuenta el feedback del profesor, la investigación sugiere que se debería animar a los alumnos a plantearse objetivos.

Estos objetivos deberían de formar la base del feedback diario de los profesores, y tendrían que ser revisados de forma regular para asegurar que son lo suficientemente exigentes y realistas. Estrategias como la autoevaluación, el volver a escribir borradores, la coevaluación y las técnicas de planificación de la enseñanza ha mostrado ser efectivas.

6. VOCABULARIO

Si las técnicas indicadas anteriormente pueden ayudar a desarrollar elementos fundamentales para escribir de forma excelente, el vocabulario funciona como el cemento que une el resto de elementos. Básicamente, es imposible escribir bien sin poseer una amplia de variedad de palabras entre las cuales elegir. Aunque enseñar estructuras oracionales habituales puede guiar y ayudar a los alumnos al principio, serviremos mejor a la memoria a largo plazo de nuestros alumnos si nos aseguramos de que un vocabulario de alto nivel (que incluya términos específicos de cada disciplina académica) es modelado, explicado y esperado de forma frecuente,

7. CAMBIAR MENTALIDADES

Si queremos tener éxito en hacer la enseñanza de la escritura más efectiva en nuestros colegios e institutos, tenemos que posibilitar cambios importantes de actitud. En primer lugar, hay que enfatizar  que la habilidad de escribir bien no es innata o fija, sino que es una habilidad que es accesible a todos los que están dispuestos a dedicar tiempo, atención y esfuerzo a su práctica. Un elemento esencial de este cambio de mentalidad es que los profesores tienen que verse a sí mismos como escritores. Esto implica comprometerse en desarrollar las habilidades de escritura propias, así como las de sus alumnos. Finalmente, tenemos que comprometernos a no usar la escritura solo como herramienta de evaluación, sino también como medio de autoexpresión, empatía y disfrute.

Artículo original en este enlace.

La enseñanza explícita es altamente interactiva

Foto por formulario PxHere

Hace unos días, Greg Ashman publicó un interesante artículo sobre el debate existente alrededor de la instrucción explícita y el hecho de si esta es o no altamente interactiva. Uno de los ataques que suele hacerse a la instrucción explícita es que esta no sería interactiva, sino aburrida y unidireccional. En el artículo, Greg Ashman desmonta esta idea y destaca como la instrucción explícita que es bien llevada a cabo es altamente interactiva, ya que implica constantes preguntas a los alumnos, dar feedback, discusiones... con esto estaríamos ante la falacia del 'hombre de paja', puesto que se critica a la instrucción explícita asociándola con una pretendida "clase tradicional" que realmente no existe y poco tiene que ver con la naturaleza real de la instrucción explícita.

Ashman, además de citar los Principios de la instrucción de Rosenshine, incluye una descripción de la enseñanza explícita de Jere Brophy y Thomas Good de 1984 que desconocía. Estos dos autores, más que hablar de 'enseñanza explícita' o 'instrucción directa', hablaban de 'enseñanza activa' para referirse a este tipo de enseñanza. No me he podido resistir a traducir la descripción:

"Los alumnos consiguen más en clases en las cuales pasan la mayoría de su tiempo siendo supervisados por sus profesores más que trabajando por su cuenta (o no trabajando). Estas clases incluyen lecciones frecuentes (a todo el grupo o en pequeños grupos, en función del curso y de la materia) en las cuales el profesor presenta información y desarrolla conceptos a través de lecciones y demostraciones, y elabora esta información con el feedback que se da a la recitación de diversas respuestas o a su discusión, y prepara a los alumnos para continuar con actividades de trabajo personal para las cuales da instrucciones y las cuales se practican con ejemplos; en ellas supervisa el progreso en las tareas después de dejar que los estudiantes trabajen de forma independiente, y continúa con un feedback apropiado y vuelve a enseñar cuando es necesario. El profesor acerca el contenido a los estudiantes de forma personal más que depender de los materiales curriculares para hacerlo, pero verbaliza y presenta la información mayormente en pequeñas presentaciones seguidas de oportunidades para recitar o aplicar el contenido. Existe una presencia significativa de explicaciones del profesor, pero la mayoría de estas explicaciones son académicas más que procedimentales o de gestión, y gran parte de ellas implican hacer preguntas y dar feedback, más que largas explicaciones".

