Me ha parecido muy interesante recoger y traducir para el blog el episodio del canal de YouTube Anna Stokke que ha publicado este verano sobre ideas equivocadas y mitos que están muy extendidos en la didáctica de las matemáticas.
Estas ideas y mitos pueden parecer convincentes (seguro que algunas os suenan), pero no están respaldadas por una evidencia de alta calidad. Sin embargo, las ideas que comenta están presentes en muchas de las propuestas didácticas de matemáticas de moda hoy en día. Conocerlas espero que nos ayude a, de forma progresiva, poder ir cambiando la didáctica de las matemáticas, porque en este ámbito no hay prácticamente voces alternativas en España. Si tenemos los resultados que tenemos en PISA, competencias básicas, PAU... es porque hace años que estas son las ideas que se explican de forma mayoritaria en las facultades de educación y son las que guían las concreciones curriculares.
Las ideas equivocadas son cinco:
1. Enseñar múltiples estrategias a los aprendices niveles
2. Apoyarse en la tecnología en vez de aprender hechos y procedimientos.
3. Creer que la comprensión conceptual ha de preceder a los procedimientos.
4. Utilizar la resolución de problemas como el método principal de instrucción.
5. Pensar que la práctica repetida desconecta a los alumnos de las matemáticas.
1) Enseñar múltiples estrategias a los aprendices niveles
Pongamos el caso de que un alumno está aprendiendo a multiplicar números de dos cifras, por ejemplo 26 x 18. En vez de enseñársele un método de confianza que sirva y darle tiempo para practicar con él, se le enseñan cuatro o cinco métodos diferentes:
- El modelo de área
- Materiales concretos como bloques de base 10
- La propiedad distributiva representada de forma horizontal
- El algoritmo estándar
Todos estos métodos son presentados como igualmente válidos para llevar a cabo el cálculo y, en ocasiones, se pone poco énfasis en el método más eficiente que luego se puede extender a más números. El razonamiento que existe detrás es que, exponiendo a los alumnos a múltiples estrategias supuestamente construirán un pensamiento flexible y llegarán la comprensión conceptual. Esto es un problema. Comparar diferentes métodos y determinar cuál es mejor en un contexto determinado puede, efectivamente, promover el pensamiento flexible, pero esto solo es probable que sea efectivo una vez que los alumnos han dominado un método.
No es posible comparar de forma productiva cuatro estrategias si no dominas ninguna de ellas; esto provoca que existan una serie de problemas con enseñar múltiples estrategias a aprendices noveles:
a) Los aprendices noveles sufren una sobrecarga cognitiva cuando se les presentan múltiples métodos a la vez, es confuso.
b) Los aprendices noveles no tienen el conocimiento previo suficiente que les permita evaluar qué métodos es más eficiente o cuál será el que se podrá generalizar con números más grandes. Este tipo de juicio requiere de un conocimiento que no tienen.
c) Distribuir el tiempo de instrucción entre métodos diversos se traduce en menos tiempo para practicar uno concreto. Acaban por no desarrollar la fluidez en ninguno de ellos.
d) Se provoca una sobrecarga curricular; simplemente, no hay suficiente tiempo de clase para enseñar diversos métodos para cada operación y que luego haya la práctica necesaria para desarrollar la fluidez. Este puede ser el motivo de que tantos alumnos tengan dificultades con la aritmética básica cuando tendrían que estar empezando con fracciones o álgebra.
e) Algunas de estas estrategias no están desarrolladas para el cálculo en primer lugar. Los materiales manipulativos como los bloques en base 10 o los diagramas pueden ser útiles al iniciar la instrucción para ilustrar, por ejemplo, el valor posicional, lo que significa y por qué los algoritmos estándar funcionan de la forma que lo hacen, pero son lentos e ineficientes y no sirven para escalar bien.
Es extremadamente importante que los alumnos dejen de lado las representaciones concretas y desarrollen fluidez con los símbolos, porque de eso es de lo que el álgebra, la puerta de entrada a las matemáticas de nivel más alto, y todo lo demás dependen. Lo mismo pasa con las estrategias de expansión para multiplicar o sumar como decir que escribir 256 x 752 es 200 + 50 + 6 x 700 + 50 + 2 para calcularlo. Esto se vuelve extremadamente complicado a medida que los números se hacen más grandes. No se generaliza bien, pero, por contra el algoritmo estándar en vertical lo hace. Es fundamental captar la secuencia bien.
