lunes, 5 de abril de 2021

El despliegue curricular de la LOMLOE

Foto de José María Cuadrado Jiménez tomada el 13/12/19

El Ministerio de Educación prosigue la tramitación de la LOMLOE y, antes de Semana Santa, tuvo lugar una conferencia en la cual presentó las líneas maestras de la reforma del currículum en la cual participaron, entre otros, Isabel Celaá y César Coll. Después de escuchar la conferencia se puede concluir que el cambio de los contenidos que se anuncia irá en la línea de la pedagogía oficial que existe en España desde la reforma de la LOGSE en la década de los 90 y replicará en gran medida los cambios que han tenido lugar en el currículum de Cataluña durante los últimos años, caracterizados por su apuesta competencialista. 


La ministra de educación empieza con algunas reflexiones, en las que destaca que el nuevo currículum ha de responder a la nueva época de desafíos: crisis económica, cambio climático, cambios sociales, pandemia... cambiando el qué, el cómo y el para qué, yendo en la línea del cambio de paradigma de los países más avanzados. 'Cambio de paradigma'; escuchar esta expresión ya me preocupa. ¿A qué paradigma se refiere? ¿Y a qué países? ¿Al paradigma del declive educativo de Finlandia, Francia, Alemania? ¿O al paradigma de Reino Unido, Lituania, Polonia...? ¿O al de los países asiáticos como China, Singapur, Hong Kong?

Sigue defendiendo la necesidad de la actualización de los aprendizajes curriculares, defendiendo la necesidad de unas 'competencias multifacéticas, interdisciplinares e integradas', de modo que no haya fisuras entre el sistema y las competencias que se requieren. Aquí me gustaría plantearle una pregunta a la señora ministra: ¿realmente se cree que con el sistema 'competencial' se van a cubrir estas fisuras? ¿Se ha planteado mirar los resultados de Cataluña, que va varios años por delante en la aplicación del modelo 'competencial' (aquí, aquí y aquí), con uno de los fracasos escolares más altos de España, con resultados no especialmente buenos en los centros que han optado por este 'paradigma'?

Es en el minuto 6, cuando oír a toda una ministra de educación afirmar que "ya no es suficiente el aprendizaje memorístico y acumulativo" hace que se me caiga el alma a los pies. Ministra, que solo existe el aprendizaje memorístico; si lo que aprendes no queda en la memoria, no está aprendido, sea aprender a conducir, aprender ciencias, aprender lengua... Y el aprendizaje solo puede ser acumulativo (esto es algo clave para conectar nuevos aprendizajes con los que ya tenemos, en la psicología cognitiva). Si la reforma parte de estas líneas, no irá bien.

Sigue diciendo que, con el objetivo de evitar ese 'aprendizaje memorístico y acumulativo', se parte de una propuesta con contenidos curriculares interdisciplinares que favorezcan el aprendizaje colaborativo. Aquí ya hay varias cosas que no me encajan: ¿por qué opone la memoria a la interdisciplinariedad? ¿Qué tiene que ver que un contenido interdisciplinar con el aprendizaje colaborativo? ¡No tienen nada que ver! Es un discurso ideológico, y la reforma no tendrá éxito si parte de oponer un pretendido 'aprendizaje memorístico' a un 'aprendizaje competencial'. He de decir aquí que soy el primero que, por ejemplo en lengua, hay que tener en cuenta el enfoque comunicativo, potenciando actividades 'competenciales' de hablar, escribir, comprender... pero todo ello si se dejan de lado las estructuras fundamentales no es posible, y desde reformas ideológicas no se alcanzará el punto necesario de equilibrio entre las diversas visiones.

Y establece como elemento clave el 'perfil de salida'. Me da miedo que, en este ámbito, nos dejemos llevar por el marco que acostumbran a establecer las competencias, marcado por organismos como la UNESCO o la Agenda 2030, que tiende a acabar centrándose solo en la empleabilidad y las competencias laborales y externas, dejando de lado ámbitos fundamentales de la formación cultural y personal los cuales quizás no tienen una 'utilidad' para la empleabilidad, pero que son clave para el estudiante: el conocimiento de la Historia, la Literatura, el Arte...