Como se ve, la enseñanza explícita es altamente interactiva; hay que defender esta realidad, ya que es la mejor opción para nuestros alumnos, frente a aquellos que la ridiculizan o le ponen etiquetas que no se ajustan a su verdadera naturaleza.

Un nuevo informe de John Sweller: 'Por qué los enfoques basados en aprendizaje por descubrimiento perjudican el aprendizaje de los estudiantes'

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John Sweller ha publicado hace poco un nuevo informe 'Por qué los enfoques basados en aprendizaje por descubrimiento perjudican el aprendizaje de los estudiantes', que va en la línea del artículo publicado por él y otros autores en 2006 (Kirschner, Sweller & Clark, 2006). El resumen del informe, publicado en la web del CIS (Center for Independent Studies) de Australia, dice lo siguiente:

"Los resultados de Australia en pruebas internacionales como PISA han estado bajando durante muchos años en la mayoría de las áreas curriculares. Estas caídas han sido concurrentes con un énfasis cada vez mayor en el aprendizaje por descubrimiento sobre la instrucción explícita. El aprendizaje por descubrimiento implica que los estudiantes tengan que descubrir nueva información por sí mismos, en vez de que esta les sea presentada de forma explícita. Este informe sugiere la existencia de una relación causal entre el énfasis en el aprendizaje por descubrimiento y un éxito escolar inferior.

La teoría de la carga cognitiva explicaría el por qué pasa esto. Si nos basamos en nuestro conocimiento de la psicología evolutiva y de la cognición humana, incluyendo la memoria a corto y a largo plazo, la teoría científica sostiene que la mayoría de niños aprenderán las habilidades 'naturales' (como aprender a hablar el idioma materno) sin que sea necesaria una escuela o instrucción explícita. Los humanos hemos evolucionado para adquirir ese tipo de conocimientos de forma automática. Pero existe otra categoría de conocimientos específicos vinculados a áreas del conocimiento que no hemos evolucionado para adquirir de forma natural. En este ámbito podemos encuadrar prácticamente todas las áreas que se enseñan en las escuelas, yendo desde la lectura a la escritura pasando por las matemáticas y la ciencia.

La evidencia teórica y empírica respalda la instrucción explícita como un método más efectivo y eficiente de enseñar este nuevo conocimiento antes que los enfoques basados en el aprendizaje por descubrimiento. Resulta muy difícil justificar el actual énfasis en el aprendizaje por descubrimiento. La ciencia cognitiva sobre el aprendizaje está clara"

El informe, que recomiendo leer, desarrolla esta ideas, explicando en qué se sustentan la diversas afirmaciones, hablando sobre los tipos de conocimiento biológico primario y secundario, sobre la teoría de la carga cognitiva, etc.

Ya en las conclusiones, Sweller destaca que nada justifica el peso que se da a los enfoques basados en el aprendizaje por descubrimiento en las leyes educativas y en los currículums que se redactan, dado que la mayoría de estudios confirman este hecho. Solo en el caso de aquellos aprendices expertos ya en un tema en concreto puede estar justificado el uso de este tipo de enfoques, dado que tienen los conocimientos previos necesarios para poder aplicarlos a este tipo de situaciones, como sería el caso del aprendizaje basado en la resolución de problemas.