Una vez que los alumnos son precisos y fluidos con un método, exponerlos a métodos alternativos y a estrategias de cálculo mental puede ser muy útil, pero para los aprendices noveles el centro de la enseñanza tendría que ser construir las habilidades fundamentales básicas, centrándose en un procedimiento eficiente y generalizable, dándole la suficiente práctica para que permanezca.
2) Apoyarse en la tecnología en vez de aprender hechos y procedimientos.
Esta segunda idea equivocada afirma que los alumnos no necesitan conocer los hechos y procedimientos numéricos básicos porque la tecnología puede hacer el trabajo. Esta idea hace tiempo que está en el ambiente, pero se ha vuelto más relevante con la aparición de la IA. La lógica es como sigue:
'Los ordenadores pueden calcular, por lo tanto, ¿por qué los niños tendrían que memorizar hechos o aprender procedimientos? ¿No debería usarse el tiempo escolar para resolver problemas y aplicar el pensamiento crítico, con la tecnología rellenando los huecos de los hechos y procedimientos?' Para ver la problemática que conlleva esta forma de pensar, intenta el siguiente ejercicio.
Coge un libro de texto sobre un tema del cual no sepas nada; idealmente una materia que sea acumulativa como matemáticas o química. Si nunca has aprendido cálculo, coge un libro de cálculo y ve a una página en medio del libro e intenta entenderlo y trabajarlo. Observa cada símbolo, busca en internet cada palabra que no reconoces e intenta hacer los problemas al final de la unidad. Seguramente te verás superado rápidamente. Esto es porque aprender nuevos materiales en matemáticas depende de las capas de conocimientos previos que hemos practicado e internalizado.
Nuestra memoria de trabajo, el espacio de trabajo mental con el que pensamos es limitado en duración u capacidad. Cuando un alumno se ha de parar constantemente a buscar hechos, definiciones y procedimientos, está usando esa capacidad limitada para buscar en vez de centrarse en comprender un nuevo concepto. Aprender matemáticas habitualmente requiere conectar diferentes piezas de información en la mente a la vez y esto solo funciona con aquellas que están ya asentadas en la memoria a largo plazo y son fácilmente recuperables. Hay un segundo problema con la tecnología. Los alumnos que no puede hacer un cálculo o procedimiento por ellos mismos habitualmente no pueden decir dónde se equivoca la tecnología.
Independientemente de si es una respuesta sesgada de la IA o un error de entrada de datos, si no posees la habilidad subyacente no hay forma de decir si en la producción hay algún error. Los expertos tienen la intuición y la experiencia para decir cuándo algo no funciona con una respuesta inverosímil generada por la tecnología, pero los noveles no tienen otra elección que aceptarlo. Ahora imagina un alumno que no tienen memorizadas sus tablas de multiplicar intentando factorizar un polinomio de segundo grado como x al cuadrado menos 2x menos 48.
Para factorizarlo, buscar dos números que multiplicados den -48 y sumados den -2. Si el alumno conoce los factores de 48 puede identificar los factores 6 y -8 casi al instante, pero si no domina las multiplicaciones básicas, esta búsqueda se vuelve lenta y laboriosa y la memoria de trabajo se satura rápidamente. La misma historia ocurre cuando los estudiantes aprenden a buscar denominadores comunes para sumar fracciones. Alumnos sin un recuerdo automático de los hechos numéricos básicos trabajan con una seria desventaja para aprender matemáticas posteriormente.
3) Creer que la comprensión conceptual ha de preceder a los procedimientos.
Si hay una frase que se utilice para justificar prácticamente cualquier elección instruccional en matemáticas es la comprensión conceptual. Se dice habitualmente a los profesores que la comprensión conceptual profunda ha de asegurarse antes de que se introduzcan los procedimientos.
La fluidez sin comprensión es de alguna manera algo superficial o efímero. Los procedimientos son representados como algo superficial mientras que la comprensión conceptual es presentada como algo profunda, el Santo Grial de la enseñanza de las matemáticas. Aquí hay un problema.