El siguiente que interviene en el debate es César Coll. Sorprende que se siga recurriendo a los mismos referentes que hace casi 30 años con la LOGSE. ¿Para cuándo algo de savia nueva? Coll empieza remarcando que el currículum es un aspecto clave de todo sistema educativo, aspecto en el cual estaría de acuerdo con él, ya que marca la organización escolar, del profesorado, de los alumnos...

Sigue hablando del enfoque competencial, del cual ya hemos hablado en otros artículos del blog y en el cual no me detendré. Defiende una idea, la de los aprendizajes esenciales, con la cual podría estar de acuerdo, si el marco educativo y filosófico en el que se mueve no fuera el que es; pero, como Isabel Celaá, cae también en afirmaciones ideológicas que no son propias de un catedrático de la UB. Algunas perlas son:

- La ley renuncia a visiones enciclopédicas del currículum. Por favor, si el currículum no es para nada enciclopédico. ¿Quiere ir a donde está Cataluña? Un currículum general y muy poco concreto en el que no queda especialmente claro qué ha de saber cada alumno en cada momento. ¡Si lo que falta es más especificación de los aprendizajes esenciales de cada etapa! ¿Cómo casarán esta crítica a un currículum sistemático con sus aprendizajes esenciales? ¡Porque los aprendizajes esenciales habrá que establecerlos por cursos o ciclos! ¿O el aprendizaje de la lectura será un 'aprendizaje esencial' de la primaria y la secundaria?

- El currículum ha de estar abierto a los cambios en los saberes. Otro lugar común. En el currículum es mucho más lo que permanece que lo que hay que cambiar (por hechos históricos, por descubrimientos científicos...).

- Lo importante no es saber mucho, sino saber lo que se sabe, lo que no y tener herramientas para buscarlo. Estamos aquí ante una proposición absurda y sin sentido, que se contradice. ¿Cómo que lo importante no es saber mucho? O sea, ¿Lo importante no es que los alumnos sepan mucha lengua, inglés, matemáticas? ¿En serio? ¿Y cómo puedes saber que sabes o no sabes si no sabes? ¡Es contradictorio! Precisamente el que más sabe es el que sabe lo que sabe y lo que no sabe y suele ser el mejor a la hora de usar las herramientas para buscarlo. ¿Cómo puede afirmar esto un catedrático de la UB? Un aprendiz novel de cualquier materia es incapaz de saber qué sabe y qué no y aún más de usar herramientas para aprender cosas nuevas. Es muy preocupante que estos sean los mimbres.

- Para seleccionar los contenidos lo importante ya no serán los criterios de las disciplinas, sino los retos y desafíos. Otra afirmación preocupante, que deja de lado la lógica interna de cada disciplina, que es la que facilita su aprendizaje, y que abre la puerta al utilitarismo de estudiar solo aquello que "sirva para algo", no aquello que tiene valor en sí.

- La autonomía curricular de la que habla es un tema espinoso, porque podemos acabar como los EE.UU., un país sin un currículum común y claro, que solo hace que amplificar la desigualdad ante la diferencia en lo que se estudia según el lugar, escuela... que te toca.

La sesión acaba con una intervención de una profesora de instituto, Guadalupe Jover, que va en la línea de lo comentado por Celaá y Coll. Visto lo visto, temo que la nueva ley no servirá para la mejora educativa y, como todas las que hemos tenido hasta ahora, se caracterizará por su partidismo y por caer en los principales errores de las previas. ¿Para cuándo podrá haber un debate real en el cual no se ridiculice a la otra parte acusándola de 'inadecuación' o 'enciclopedismo', ¿cayendo en lugares comunes? Ojalá llegue el día en que este tema sea discutido desde la racionalidad, la experiencia y la evidencia científica.

domingo, 14 de febrero de 2021

Un interesante estudio sobre la relación entre el uso de la tecnología y el rendimiento académico: una reflexión

Photo by Annie Spratt on Unsplash

Este mes de enero se publicó un interesante estudio que valoraba el impacto de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación en el aprendizaje de los alumnos. El objetivo del estudio era explorar la relación entre los diferentes tipos de tecnologías utilizadas en casa y en la escuela, así como la relación entre las actitudes de los estudiantes hacia las tecnologías (interés, importancia de la interacción social y edad en la cual empezaron a usarlas) y su éxito académico. Los estudiantes eran españoles y se partía de los resultados de PISA de 2015.