Este punto me parece muy importante; hay que ver el cómo se concreta en la nueva ley educativa que está a punto de aplicarse en España. El diseño curricular, ¿responderá a este tipo de enfoques de aprendizaje por descubrimiento (porque el modo según el cual se presenten los contenidos responderá a una u otra concepción). En las orientaciones metodológicas, ¿se seguirá apostando por él? ¿Por qué no apostamos por estrategias didácticas que sí que tienen una evidencia de funcionar como la enseñanza explícita o el aprendizaje cooperativo o en grupo? Sobre este último me gustaría destacar que, aunque acostumbre a asociarse con el aprendizaje por descubrimiento, no lo ha de estar necesariamente, y puede integrarse plenamente en un contexto de enseñanza explícita, y tiene un impacto positivo, como otras prácticas que sí que están contrastadas. Veamos por dónde va la reforma...

Donde "trabajar duro" y "ser amable" forma parte del currículum. Artículo de Andreas Schleicher sobre Michaela Community School

Font: https://www.thetimes.co.uk/article/inside-the-strictest-school-inbritain-n2333rf5v

Andreas Schleicher se ha caracterizado en los últimos años por, desde la OECD, promover prácticas que partían del aprendizaje basado en el descubrimiento como el aprendizaje basado en proyectos, etc. Ello, a pesar de que los últimos informes PISA indicaban que aquellos países que utilizaban prácticas fundamentadas en la instrucción explícita o directa tendían a tener mejor resultados (los del Este de Asia, por ejemplo) y otros que habían optado por métodos más globales como Finlandia tendían a empeorar sus resultados.

Por ello es muy significativo e importante el artículo que el mismo Schleicher publicó ayer sobre Michaela Community School, la escuela de Londres que, con un enfoque totalmente distinto al común (exigencia, altas expectativas, currículum basado en el conocimiento, uso de la instrucción directa y de los principios de la psicología cognitiva), ha conseguido mejorar de forma muy importante sus resultados, convirtiéndose en una de las mejores del Reino Unido. La publicación de este artículo por parte de Schleicher es una buena noticia, dado que quizás suponga el inicio de un cambio de tendencia en la evolución de las prácticas educativas a nivel internacional. Por ello, he decidido traducir el artículo del mismo Schleicher al castellano:

El lugar en donde 'trabajar duro y ser amable' forma parte del currículum

por Andreas Schleicher

Uno de los descubrimientos mas debatidos de PISA ha sido el de que las prácticas de instrucción dirigidas por el profesor tienden a predecir el éxito del alumno mejor que las centradas en el alumno*. Algunos consideran que esto es solo una casualidad estadística; pero sin embargo se ha convertido en un hallazgo persistente y consistente, que se repite en el tiempo. Otros sugieren que simplemente este tipo de enseñanza es más habitual en los países con alto grado de logro del Este de Asia, que consiguen buenos resultados en PISA por otras razones; pero el patrón se puede ver claramente tanto en el Este Asiático como en el Oeste. También otros sugieren que la enseñanza dirigida por el profesor solo prepare bien para los exámenes basados en el recuerdo y la memorización. Pero no es sobre esto sobre lo que se basa PISA. Para tener éxito en PISA los estudiantes tienen que ser capaces de extrapolar aquello que conocen, pensar más allá de los límites de las diversas disciplinas académicas, aplicar su conocimiento de forma creativa en situaciones nuevas y demostrar estrategias de aprendizaje efectivas.

Quizás ha llegado el momento de dejar de confrontar la enseñanza dirigida por el profesor y las prácticas orientadas al alumno, clamando que una está pasada de moda y es opresiva mientras que la otra es innovadora y vanguardista. Ambos enfoques tienen claramente su lugar.