La comprensión conceptual no goza una definición clara. En la práctica, se suele entender como aprendizaje basado en el descubrimiento, usar materiales manipulativos, con problemas del mundo real, múltiples estrategias; básicamente, con cualquier cosa que no sea enseñanza directa de procedimientos. Y si no se puede definir algo de forma clara, entonces no puedes medirlo de forma fiable tampoco.
Greg Ashman se ha referido claramente a este punto. Esta vaguedad en la definición hace realmente difícil saber qué están midiendo realmente los estudios de investigación que dicen que miden la comprensión conceptual. De hecho, lo que puede parecer como una medida de comprensión conceptual puede que habitualmente mida la fluidez en los procedimientos.
Para ser clara, no estoy intentando decir que no haya que enseñar a los alumnos a comprender las cosas en matemáticas. Las matemáticas no son un conjunto de reglas arbitrarias e inconexas. Cada procedimiento tiene una razón detrás de él.
Los algoritmos estándar se basan en las propiedades de nuestro sistema de valor posicional, y esto debe de ser explicado a los alumnos siempre que lo enseñemos. El problema no es si la comprensión importa. Es el término específico 'comprensión conceptual' que, tal y como es usado, está mal definido, es difícil de medir y se ha utilizado para quitar la prioridad a las habilidades procedimentales de maneras que no están sostenidas por la evidencia.
Dejando de lado los problemas relacionados con la comprensión, existe un estudio bien conocido de Rittle-Johnson y colegas que encontró que el conocimiento procedimental y el conceptual, de acuerdo a sus definiciones, se influyen el uno al otro. Las ganancias en uno suelen producir ganancias en el otro. Por lo tanto, no está sostenido por la evidencia que la comprensión conceptual tenga que ir antes que la procedimental.
Yendo más allá, dado que la comprensión conceptual es difícil de medir y de definir, mientras que la fluidez procedimental es fácil de evaluar, las habilidades procedimentales suelen ser el elemento más práctico a partir del cual empezar especialmente cuando un concepto es genuinamente difícil de entender. Hay que tener caro que la fluidez en un procedimiento habitualmente ayuda a ver los patrones y relaciones de forma más fácil. Con otras palabras: la comprensión habitualmente sigue a la fluidez, no hay ningún problema con esto.
Algunos educadores entiende esto al revés por el sesgo del experto (o 'maldición del conocimiento'). Este significa que suele ser difícil recordar lo complicado que nos fue aprender algo cuando éramos novatos. Los adultos tenemos un conocimiento procedimental fluido que hemos construido a lo largo de los años, por lo que cuando alguien explica que 1/3 dividido por dos equivale a 1/6, la explicación nos parece clara y accesible porque ya conocemos la respuesta. Olvidamos qué se siente al encontrar la explicación sin el fundamento procedimental. Los niños no tienen esa base todavía.
Aquello que a un adulto experto le parece que es un momento '¡Ajá!', es habitualmente incomprensible para un niño que lo ve por primera vez. Y, ahora mismo, parece que tenemos lo peor de ambos mundos: estudiantes que ni comprenden los procedimientos ni tienen la fluidez procedimental. La evidencia apunta hacia priorizar el desarrollo de la fluidez procedimental mientras se remarcan también las propiedades básicas de las operaciones y se incide en el significado.
4) Utilizar la resolución de problemas como el método principal de instrucción.
Esta es quizás una de las ideas más influyentes en la educación matemática moderna. Se piensa que las matemáticas se aprenden mejor cuando se enfocan a través de la resolución de problemas. Esto habitualmente implica que los alumnos tengan que enfrentarse a problemas de matemáticas para los cuales todavía no tienen las habilidades mínimas para resolverlos; estos se suelen trabajar en grupos con la expectativa de que hagan lluvia de idea de posibles soluciones. 'Esfuerzo productivo' se lo suele llamar.
A veces incluso se dice que las habilidades básicas que falten para resolver los problemas se desarrollan en el proceso o que los alumnos pueden cubrirlas usando tecnología. Sin embargo, los expertos en resolución de problemas no son expertos porque sean mejores razonando. Son expertos porque han aprendido un montón de conocimientos relacionados con el dominio específico del problema a resolver.