De esta forma, se quería poder valorar qué políticas de digitalización habían sido exitosas, especialmente teniendo en cuenta que, a partir de 2015, hubo una intensificación de la digitalización de las escuelas en España, con diversos proyectos tanto a nivel autonómico como estatal.


Los resultados que se muestran en el estudio muestran que el uso de la tecnología en casa está asociado con unos mejores resultados en ciencias y en lectura, pero solo si es para actividades de ocio. Por el contrario, el uso de la tecnología en casa para el trabajo escolar parece que está asociado de forma negativa con el éxito escolar en matemáticas, ciencias y lectura. Por lo que se refiere al uso en las escuelas, los resultados muestran que un uso elevado de las herramientas tecnológicas lleva a niveles inferiores de éxito académico en matemáticas, ciencias y lectura, mientras que la disponibilidad de ordenadores para los alumnos está asociada con niveles más altos de éxito en matemáticas y ciencias.


Otros resultados apuntan a que un alto interés en la tecnología por parte de los alumnos está asociado a mejores resultados en ciencias y matemáticas y lectura, mientras que un inicio temprano en el uso de las tecnologías, también lo está. Sin embargo, el grado de importancia que dan los alumnos a las tecnologías en su relación con los demás va ligado a un nivel lector más bajo. Por último, la tecnología parece estar ligada a los malos resultados de los alumnos en los niveles inferiores de éxito.


Ante estos resultados, uno se podría preguntar: ¿No son contradictorios? ¿Por qué a primera vista parece que exista una discrepancia significativa entre ellos? Los autores del estudio apuntan a que, en gran parte, esto se debería a la falta de formación en el uso de las tecnologías por parte del profesorado. Puede ser que en esto tengan parte de razón, pero me gustaría apuntar a otros elementos sobre los cuales el artículo me ha hecho reflexionar:


  • A mi modo de ver, el uso de tecnología en casa para el ocio está asociado, en gran medida, a una renta mayor (aunque cada vez menos). Este podría ser uno de los factores que explicara que sea beneficioso para el éxito académico. Aquellos alumnos con más tecnología en casa es posible que sean mayormente aquellos con más poder adquisitivo y, por tanto, más posibilidades culturales.
  • No me sorprende que el uso de la tecnología en casa para el trabajo escolar esté vinculado a peores resultados académicos. ¿Por qué? Por el valor de lo que se pierde: estudio con libros y libretas de papel, deberes analógicos… Hacer un trabajo o unos ejercicios en línea de tanto en tanto seguramente no sea perjudicial, pero si las tareas de casa pasan a ser exclusivamente digitales, se pierden una serie de experiencias analógicas que, posiblemente, posibilitaran más aprendizaje. Esto sería especialmente así en aquellos modelos y sistemas en los cuales desaparecen prácticamente todos los instrumentos y herramientas de aprendizaje analógicos (libros, libretas, papel, lápices, bolígrafo…) y son sustituidos por herramientas digitales como los Chromebooks, tabletas, etc. que pasan a ser usados de forma exclusiva.
  • En esta línea iría la constatación de que un uso elevado de las herramientas tecnológicas lleva a niveles inferiores de éxito en matemáticas, ciencias y lectura. El uso intensivo de la tecnología en el aula, que ocurre cuando son dejados de lado los libros en papel, los libros de texto analógicos, las actividades hechas a mano posiblemente genere el mismo el efecto negativo tanto en el colegio como en casa. 
  • Por contra, una cierta disponibilidad de herramientas tecnológicas, como se destaca en artículo, tendría efectos positivos: el tener acceso a ordenadores en el colegio, un aula móvil con ordenadores o tabletas… ¿Habremos descubierto que la mejor opción son, quizás, las tradicionales aulas de informática que había ya a finales de los 90? No me sorprende. El uso excesivo de la tecnología no tendría efectos positivos, mientras que un uso puntual, en algunas asignaturas, bien pensado y teniendo en cuenta el cómo y para qué, podría tener efectos positivos en algunas áreas.
  • Luego vendría el hecho de que un alto interés por la tecnología esté asociado a mejores resultados en matemáticas, ciencias y lectura, del mismo modo que un inicio temprano en ella. Creo que en este ámbito los buenos resultados académicos pueden ir asociados al factor de que, posiblemente, las familias en las cuales esto pase, tengan un nivel cultural y económico algo mayor que posibilitaría un mayor interés temprano por el ámbito tecnológico (dentro de muchos otros), dándose también un mayor uso temprano.
  • Un elemento que me ha hecho reflexionar es el del hecho de que los alumnos que dan a las tecnologías más importancia en su relación con los demás tienden a tener un nivel lector más bajo. ¿Irá quizás esto asociado a la posible dependencia de algunos alumnos de las redes sociales en su relación con los demás? El estar enganchado a estas redes posiblemente provoque un menor tiempo dedicado a la lectura y a las tareas académicas, lo que conduciría a un menor nivel lector.
  • El último factor sería el de que la tecnología suele estar ligada a los malos resultados de los alumnos de los niveles inferiores. En este sentido, mi sensación es que la tecnología acaba siendo un altavoz de la formación cultural, personal, académica de la persona, por lo que aquellos con más dificultades son los que menos partido le sacan. Aún más allá, estos alumnos con más dificultades posiblemente necesiten antes esas experiencias analógicas y personales orientadas a la obtención de los aprendizajes básicos, antes que disponer de una tableta o un ordenador. No digo que no haya casos específicos en los que la tecnología sea una herramienta útil (para un alumno con dislexia o con dificultades visuales, para mantener el contacto con un alumno en una situación de confinamiento), pero deberíamos de esperarnos a plantear su uso a las edades superiores y al momento en que se ha alcanzado un nivel suficiente de aprendizaje y de madurez.

En resumen, me ha parecido un artículo muy interesante, con temas muy interesantes sobre los cuales pensar y reflexionar. Deberíamos de ser mucho más prudentes antes de aplicar proyectos que incluyan una digitalización total de las aulas, como el que se anunció en el País Vasco creo que antes de Navidad. Cada vez son más las evidencias de que un uso intensivo y generalizado de la tecnología en el aula no lleva a mejores resultados académicos, especialmente en una sociedad en la cual nuestros alumnos pasan cada vez más horas de ocio digital fuera de la escuela. Estaría debería de limitarse a un uso moderado o reducido, bien pensado en aquellos ámbitos en los cuales su uso ofrezca resultados positivos y constatables. Y, en este sentido, deberíamos de reivindicar el valor que tienen las experiencias analógicas, de diálogo entre el profesor y los alumnos, la escritura a mano, los debates, la lectura en papel… todas ellas prácticas que tienen un porqué sobre el cual vale la pena reflexionar.

martes, 2 de febrero de 2021

Por favor, no "cambien" el Bachillerato y las Pruebas de Acceso a la Universidad

Photo by Green Chameleon on Unsplash

Una iniciativa que ha conseguido cierta resonancia durante la semana pasada en Cataluña ha sido la campaña de #canviemelbatxillerat (cambiemos el bachillerato), iniciada por un grupo de profesores, con un canal de Twitter y que ha obtenido el eco de los medios de comunicación públicos de Cataluña (TV3). Quiero comentar en este post del blog algunos aspectos, tanto de la propuesta como del planteamiento, con los que discrepo.