Un sitio que ha construido su éxito basándose en el modelo de enseñanza dirigido por el profesor es Michaela Community School, que está en Wembley Card, un barrio desfavorecido del norte de Londres. En todas las clases que observé, los profesores dejaban claros los objetivos de aprendizaje, estructuraban sus clases de forma clara y hacían preguntas que estimulaban el pensamiento de alto nivel. No se perdía el tiempo, porque los estudiantes sabían que era lo que se esperaba exactamente de ellos. No existía ese aprendizaje por repetición que se suele asociar habitualmente a la instrucción explícita, sino que los estudiantes eran desafiados en todo momento a encontrar formas alternativas de resolver problemas, de comunicar sus procesos de pensamiento y resultados concisamente. Y porque los estudiantes en Michaela aprenden a estudiar y trabajar duro desde el primer día, no tienen que agobiarse practicando para los exámenes al final, perdiendo un valioso tiempo con su preparación. Como era de esperarse, los resultados de los exámenes GCSE en Michaela son muy buenos y la OFSTED, la oficina del gobierno del Reino Unido para los estándares educativos, reconoce la calidad de la educación en Michaela como espectacular, algo que no suele verse en el barrio.

Los alumnos necesitan apreciar que el éxito requiere trabajo duro, pero Michaela se asegura que los alumnos que están teniendo dificultades reciban también el soporte que necesitan.... PISA también muestra que el clima disciplinario está estrechamente asociado con el éxito académico y la sensación de bienestar de los alumnos.

La educación en Michaela se construye sobre la comprensión de que el aprendizaje es secuencia, y que dominar tareas previas es el fundamento del éxito de otras posteriores. Para los profesores esto significa que no modifican los objetivos de aprendizaje, que son los mismos para todo el grupo, pero hacen todo lo que haga falta para asegurar que todos los estudiantes aprendan el material de formas que les sean apropiadas. En una clase de matemáticas que observé, un profesor ofreció a un alumno 3 oportunidades de consolidar su comprensión de las fracciones; y preguntándole sobre sus procesos de pensamiento consiguió que no solo el estudiante, sino toda la clase, avanzara. Porque todos los estudiantes tienen éxito en la compleción de cada tarea sucesiva, el resultado es una variación más reducida y un menor impacto del contexto socioeconómico en los objetivos de aprendizaje.

Mientras que la memorización es una parte importante de las prácticas de aula en Michaela Community School, no se basa solo en la reproducción de hechos y figuras, sino en la comprensión de que una base amplia y polifacética de conocimientos es la base y el fundamento para desarrollar una opinión informada y diferenciada. Lo vi durante la comida en la cual estuve en una 'mesa de familia' con un grupo de alumnos de 6º. Los alumnos estaban despiertos, curiosos  y se preocupaban por los otros. Proveniendo de contextos étnicos y sociales muy diferentes, compartían una identidad y un lenguaje sobre el aprendizaje y estaban muy orgullosos de su colegio. Discutían el tema de la comida del día: qué supone correr una maratón, con gran interés y energía mientras me acribillaban a preguntas sobre mi vida y la educación. Las altas expectativas que le pone la escuela no los agobian, sino que los hacen más ambiciosos. Tienen como objetivo Oxford y Cambridge. Me escuchaban y se escuchaban de forma atenta, y se preocupaban de que todos tuviéramos suficiente para comer. Después de que se recogieran los platos, los alumnos de cada mesa ofrecieron 'apreciaciones' a sus compañeros, profesores y padres, agradeciendo a alguien que hubiera sido especialmente servicial con ellos.

Cuando me reuní con Katharine Birbalsingh, la directora y fundadora de Michaela, después de la comida, ella resumió la habilidades que busca desarrollar entre estos niños "trabajando duro y siendo amable", una aspiración que es tan poderosa como sencilla. Los alumnos necesitan valorar que el éxito requiere esfuerzo, y Michaela también se asegura de que todos los alumnos que tienen problemas reciban la ayuda que necesitan. La disciplina es una parte fundamental de esto, todos los detalles de la jornada escolar son diseñados para maximizar el aprendizaje y minimizar los distractores. Incluso la transición entre clases sigue un protocolo estricto, con los alumnos yendo en silencio de una clase a otra. Francamente, esta es la parte en la que me siento incómodo con el enfoque de la escuela, y elegiría un ambiente diferente para mis niños. Pero, como Birbalsingh explica, esto elimina el espacio para conductas sociales dañinas que eclipsan el aprendizaje en tantas escuelas.