Hechos, definiciones, procedimientos, técnicas de resolución de problemas... Todos están en la memoria a largo plazo. Cuando un experto ve un nuevo problema, se basa en el conocimiento almacenado para reconocer patrones y elegir técnicas apropiadas. Los noveles no pueden hacer esto. No tienen el conocimiento de base en el que apoyarse, por lo que emplean técnicas ineficaces o la prueba y error.
Aquí es muy útil utilizar la jerarquía de la instrucción como marco de trabajo. Esta describe las etapas a través de las cuales los alumnos se mueven al adquirir nuevos conocimientos. En primer lugar, está la etapa de la adquisición, en la que los nuevos aprendices necesitan instrucción explicita, que el profesor modele, ejemplos trabajados y andamiaje para ser más precisos.
Viene entonces la etapa de la fluidez, en la que necesitan mucha práctica y feedback para que la habilidad no sea solo precisa sino también se lleve a cabo sin esfuerzo. La resolución de problemas complejos solo resulta productiva una vez que esas etapas primeras son sólidas. Cuando los estudiantes tienen que enfrentarse a problemas antes de tener las habilidades básicas para solucionarlos, se frustran y no lo entienden.
La resolución de problemas en matemáticas es importante, y es a dónde queremos llegar. Ser capaz de trabajar en problemas no rutinarios y aplicar nuestro conocimiento a contextos no familiares es importante, pero, otra vez, la secuenciación importa mucho. Trabajar con problemas complejos hace que los alumnos sean mejores resolutores de problemas, pero solo una vez que tienen las habilidades básicas y la fluidez para afrontarlos de forma productiva.
5) Pensar que la práctica repetida desconecta a los alumnos de las matemáticas.
Nadie pone en duda que mejoras en deporte o música a través de la práctica. Es estas disciplinas, la práctica repetida se fomenta y se celebra. Nadie se siente mal porque niños que juegan a hockey hagan ejercicios repetitivos o que los estudiantes de música practiquen las partituras en el piano.
Sin embargo, en matemáticas se ha tendido a restar importancia a la práctica y a desalentar que se repitan las cosas. Es un mensaje muy contraproducente para enviar a los profesores y hace daño de verdad. En primer lugar, la manera de mejorar en matemáticas es a través de un montón de práctica.
Pero también, los alumnos se motivan y se implican más en matemáticas cuando ven que son buenos en ellas, y esto viene de una instrucción bien diseñada asociada a una práctica habitual. Por esto es tan importante la práctica en matemáticas. Las matemáticas son realmente jerárquicas.
Cada habilidad se construye con las habilidades que vinieron antes. Resolver ecuaciones algebraicas se basa en la fluidez con las fracciones. La fluidez con estas depende de la fluidez con los hechos numéricos básicos.
Cuando los alumnos no consiguen suficiente práctica para dominar un concepto, el hueco persiste y el material siguiente se vuelve más difícil. Esto es por lo que los alumnos empiezan a perder su confianza en su habilidad para hacer matemáticas. Actividades que parecen motivadores en la superficie, pero que actualmente no construyen las habilidades básicas roban a los alumnos la satisfacción que viene del logro matemático genuino.
Como con la música o los deportes, la exposición repetida y la práctica deliberada son lo que lleva a los alumnos a la maestría que les permitirá moverse al siguiente nivel con confianza. Por lo tanto, abandonemos la idea de que la práctica repetida es aburrida, porque a lo que lleva es a que disfruten de las matemáticas.
El podcast sigue unos minutos más en los que Stokke comenta alguna de las prácticas más efectivas y reafirma la importancia que tiene que enseñemos matemáticas bien a todos los alumnos. A continuación las referencias originales de la autora que recomiendo leer y consultar:
En cualquier sistema educativo es fundamental tener pruebas mostrales y censales que sirvan para valorar el sistema educativo y las decisiones que se toman; para esto es para lo que sirven las pruebas PISA, las pruebas de competencias básicas, exámenes que lleva a cabo todo el alumnado como las PAU. Por supuesto, la información que aporta cada prueba es diferente y hay que saberla utilizar, pero es que sin pruebas, ¿cómo se puede valorar si las políticas educativas que se toman son efectivas? ¿Según la buena voluntad y las intenciones de los que las impulsan? Un centro que aplica un cambio en su organización curricular o metodológica ha de poder tener pruebas de si esa opción mejora o empeora los resultados.