Para empezar, los impulsores de esta iniciativa "proponen un aprendizaje más competencial y vivencial, en vez de un curso encaminado a memorizar conocimientos para pasar la selectividad". ¿A qué se quieren referir con 'competencial' y con 'vivencial'? Porque el currículum de bachillerato es totalmente competencial. En bachillerato se estudian Filosofía, Historia de España y de Cataluña, Literatura, Química, Física... ¿No son 'competenciales' estos ámbitos del saber, de plena actualidad? ¿Y 'vivencial'? El vivir o no una cosa que estás aprendiendo depende de la persona en sí y del profesor que da la clase. 

Luego viene la ridiculización, habitual, de la memoria: 'memorizar conocimientos para pasar la selectividad'. ¿Cómo? Si eso no es lo que se pide en las pruebas de acceso a la universidad hoy en día. ¿Acaso piden para las PAU actuales  la memorización de una lista de fechas interminables, de conceptos sin sentido, de fórmulas, de categorías gramaticales? ¡No! Si, precisamente, las habilidades que se piden son plenamente 'competenciales': análisis de textos, comentarios de texto, textos argumentativos... ¿Saben de qué hablan?

La clave está un poco más adelante, en las palabras de la coordinadora del instituto Moisès Broggi de Barcelona: "Nuestros alumnos nos están diciendo que segundo de bachillerato es imposible. Que no lo pasan bien, les vemos sufrir, llorar... que no llegan, que no tengo nota, que no puedo, que no lo consigo".

Aquí está el problema. ¿Segundo de bachillerato es imposible? Quizás el problema es que el sistema escolar está fallando a estos alumnos, dejándolos sin las competencias y conocimientos necesarios para poder acceder a una educación superior con garantías y tener éxito. ¿Quieren ahora que, para arreglar este problema, bajemos el nivel del bachillerato, también? ¿No debería de ser al revés? Nadie que conozca un poco la situación real del sistema educativo en Cataluña puede defender que este haya mejorado en los últimos años, con las reformas comprensivas y competenciales... 

Y en lo que sigue diciendo la coordinadora está lo más grave del problema: "que no lo pasan bien". Pero, ¿qué entienden por "pasarlo bien"?  ¿Ha de ser el objetivo del bachillerato que el alumnado lo "pase bien"? Me parece un desconocimiento total de qué ha de ser la escuela realmente. La escuela no ha de ser un "parque de atracciones". A la escuela se va a aprender. Por supuesto que habrá momentos de disfrute, pero la mentalidad con la que se afronte no puede ser la misma que la que se tiene cuando se está haciendo un rato de deporte, de ver una serie...

Los alumnos que están subiendo tienen cada vez menos capacidad de resiliencia, de sobreponerse a las dificultades que se comentan, ya que crecen en un ambiente social y educativo en el cual se les pone en el centro y se les acostumbra a que sean ellos los que decidan desde pequeños. No se les mueve o impulsa a hacer aquello que pueda suponer un esfuerzo, y cada vez lo estamos notando más. Herramientas como los deberes, los exámenes... ayudan a desarrollar esta dimensión. ¿Cuántas veces hemos oído en los últimos años que hay que "motivarlos" y se han demonizado, por contra, la exigencia, el estudio, los exámenes? Esto hace que pierdan esa capacidad de funcionar por sí mismos, y de superar aquello que les cueste. Esto, sinceramente, me preocupa, porque veo que va a más.

Y de ahí, esa oposición que plantean a las pruebas de acceso a la universidad (PAU), porque suponen un reto. Las PAU, seguro que tienen elementos de mejora (yo por ejemplo, creo que habría que hacer alguna prueba oral, para demostrar competencia en una de las lenguas maternas y la extranjera), pero son algo valioso que vale la pena defender. Las PAU igualan a todos los alumnos, y dan la oportunidad de recompensar el mérito de todos alumnos, independientemente de su extracción social. Y la vida está llena de pruebas, exámenes, entrevistas...  Los exámenes son la mejor forma de validar a nivel social aquello que un alumno conoce, entiende o saber hacer, por encima de rúbricas, registros de observación y otras herramientas que, aunque útiles para algunos contentos, son mucho más sesgadas.