Lo que es destacable es que no hay nadie en Michaela gritando o imponiendo la disciplina a través de la presión externa. En vez de ello, la disciplina es creada a través de la estructura, la predictibilidad y el autodominio. Los niños y niñas con los que me encontré parecían contentos y seguros. Y esto, otra vez, está en consonancia con una de las principales lecciones de PISA: un ambiente disciplinario positivo es uno de los mejores predicadores de mejores resultados educativos y sociales. Los alumnos aprecian un ambiente escolar donde el Bullying es inusual, en el que no se sienten raros o fuera de lugar y donde establecer relaciones genuinas y respetuosas con los profesores es la norma. PISA muestra también como el clima disciplinario está estrechamente asociado al éxito académico y al bienestar de los alumnos.

La directora Birbalsingh escuchó los resultados de la investigación de PISA con gran interés, pero ella fundamentó los resultados de su escuela en algo más sencillo: el sentido común.

Bibliografía:

- Artículo original: https://oecdedutoday.com/working-hard-and-being-kind/

Tradición y progreso en educación (XXIX): comentario sobre el informe del Center for Independent Studies australiano sobre escuelas con cierta complejidad que alcanzan el éxito escolar

El CIS australiano (Center for Independent Studies), de tendencia liberal, publicó en el mes de marzo un interesante informe de investigación sobre prácticas escolares que posibilitan realmente el éxito de los alumnos. De las aproximadamente 9.000 escuelas de primera y secundaria que hay en el país, los investigadores filtraron 24 que cumplían 2 requisitos:

a) Tener un alumnado de clase socieconómica media-baja (entre el 25% con renta más baja-

b) Unas notas por encima de la media en las pruebas NAPLAN (que hacen cada 2 años de los 9 a los 15).

Una vez que se descartaron aquellas escuelas que rechazaron participar y algunas que no cumplían alguno de los requisitos (como el estar un poco por encima de la media de las otras en ingresos), quedaron un total de 9 escuelas que, aunque teniendo proyectos diferentes, compartían una serie de rasgos comunes que vale la pena destacar (todo esto teniendo en cuenta las posibles limitaciones del estudio, el que la muestra sea pequeña y la orientación liberal del CIS, factores que hay que tener en cuenta); comento los 5 que me parecen más significativos acompañándolos de un pequeño comentario:

a) Un cultura y clima escolar de altas expectativas. Un ambiente de aprendizaje ordenado, seguro, conseguido a través de unas expectativas altas, con unas normas consistentes aplicadas de forma general y una política de gestión de la disciplina centralizada.

Este es sin lugar a dudas uno de los grandes temas. El clima y la cultura escolares son fundamentales. Este es un ámbito en el cual tendemos a exigir poco a los alumnos: el escuchar al maestro o a los compañeros cuando hablan, el respeto del silencio cuando se trabaja, el cuidado del material y de los espacios en los edificios escolares, el que sean responsables de su material... Y muchas veces porque los maestros y los equipos directivos son los primeros que rebajan las expectativas. No está de moda el tener expectativas altas de los alumnos. Y también está el tema de la colaboración; que el profesor nuevo que acaba de llegar no se vea solo en la gestión del comportamiento de los alumnos.

b) La instrucción directa y explícita. En estas escuelas se enseña de una forma secuenciada y estructurada, con objetivos claros y concretos para cada sesión, feedback inmediato, repasos habituales de contenidos previos, un lenguaje claro y directo, la comprobación de la comprensión habitualmente por parte del maestro, el trabajo individual de los alumnos con la guía del profesor.