En Cataluña llevamos varios años en los que cada prueba de este tipo mostraba la crisis en la cual está el sistema: PIRLS, PISA, los resultados de las competencias básicas, de las PAU... muestran un sistema que se llena la boca de 'equidad' pero que ha dejado de ser un ascensor social. Los últimos gobiernos de Cataluña y el actual se llenan la boca de 'luchar contra la segregación' pero esta crece cada vez más. A la escuela catalana le cuesta cada vez más culturizar y posibilitar que todos sus alumnos, independientemente de donde vengan y de su estatus social, lleguen a unos mínimos.
¿Los motivos? Muchos los hemos comentado en otros artículos: un currículum competencial en el que no quedan nada claros los contenidos y habilidades que desarrollar, la ideología constructivista extendida por todo el panorama educativo catalán, los referentes sociales y la inexistencia de una cultura del esfuerzo clara y una inversion insuficiente. Recibir miles de alumnos de otros países que desconocen la lengua requiere que la administración ponga los recursos necesarios para que estos puedan tener éxito, empezando por conocer la lengua. En este sentido, poco se ha hecho y se han desperdiciado decenas de millones de euros en iniciativas como la de la escuela digital...
En este contexto, el gobierno de Cataluña (afectado por la normativa estatal) decidió que las pruebas de competencias, un termómetro importante para los centros sobre la efectividad de sus medidas, dejaran de ser censales y pasaran a ser mostrales. Una medida perfecta para no saber qué está pasando en los centros (y todavía no tenemos resultados a 28 de julio de la evaluación mostral). Luego ha venido la exclusión de PISA que ha explotado estos días por pretender ocultar al 25% del alumnado por maquillar datos. Da vergüenza ver la falta de responsabilidad de los políticos del ramo educativo en este país porque, como es habitual, no habrá nadie que asuma la responsabilidad.
Estamos en un momento en el que, por varios años, no se podrá valorar la evolución del sistema educativo catalán con varias de las pruebas estandarizadas que más ayudaban a hacerlo. Que tendremos que valorarla, ¿por la altura de las intenciones grandilocuentes que se plantean siempre desde el Govern o desde la 'Fundació Equitat' (nuevo nombre de la Fundacio Bofill)? Cuanto más se siguen las políticas de esta fundación, más segregación e inequidad hay en el sistema.
Uno de los grandes problemas que tenemos en España es que, en las facultades de educación, no se prepara bien a los estudiantes y futuros profesores para la labor docente que tendrán que desempeñar. He echado un vistazo a los grados de maestro de educación primaria de las principales universidades catalanas, tanto públicas como privadas, y se ven amplias lagunas en los planes de estudio: solo se centran en las leyes vigentes en cada momento, los planteamientos son mayoritariamente constructivistas, se echa en falta la presencia de didácticas específicas de las materias y se observa también una formación antropológica y filosófica que son prácticamente inexistentes.
Y no será por falta de materiales y referentes en castellano. Hace 8 años, eran pocas las voces que se alzaban contra los paradigmas mayoritarios romántico o mecanicista, pero en estos últimos años, han sido numerosas las voces que se han alzado y que han conseguido cierto eco: desde el ámbito de la filosofía de la educación, desde la didáctica, desde la psicología cognitiva... incluyendo también, cada vez más, la perspectiva científica a la hora de valorar los efectos de un método u otro en el aprendizaje.
Desde esta perspectiva quiero hacer una propuesta de tres obras de referencia que me parece que, si se trabajaran de forma extensiva y amplia desde alguna de las facultades de educación, conseguirían dar un valor añadido real y de calidad a los alumnos que estudiasen en ella. Son obras de autores diferentes que tocan ámbitos diferentes (y que en algunos temas tienen visiones diferentes), pero que tocan algunos de los temas clave. No trataré en este artículo temas fundamentales como la formación humanística y cultural del profesorado (literatura, arte, cine...) o más específicos como la didáctica de la lectura.