Sinceramente, me preocupa que el Departament esté preparando la reforma del bachillerato para hacerlo más "competencial". Todavía recuerdo el bachillerato como dos años que fueron intensos, pero en los cuales aprendí muchas de las cosas básicas por lo que se refiere a la escritura, historia, filosofía... que todavía me son útiles en el día a día. 

Y para finalizar, no lo olvidemos: sin memoria, no hay aprendizaje. La memoria es el residuo del aprendizaje. Dejemos, por favor, de hablar de "aprendizajes menos memorísticos", porque ello significa defender aprendizajes que sean más débiles y que, en fondo, no dejen residuo, por lo cual en una educación menos memorística se acaba por aprender menos o nada.

sábado, 9 de enero de 2021

Los resultados TIMSS de matemáticas y de ciencias de Cataluña

School photo created by pressfoto - www.freepik.com*

A inicios del mes de diciembre se publicaron los resultados TIMSS de matemáticas y de ciencias de 2019, con los cuales se valoró el rendimiento de los alumnos de 4º de primaria (9 y 10 años). Gregorio Luri, en un interesante artículo destacó que, vistos los resultados, creamos poca excelencia y capital humano. Otros artículos destacaron las diferencias existentes según el género de los alumnos, los estudios de los padres, el tener o no libros en casa...

Yo quería pararme en un hecho que se comentó poco en los medios, el de los resultados que obtuvo Cataluña en estas pruebas. A modo de ejemplo, esta noticia del 324 en la que como titular se destaca que "Los alumnos de 4º de primaria empeoran en ciencias y en matemáticas en España". Luego, en el subtítulo, se aclaraba: "Cataluña está por debajo de la media española en las dos áreas, según el estudio TIMSS". Pero en el desarrollo de la noticia no se concretaban en ningún momento los datos reales de Cataluña. ¿A qué se debía esto?

He decidido irme a la fuente y he visto que, en ciencias, Cataluña obtuvo solo 504 puntos, estando, del resto de comunidades autónomas españolas, solo por encima de las ciudades autónomas de Ceuta (476) y Melilla (470). Madrid (523), La Rioja (531), Asturias (534), Castilla y León (535), quedaban más de 20 puntos por encima, siendo la media española de 511 puntos y la de la UE de 514. ¿Por qué este querer ocultar dadas? Este tipo de estudios nos pueden servir de toque de atención para darnos cuentas de que algo no está funcionando, pero si lo que hacemos cuando las cosas no van bien es negar la realidad... Quedamos a años luz de países como Corea del Sur (588), Japón (562), Finlandia (555)... y la lista seguiría.

En matemáticas, los resultados son peores. Cataluña obtuvo 494 puntos, estando también, del resto de comunidades autónomas españolas, solo por encima de las ciudades autónomas de Ceuta (462) y Melilla (458). Madrid (518), La Rioja (527), Asturias (520), Castilla y León (528), quedaban más de 20 puntos por encima, siendo la media española de 502 puntos y la de la UE de 513. En este caso, los asiáticos quedan muy lejos... Corea (600), Japón (593), Irlanda del Norte (566).

¿Nadie va a reflexionar un poco sobre estos datos? Estos son los datos generales, porque si nos vamos a los datos concretos, que destaca Gregorio Luri en su artículo de la cantidad de capital humano que se genera, y aplicamos los criterios de análisis que menciona al rendimiento de los alumnos en Cataluña en matemáticas, nos encontramos:

9% - rendimiento muy bajo

29% - rendimiento bajo

39% - rendimiento medio

20% - rendimiento alto

2% - rendimiento avanzado

Total rendimiento bajo: 29% + 9% = 38%

Total rendimiento alto: 20% + 2% = 22%

Rendimiento alto - rendimiento bajo: 22% - 38% = -16%

En Cataluña, no se genera capital humano ni excelencia, sino que se destruye; si cada nueva promoción de alumnos sale así, ¿cómo queremos competir con países como Corea, Japón e incluso Irlanda, Irlanda del Norte, Inglaterra... que generan mucha más excelencia. Nosotros solo generamos un 2% de alumnos avanzados en matemáticas... frente al 21% de Inglaterra, al 37% de Corea, el 33% de Japón, el 26% de Irlanda del Norte... En todos ellos la resta sale positiva con diferencia (y en tantos otros países: Noruega, Países Bajos, Lituania...).