Este es un tema del cual en el blog se ha hablado bastante. La eficacia de la instrucción directa y explícita, que presenta a los alumnos los nuevos conceptos de una forma clara, ordenada, secuenciada... Es precisamente la mejor opción para aquellos alumnos con dificultades, que provienen de contextos socioeconómicos más desfavorecidos. Hay que seguir reivindicando el valor y el respaldo de la instrucción directa, que es una estrategia didáctica con un amplio respaldo de investigación y que es tan o más activa que muchas de las estrategias didácticas que se precian de la etiqueta de 'metodologías activas'.

c) La práctica informada por datos. En estas escuelas se utilizan los datos de las pruebas estandarizadas generales, de pruebas desarrolladas por los profesores, se sigue la evolución de los alumnos, se interviene para ayudar a los alumnos con dificultades.

Este es otro de los grandes factores. Las evaluaciones estandarizadas (establecidas por las autoridades educativas) en lengua, lectura, matemáticas, ciencias... son de una gran ayuda para las escuelas. Ojalá en nuestro país tuviéramos más; ahora mismo solo están las pruebas de competencias básicas de 6º y de 4º de ESO, y la selectividad, pero existe un gran vacío durante muchos años. Las calificaciones, el decidir en base a los resultados, es un tema fundamental. ¿Cómo vamos a saber si un alumno está teniendo dificultades en la lectura, o en el cálculo, si no se le evalúa?

d) Una enseñanza temprana de la lectura, que cubra los 5 elementos esenciales de su enseñanza: conciencia fonológica, descodificación, fluidez, vocabulario y comprensión.

Este es otro de los aspectos fundamentales, una enseñanza de la lectura que esté basada en la investigación existente sobre lectura, que es muy amplia, y sobre la cual hay amplias referencias de qué es lo que funciona. El trabajo de la conciencia fonológica desde infantil, la enseñanza de las relaciones entre las grafías y sonidos, el desarrollo de la fluidez... son algunos de los aspectos clave que deberían de valorarse de forma general (con pruebas estandarizadas, por ejemplo) y ser una de las prioridades de cualquier país.

En el artículo se comentan otros 2 factores: un liderazgo escolar con experiencia y autonomía y la colaboración docente y el desarrollo profesional. He querido comentar estos 4 por su fuerza, y porque resumen muy bien los rasgos que posiblemente tendrían que conformar las líneas prioritarias de las escuelas de nuestro país; sin embargo, parece que vayamos en dirección contraria, ya que la 'nueva educación' que tanto se pregona y que tan de moda está por estos lares, no apuesta por estos factores:

a) La enseñanza tempranda de la lectura, basada en las evidencias sobre su aprendizaje y cubriendo los elementos básicos (conciencia fonológica, descodificación, fluidez, vocabulario y comprensión). Frente a ella, se sigue apostando por los métodos globales e incluso por retrasar cada vez más la enseñanza de la lectura (lectoescritura libre), dejándola como algo que el niño adquirirá cuando le parezca conveniente.

b) La instrucción directa y explícita, tan denostada y desconocida, a la cual se la ve como algo antiguo y se la etiqueta como 'clase magistral'. Frente a ello se apuesta por planteamientos basados en el aprendizaje por descubrimiento (aprendizaje por proyectos, aprendizaje basado en problemas, métodos holísticos...) cuya evidencia de resultados y de efecto en el aprendizaje de los alumnos, al menos durante los primeros años, es bastante reducida.

c) Los exámenes. Siguen siendo criticadas las pocas pruebas estandarizadas que tenemos: las de competencias básicas, la selectividad... Incluso estas quieren quitarlas. No se quiere que exista una rendición de cuentas real.

d) La disciplina escolar. Esta palabra tiene en muchos ámbitos una connotación negativa. Frente a la necesidad de expectativas altas, de una exigencia clara, etc. se opta por planteamientos que se basan en la libre decisión del alumno, en el no coartar su libertad...