Las tres obras son (incluyo enlace a página de compra por si os interesaran):
1) Filosofía - Teoría de la educación:
Fotografía de la portada del libro del enlace de Amazon
Conversaciones con mi maestra, de Catherine L'Ecuyer: en este libro la autora, de forma clara y amena explica y detalla las principales corrientes filosóficas que han marcado la historia de la educación. Las tres grandes corrientes que destaca son la visión mecanicista, que niega la libertad, la propuesta idealista o romántica que tiene como autor paradigmático a Rousseau y la postura realista. Todo lo esto lo hace a través de los diálogos entre Matías, un estudiante inquieto de 2º de Magisterio y Casilda, una profesora ya jubilada.
En las conversaciones se tratan cuestiones fundamentales relacionadas con la teoría del conocimiento, con los fines de la educación o con la visión del hombre. Me parece una obra fundamental para introducir a los estudiantes jóvenes en un tema tan fundamental como el de preguntarse sobre los fines de la educación, sobre lo que comporta optar por una metodología u otra (dado que cada opción que tomamos tiene unas implicaciones filosóficas y antropológicas). Es un libro que podría trabajarse en las materias de Teoría o Filosofía de la educación. Catherine no solo ha escrito este libro, sino que tiene otros como 'Educar en la realidad' y ha lanzado iniciativas también muy interesantes como el posgrado de educación clásica y humanidades
2) Didáctica:
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En el ámbito de la didáctica, me gustaría destacar 'Enseña como un maestro' o 'Teach like a Champion' de Doug Lemov. Lemov quiso recoger en un libro las estrategias que veía de profesores expertos que funcionaban mejor y sistematizarlas. Estas son estrategias que se han aplicado en escuelas de barrios desfavorecidos de Estados Unidos y que han tenido también repercusión en el Reino Unido.
En su libro, Lemov, ofrece las técnicas y estrategias básicas de la instrucción explícita; no se queda ahí, plantea también estrategias para didácticas específicas: de la lectura, de la escritura... Un apartado muy interesante de su libro es el de 'Crear culturas de aulas fuertes', ya que toca un tema fundamental, el de la gestión de grupo, en el cual no se forma a los nuevos profesores, que se ven sin recursos al empezar a dar clase y acaban cayendo en estrategias conductistas que acaban fracasando. Sería un manual para trabajar en las asignaturas de didáctica y, quizás, en una asignatura que tratase la importancia que tienen la cultura y las expectativas en el aprendizaje: 'Cultura de aula: expectativas y gestión', en la que no se dejara de lado la visión antropológica de aquello por lo que optemos. Su fundación ofrece cursos en línea.
3) Psicología cognitiva
Fotografía de la portada del libro del enlace de Amazon
Es este ámbito, destacaría 'Cómo aprendemos', de Héctor Ruiz Martín. Ruiz Martín ha recogido las principales aportaciones en este campo y las ha recogido en un manual en el que se trata sobre la memoria a largo plazo, memoria de trabajo, carga cognitiva, etc. Todas ellas son cuestiones que tienen un impacto profundo en el aprendizaje de los alumnos y que no se suelen enseñar en las facultades de educación.
Aunque discrepe con él en algunos puntos, como el del uso de la tecnología en educación y sus implicaciones antropológicas, Héctor Ruiz Martín es una referencia en el ámbito de la psicología cognitiva que no podía dejar de citar. Esta materia, la Psicología Cognitiva, tendría que formar parte del plan de estudios. He de decir que aprendí más en una materia que hice en el Máster de Dificultades de Aprendizaje de la UOC en la que se trataban estos temas que en 3 años de diplomatura en la UAB en los que nos limitamos a ver los principios del constructivismo, Vygotsky y Piaget.
Con estas tres obras bien trabajadas a fondo, creo que los estudiantes saldrían mucho mejor preparados. Por supuesto, no es una lista solo para estudiantes. Las tres son obras que me parece que cualquier profesional de la educación debería leer. ¿Pensáis que habría que añadir algún otro libro a esta propuesta?