En ciencias, el panorama es similar:

7% - rendimiento muy bajo

26% - rendimiento bajo

43% - rendimiento medio

23% - rendimiento alto

2% - rendimiento avanzado

Total rendimiento bajo: 26% + 7% = 33%

Total rendimiento alto: 23% + 2% = 25%

Rendimiento alto - rendimiento bajo: 25% - 33% = -8%

El nivel no es tan bajo como en matemáticas, pero es que se repite el patrón: solo un 2% de alumnos avanzados, frente al 29% de Corea, 17% de Japón, 15% de Finlandia y Estados Unidos, 8% de Letonia, 10% de Inglaterra... y en todos los casos que menciono, la resta es positiva.

Yo no me quiero resignar a tener un sistema educativo que no genera excelencia, y que no sirve para posibilitar el éxito de todos los alumnos, tengan o no dificultades y vengan del contexto que vengan. El tener más o menos alumnos inmigrantes, en este tema, no es una excusa, porque países como Inglaterra, Estados Unidos, Suecia, Alemania... tienen mejores resultados siendo países que tienen también un alto número de diversidad cultural y de inmigración. 

Creo que hay que ir más allá, a los fundamentos del sistema y a la ideología educativa que hay detrás. ¿Valoramos el conocimiento? ¿Valoramos la excelencia académica? ¿Somos conscientes de que, en este ámbito, nuestros alumnos de 4º de primaria se están jugando el futuro? No he oído que el Departament de Educació haya dicho nada al respecto, ni ninguno de los gurús y renovadores de Escola Nova 21 que están cada dos por tres en los medios. No vale decir que 'estas evaluaciones no sirven porque dejan de lado las habilidades de la vida real: trabajo en equipo, resiliencia, pensamiento crítico...', porque el conocimiento científico, matemático... van a ser fundamentales en cualquier profesión del futuro. Y cualquiera que conozca mínimamente el nivel académico de nuestros niños y jóvenes sabrá que no es especialmente bueno. ¿Nos lanzamos a ver qué hay que cambiar?

* Photo by: <a href="https://www.freepik.com/photos/school">School photo created by pressfoto - www.freepik.com</a>

miércoles, 6 de enero de 2021

Sobre los resultados de los alumnos de los colegios que forman parte de la "Xarxa de CB" y "Escola Nova 21"

Photo by Jeswin Thomas on Unsplash

Una noticia que pasó algo desapercibida a finales de noviembre fue la publicación, por parte del Departament d'Educació, de un informe de evaluación sobre las últimas pruebas de competencias básicas de 4º de la ESO desde diversas perspectivas: según área de conocimiento, nivel socioeconómico, género, etc. 

Una de las valoraciones fue fijándose en el hecho de si las escuelas forman parte de la "Xarxa de Competències Bàsiques" (grupo del que forman parte también gran parte de las escuelas de Escola Nova 21) o no. Y estos fueron los resultados:

Lengua catalana 



Lengua castellana



Lengua inglesa



Matemáticas


Científico-técnica

Para mi sorpresa, vi que el informe, después de presentar estos datos, destacaba que "los datos muestran que los centros que participan de la red de competencias básicas consiguen reducir el número de alumnos que no desarrollan las competencias en los centros de complejidad alta". Sí, es cierto que los centros que forman parte de la red de competencias básicas (CB) obtienen unos resultados levemente mayores, especialmente en el caso del catalán, respecto al número de alumnos que quedan en un nivel bajo, pero... ¿Qué pasa con las matemáticas o la competencia científico-técnica, donde esto se reduce, siendo mejores en algunos aspectos, los resultados de aquellos que van a un centro que no forma parte de la red de CB?

¿Y por qué no se comenta la diferencia, a veces, de entre 3 o 4 puntos en favor de los centros de complejidad media y alta que NO forman parte de la red de CB? Se comenta al final, en las conclusiones generales, pero son muy significativas las diferencias existentes en los centros de complejidad baja entre aquellos que forman parte de la red de CB y los que no, en favor de estos últimos.