Es por eso que, en este contexto, se hace necesario seguir reivindicando estas ideas y dar difusión a todos aquellos planteamientos, informes, documentos que respalden la vuelta del sentido común a la educación. El informe original podéis descargarlo y consultarlo en el siguiente enlace:

- Overcoming the Odds: A study of Australia's top-performing disadvantaged schools

- Artículo de Blaise Joseph (autor del informe) en inglés comentando el estudio: 

https://www.theeducatoronline.com/k12/news/opinion-how-disadvantaged-schools-can-be-top-performers/261500

La importancia de la instrucción explícita en los primeros años

En los últimos artículos hemos hablado sobre la instrucción explícita (https://goo.gl/SwRXvz, https://goo.gl/cS2g8W y anteriores). Como hemos ido explicando, esta es uno de los tipos de instrucción directa, y se caracteriza por ser altamente interactiva, por basarse en los principales descubrimientos de la psicología cognitiva... 

La OFSTED, el organismo que se encarga de la inspección educativa en el Reino Unido, publicó un informe (vale la pena echarle un ojo, ya que explica cómo debería de ser P5, el año previo a empezar 1º de primaria, que llama 'Reception year') el mes pasado en el que, a partir del caso de diversas escuelas de éxito en el Reino Unido, recomendaba la enseñanza directa de más conceptos durante los primeros años de edad.

¿Por qué tenemos que apostar entonces? ¿Más instrucción directa? ¿O más aprendizaje basado en el juego, dirigido por los niños, como parece que se apuesta en nuestro país? Es una buena reflexión a la que vale la pena darle vueltas. Una cosa que está clara es que la instrucción explícita es claramente superior a otras formas de instrucción como el aprendizaje por descubrimiento  (véase en los artículos https://goo.gl/Zc1eTG, https://goo.gl/DEg5ju, https://goo.gl/Zb2hMY). 

Está claro que los estudiantes salen beneficiados de que se les enseñe de forma explícita y clara, ya que así pueden dominar y aprender los principales conceptos. Si estos se les enseñan de forma implícita a través del juego, no podemos asegurarnos de que todos los estudiantes (especialmente los más vulnerables) aprendan los conocimientos básicos y esenciales que necesitarán para su futuro éxito escolar.

Cuando se defiende la instrucción explícita, se suele afirmar que esta no es apropiada para el desarrollo de los chavales. Esto se suele pensar porque, ya que los estudiantes son pequeños, enseñarles contenido complejo a través de este método, no 'encajaría' con su actual comprensión del mundo y, por lo tanto, no sería apropiado. Esta idea tiene su origen en los estadios del desarrollo de Piaget, que defendía que los estudiantes operan en 4 estadios cognitivos a medida que crecen. Se piensa que, si a los estudiantes se les enseñan ideas o conceptos que están más allá de su estadio cognitivo actual, no son capaces de comprenderlos. Esta lógica se ha ido aplicando a los métodos de instrucción: los estudiantes son pequeños y por lo tanto no están preparados por edad de desarrollo para que se les enseñen de forma explícita conceptos complejos. El único problema es que el desarrollo no ocurre en estadios cerrados, como defiende Daniel T. Willingham. No existe ninguna evidencia de que haya contenidos inapropiados para estudiantes de cualquier edad, y creer esto hace más daño que bien.

Otros dicen que la instrucción explícita se basa en la repetición y memorización sin sentido, que lleva de forma inevitable a que los alumnos más jóvenes pierdan sus ganas de aprender. Este es un argumento emocional que demuestra no conocer cómo es la instrucción explícita cuando se hace bien en los primeros cursos. La instrucción explícita bien hecha en esos años incluye el juego y es muy divertida para los niños y niñas, a los que les suele encantar por su alto grado de interactividad, de intensidad... (véase en la serie de artículos sobre la Instrucción Directa Explícita: https://goo.gl/dvJLQq9). En ella caben el juego, el conectar con los conocimientos previos de los alumnos, el constante diálogo con todo el grupo, el trabajo por parejas... La conciencia fonológica misma, que se trabaja a través de juegos, la lectura de historias a todos los alumnos, que les encanta, el trabajo de las matemáticas a través de materiales manipulativos... (regletas Cuisinare, bloques multibase...) Cualquiera que defienda que la instrucción explícita 'liquida el amor por aprender' es que desconoce cómo es su aplicación rigurosa y lógica en los primeros años.