Image taken from https://www.theguardian.com/education/2017/jan/29/knowsley-education-catastrophe-a-levels-merseyside
Sigo con la lectura del libro de Nick Gibb, y llego al capítulo 'Wacky Warehouses'. En este, Gibb describe el programa que inició el gobierno de Blair en 2005 conocido como 'Construyendo escuelas para el futuro'. En este programa, el gobierno británico se gastó 55 billones de libras en reconstruir y renovar las escuelas de secundaria en Inglaterra. Es cierto que existía una necesidad, ya que muchos alumnos tenían que asistir a centros educativos en los cuales no se había invertido durante décadas, pero rápidamente el proyecto se desvirtuó.
Algunos de los proyectos se encargaron a arquitectos-estrella, sin prestar atención al coste. Así, Norman Foster diseñó 'Bexley Business Academy' en Kent con un coste de 31 millones de libras y 'Capital City Academy' en Londres con un coste de 27 millones. Mientras, Zaha Hadid diseñó 'Evelyn Grace Academy' por 38 millones. Esto no quedó aquí, sino que la ideología progresista sobre el aprendizaje fue imbuida en los edificios. David Miliband afirmaba que la iniciativa 'transformaría nuestras escuelas secundarias en ambientes de aprendizaje innovadores'. Las innovaciones que se describían en una de las guías de la iniciativa incluían: 'espacios de descanso', 'áreas abiertas de aprendizaje', 'receptáculos de aprendizaje amorfos' y aulas de tamaños diversos con una variedad de actividades de aprendizaje teniendo lugar en un único espacio.
Image taken from: https://www.jbhrefurbishments.co.uk/acoustics-in-open-plan-classrooms/#primary
Este tipo de espacios NO ayudan al aprendizaje, como ya comenté en este artículo y en este otro. Los resultados de estas iniciativas fueron desastrosos, y Nick Gibb detalla qué paso en diversos casos:
- 'Bexhill High Academy' en East Sussex: esta academia se inauguró en 2010 con un coste de 38 millones de libras. Se construyeron 15 aulas de paredes abiertas apodadas como 'cápsulas de aprendizaje', donde 90 alumnos aprenderían a la vez. Dos años después, el centro tuvo que tener un seguimiento específico del departamento por los malos resultados y, cinco años después, la revista Schools Week reportaba que se había pedido una subvención de 6 millones de libras del departamento para añadir clases.
- 'New Line Learning Academy' en Kent: en esta academia de planteamientos radicales (conocida en 2010 por tener el mayor índice de absentismo del país), los alumnos editaron la página de la Wikipedia del colegio para quejarse de que no podían aprender en sus clases abiertas y sin paredes.
- 'Isle of Sheppey Academy': en esta academia que había costado 54 millones de libras, un empleado explicaba en Twitter cómo el claustro dio una gran ovación al director cuando anunció que se había aprobado la construcción de paredes para separar las aulas.
- Un grupo conocido como 'Partnership for Schools' propuso un proyecto para transformar toda la educación en un barrio. 11 escuelas de secundaria fueron demolidas y, en 2009, 7 nuevas fueron abiertas en su lugar, con un coste de 157 millones de libras. Conocidas como 'centros de aprendizaje', no tenían clases, sino 'áreas-base', dividas en diferentes zonas. Recibió premios iniciales como 'Mejor estrategia transformadora'. Sin embargo, tres años después, Knowsley Partnership (como se llamaba el grupo de escuelas) permanecía como el grupo con los peores resultados en todo el país en prácticamente todos los indicadores, y muchos de los vecinos habían empezado a llamar a las escuelas 'almacenes destartalados'. En junio de 2013, solo 381 de las 900 plazas estaban ocupadas. La escuela ha cerrado.
A continuación, Gibb destaca cómo le hizo enfadar las decenas de millones de libras gastados en estos proyectos. El establishment educativo parecía estar ciego a los errores del pasado (ya que esto mismo se había probado ya en los 70), dejando a docenas de profesores en una situación en la que no podían enseñar ni mantener el control y a miles de alumnos frustrados por el tiempo perdido y la imposibilidad de aprender. Esto mismo ha pasado en Catalunya, donde los Jesuitas, con Horitzó 2020 y otros grupos educativos apostaron por este modelo, y en donde también en numerosos centros públicos optaron por tirar paredes, unir aulas...