Lengua catalana:

Complejidad baja

- No CB: Nivel alto 30,7% / Nivel bajo 5,5%

- CB: Nivel alto 28,9% / Nivel bajo 5,9%

Lengua castellana:

Complejidad baja

- No CB: Nivel alto 36,6% / Nivel bajo 5,7%

- CB: Nivel alto 28,8% / Nivel bajo 9,6%

Lengua inglesa:

Complejidad baja

- No CB: Nivel alto 46,1% / Nivel bajo 2,6%

- CB: Nivel alto 28,6% / Nivel bajo 7,3%

Matemáticas:

Complejidad baja

- No CB: Nivel alto 41,6% / Nivel bajo 6%

- CB: Nivel alto 29,4% / Nivel bajo 11,8%


Competencia científico-técnica:

Complejidad baja

- No CB: Nivel alto 30% / Nivel bajo 9%

- CB: Nivel alto 23,8% / Nivel bajo 11%

¿A nadie le sorprende esto? Los centros de complejidad baja que forman parte de la red de CB generan menos excelencia (menos alumnos de nivel alto) y obtienen mayor fracaso (más alumnos de nivel bajo). Y la diferencia es mucho más significativa, habitualmente por encima de los 2 puntos, que la que se establece en los centros de complejidad alta en favor de los que forman parte de la red de CB. ¿Los centros de complejidad baja son conscientes de que posiblemente empeoren sus resultados si optan por el modelo 'competencial' y de EN21? ¿Y sus familias? Son especialmente significativas las diferencias por lo que se refiere al inglés, las matemáticas y las ciencias. 

Esto se repite también en los centros de complejidad media, mientras que en los de complejidad alta la ventaja en favor de los centros de la red de CB es reducida. Nos podemos encontrar con la paradoja, que hemos comentado alguna vez en el blog, de que los centros que obtienen mejores resultados en las pruebas de competencias pueden que sean los que, precisamente, no trabajan por competencias. ¿Por qué? Porque una organización curricular más tradicional, por asignaturas, en la que se ven los exámenes como una herramienta de aprendizaje, donde hay espacio para los deberes, en la cual no se oponen evaluación calificadora y formativa, en la que hay espacio para proyectos, pero valorando las disciplinas académicas... acaba siendo la mejor preparación "para la vida".

Resultados como estos nos deberían de hacer pensar. Puedo entender que haya escuelas que apuesten por el modelo de la red de CB y de EN21, pero lo que no me parece bien es que se quiera implementar de forma obligatoria en todas las escuelas públicas y concertadas de Cataluña, más cuando, hasta hoy, no es que destaque especialmente por la mejora de resultados, precisamente, en las pruebas de competencias.  ¿Hay que apostar de forma generalizada por un sistema que requiere un incremento muy significativo del trabajo del profesor y que no obtiene buenos resultados en el aprendizaje de los alumnos en la mayoría de centros (complejidad media y baja)? La mejora en los centros de complejidad alta, que es muy leve, ¿puede que se deba a una mayor motivación del profesorado implicado en los centros de la red de CB, si se comparan con los otros? ¿Puede que se deba al hecho de que tengan más recursos? Sería interesante ahora poder estudiarlo caso a caso.

Por lo que se refiere a las pruebas de 6º de primaria, en el informe correspondiente al año 2019 no aparecía este análisis, distinguiendo entre colegios EN21 y colegios que no son EN21, pero sí que en documentos publicados posteriormente se comentaban y, por lo visto, los resultados eran prácticamente iguales (con 1-2 décimas en algún caso a favor de EN21); una diferencia no significativa. Deberíamos de, ante todo, ser cuidadosos, y evitar apostar de forma generalizada por un modelo, el de EN21, inspirado en unos principios (constructivismo pedagógico, desaparición de las asignaturas, uso generalizado del aprendizaje por descubrimiento y por proyectos etc.) que, ya en numerosas ocasiones, han demostrado no dar buenos resultados.