La evidencia en favor de la instrucción explícita es bastante amplia; sin embargo, esto no desacredita el valor del juego. El juego es fundamental para comprender el mundo, y es un acto natural. Aquí es interesante definir los diversos tipos de conocimiento, para comprender el rol que el juego ha de tener el aula. David Geary define dos tipos de conocimiento (en este artículo, más a fondo: https://goo.gl/7fEa5z): biológico primario y biológico secundario. El conocimiento biológico primario es el conocimiento que tenemos la capacidad de adquirir de forma innata, como por ejemplo la habilidad de hablar y de comunicarnos en nuestra lengua materna, la habilidad de socializarnos de una forma positiva... Este conocimiento seguramente se adquiera mejor a través del acto natural de jugar. El conocimiento biológico secundario, en cambio, es aquel para el cual no tenemos una capacidad innata. A diferencia de la lengua oral, la lengua escrita (leer, escribir) es un conocimiento biológico secundario, que requiere de mayor esfuerzo para ser aprendido. O el conocimiento de cómo las plantas crecen y sobreviven. No son ideas que se adquieran de forma fácil de forma natural. Posiblemente el juego no será apropiado para este tipo de conocimientos y sea mejor la instrucción explícita.

Hay ciertas cosas que los alumnos necesitan conocer y ser capaces de hacer desde bien temprano para asegurar su éxito posterior. Todos los estudiantes necesitan una buena base de lectoescritura, que tiene que ser enseñada de forma explícita: la conciencia fonológica, la relación entre los diversos sonidos y las grafías, la escritura de palabras, frases... Si esta base no se enseña, los más perjudicados son, precisamente, los alumnos que no tiene la suerte de tener en casa un ambiente cultural y lingüístico rico, en el que los mismos padres son los que les enseñan de forma directa qué es un reptil, el porqué de la caída de las hojas de los árboles en otoño, los diversos cuerpos celestes que conforman el universo... Los estudiantes que no tienen esa suerte son, precisamente, los que más necesitan de la instrucción directa para ganar esos conocimientos con los que otros ya llegan a la escuela. 

Es de agradecer que en países como el Reino Unido empiecen a aparecer voces que den soporte al uso de la instrucción explícita en los primeros años; sin embargo, en España, en este ámbito, vamos por detrás. El objetivo prioritario del último año de educación infantil y de los primeros años de primaria, tendría que ser esa preparación académica que hemos comentado: desarrollo de la conciencia fonológica, aprendizaje de la lectoescritura, trabajo de la descodificación, crecimiento del vocabulario, adquisición del principio numérico... Porque son aprendizajes que harán posible el posterior éxito escolar de todos los alumnos. Sin embargo, si miras los contenidos que plantea el currículum, te encuentras que son vagos, generales, y que se especifica poco qué deberían dominar a cada edad, cayendo en objetivos generales y poco concretos.

Como hemos comentado, no hay duda de que el juego ha de tener su lugar en la escuela, pero ha de caber también la instrucción explícita en los conocimientos fundamentales, pensando especialmente en los alumnos más desaventajados. Hay ciertos conocimientos y aprendizajes que los alumnos necesitan saber y que no adquirirán de forma independiente: utilizar la instrucción explícita para ello será de sentido común. 

Quizás haya algunos que se opongan, afirmando que la instrucción explícita acaba con el 'deseo de aprender' o que 'deja de lado el juego'. Sin embargo, como hemos visto, esto no es cierto. La instrucción explícita es una valor seguro y, por ello, apuesto por ella.

Fuente:

https://johnkennyweb.wordpress.com/2017/12/03/young-children-only-stand-to-benefit-from-explicit-instruction/