¿Somos conscientes de que esta arquitectura no ayuda al aprendizaje? Ahora, parece que en muchos lugares se va volviendo atrás, pero se hace sin decirlo en voz alta, porque lo que más cuesta siempre es reconocer que uno se ha equivocado. La lectura del libro de Gibb está siendo muy interesante. Vuelvo a insistir: ¿alguno de los técnicos o políticos que nos gobiernan podrían leérselo?
He empezado la lectura de 'Reforming Lessons: Why English schools have improved since 2010 and how this was achieved', un libro escrito por Nick Gibb (exministro conservador británico) y Robert Peal. Entre otras cosas, he encontrado una cita que recoger el problema principal que tenemos en España y en Cataluña con la reforma educativa. Hablando sobre las medidas que tomaron los gobiernos laboristas de Tony Blair entre 1997 y 2008, afirma:
"La mayoría de estas iniciativas fracasaron porque no buscaban tratar las causas fundamentales del fracaso educativo en nuestro sistema escolar: una aproximación ideológica a la enseñanza que no tiene ninguna base en la evidencia y, se intentara donde se intentara, llevaban a un empeoramiento de los resultados escolares. Todas las instituciones clave del establishment educativo, incluyendo autoridades locales, facultades de educación de las universidades, organismos estatales paraestatales e incluso el mismo Departamento de Educación estaban dominados por firmes creyentes en esta ideología. Esta ortodoxia desplazaba cualquier idea o pensamiento, especialmente a través del rechazo y la reticencia a dar empleo, promocionar o nombrar a aquellos que expresen o mantengan puntos de vista diferentes. Para cortocircuitar esta ortodoxia, tendríamos que mover el balance de poder lejos de estas instituciones ideologizadas y hacérselo llegar a las mismas escuelas. Teníamos que debilitar o cortar el control e influencia que el establishment educativo tenía sobre las escuelas. Ya nos refiriéramos a aprendizaje inicial de la lectura, comportamiento de los alumnos, absentismo escolar o cualquier otro de los retos que afrontasen las escuelas, Michael Gove y yo compartíamos la convicción de que los directores, que no eran miembros del establishment educativo, eran los mejor situados para encontrar las soluciones. Aunque parezca sorprendente, una inspiración clave para esta creencia nos la dio alguien de dentro del mismo gobierno laborista. Su nombre era Andrew Adonis."
Este párrafo recoge el que quizás es uno de los grandes problemas del sistema educativo español y catalán: la existencia de un establishment educativo que defiende una ortodoxia que podríamos llamar nacional-constructivista, representada en el currículum competencialista de la LOMLOE. Esta ortodoxia empieza con su labor adoctrinadora ya en las facultades de educación y pedagogía, evitando que ideas alternativas o diferentes sean enseñadas en las facultades. No se queda ahí, sino que tiene colonizados gran parte de los niveles administrativos en los ministerios y departamentos de educación, en las editoriales y empresas privadas que se organizan alrededor del sistema educativo... Aquellas voces que desafían este pensamiento único son ignoradas, y se les acostumbra a marginar en los claustros y en los cargos de gobierno. Es cierto que en los últimos años se ha empezado a articular una respuesta cada vez más potente desde diversos ámbitos, con figuras como Gregorio Luri, Andreu Navarra... Pero el eco que tienen las ideas alternativas es todavía muy reducido.
Mientras, seguimos dando palos de ciego... Cada vez que se anuncian malos resultados en PISA, PIRLS, las pruebas de competencias o las PAU, sale el gobierno de España o la consellera en Catalunya a prometer una nueva lluvia de millones en programas diversos. Estos no tienen ningún efecto real positivo, porque el problema de fondo es la ideología antiintelectual, competencialista y romántica que domina nuestro panorama educativo, y mientras no se plantee una visión alternativa, seguiremos igual. Y el problema en España es que no se ve ningún partido ahora mismo a derecha o a izquierda, de ámbito estatal o autonómico... que realmente quiera plantear algo diferente. ¿Podría leerse en el encargado de alguno de los partidos el libro de Nick Gibb, por favor?
