martes, 12 de octubre de 2021

El estancamiento de los resultados educativos de Cataluña

Photo by Adiva Koenigsberg 

Durante el pasado mes de agosto me llegó este artículo-resumen de la Fundació Bofill en el cual se comentaban los resultados en Cataluña en las principales pruebas de competencias. A diferencia de otras publicaciones de la Bofill, este artículo tuvo poco eco en los medios, me parece que porque dejaba claro el estancamiento de los resultados de Cataluña en los últimos 10 años. Comentaré algunos temas que me parecen significativos (las gráficas podéis consultarlas en el enlace).

1) Pruebas de competencias básicas de 6º de primaria: se ve un estancamiento en prácticamente todas las áreas. Llama la atención, ya que en primaria es en donde el 'currículum competencial' se ha implementado de forma más intensa. 

Estas pruebas valoran precisamente las dimensiones de las diversas competencias: comprensión lectora, escritura, comprensión oral... Si estamos trabajando por competencias y las pruebas valoran las competencias, ¿cómo es que nos estacamos? El Govern, ¿no ve que la cosa no mejora (quitando la excepción del inglés, que parece tener una leve tendencia positiva)? ¿No será que quizás la mejor opción para tener 'alumnos competentes' no es el modelo competencial? No sé, sería algo para plantearse.

2) Pruebas de competencias básicas de 4º de ESO: se aprecia el mismo estancamiento en prácticamente todas las áreas; en este caso, todavía más pronunciado, con la excepción, otra vez, del inglés que sí que parece ir al alza. Llama la atención lo baja que es la media en matemáticas, alcanzándose el 70,2% solo en 2 años: 2017 y 2020.

3) Pruebas PISA: se observa el mismo patrón. No existe una mejora sostenida en el tiempo en los últimos años. Ciencias y matemáticas bajan levemente, mientras que la competencia lectora que había subido desde el 2006, vuelve a bajar (estando todas las competencias por debajo de los 500 puntos).

Estamos ante un sistema educativo que lo que hace es generar mediocridad. En los últimos 10 años no ha habido prácticamente ninguna mejora real, con los niveles volviendo a bajar en los últimos años después de tímidas subidas. ¿No nos debería de llevar esto a replantearnos, al menos, las prácticas que estamos llevando a cabo en el aula? ¿Cómo puede ser que desde los poderes públicos y los que deciden las políticas educativas no haya ningún tipo de examen de conciencia? ¿Por qué seguimos apostando por la 'innovación educativa' de los últimos 10 años, que no es que haya dado muy buenos resultados: trabajo por proyectos, trabajo globalizado, digitalización masiva de las aulas, facilitar la promoción, rechazo de los exámenes estandarizados y de las pruebas de calificación, trabajo por competencias...?

Simplemente pido que se nos dé la oportunidad a los maestros y a los centros de poder probar otras posibilidades: un currículum claro y secuenciado en el que esté claro lo que se espera que se sepa en cada curso y ciclo (con la flexibilidad suficiente para poder dar respuesta a aquellos alumnos con dificultades de aprendizaje), pruebas estandarizadas al acabar cada ciclo, el uso de evaluación formativa y la calificadora sin oponerlas, formar al profesorado en el uso de la instrucción explícita de forma coordinada con otras estrategias como el aprendizaje cooperativo o el descubrimiento guiado cuando el contenido y la edad de los alumnos lo requiera, el uso de herramientas digitales, pero solo cuando sean necesarias y aporten valor, el incremento de la exigencia...

Digo esto, porque a veces me parece estar en el día de la marmota. El otro día pude leer una entrevista a César Coll (sí, el responsable de todas las reformas educativas de los últimos 40 años) diciendo que parte de la culpa de los resultados que tenemos es de tener 11 o 12 asignaturas. ¿En serio? ¿La 'reforma' va a ir a hora por hacer 'ámbitos' en la ESO? Pero si es algo que, en donde se ha aplicado, no es que haya dado muy buenos resultados (solo hay que ver el caso de Valencia), ya que acaba dando Geografía e Historia un Filólogo, que no es que sea precisamente experto en ese ámbito y Matemáticas el de Biología. En primaria se puede entender que el profesor sea generalista, pero en la ESO ya no, porque este ha de ser experto en su materia. 

Me preocupa que no seamos capaces de utilizar los pocos recursos que tenemos para replantearnos qué hacemos, el cómo y ver si se puede mejorar.

domingo, 3 de octubre de 2021

¿Otro cambio de materias en la ESO y Bachillerato? No, por favor...

He estado una semanas, desde mediados de agosto, desconectado del blog. Espero ponerme a escribir ahora otra vez durante las próximas semanas. En el tintero del mundo educativo hay muchos temas, pero es cierto que de tanto en tanto es bueno desconectar.

Photo by Siora Photography on Unsplash


Esta semana me llegó gracias al blog XarxaTic de Jordi Martí, al cual estoy suscrito, la noticia de la filtración de las nuevas asignaturas de ESO y de Bachillerato. Una filtración en la que, como cada vez que ha habido reformas, se cambian asignaturas: se añaden algunas, se suprimen otras... En la ESO destacaría que la Tecnología deja de estar en todos los cursos de 1º a 3º de ESO y en 4º de ESO deja de aparecer la Filosofía como una de las opciones. Mientras tanto, en Bachillerato, además de las modalidades de ciencias, humanidades y ciencias sociales y artes, aparece una nueva modalidad, la 'general', con unas materias con nombres curiosos como:

- Matemáticas generales (1º)

- Ciencias generales (2º)

- Economía, emprendimiento y actividad empresarial (1º)

- Movimientos culturales y artísticos (2º)

Después de echarle un primer vistazo, me gustaría llevar a cabo algunas reflexiones:

- ¿No se dan cuenta los legisladores de que una de las cosas que desgasta más a los profesores y centros educativos es este continuo cambio de materias y de cursos en los que se cursan? ¿A qué se debe este cambio con la Tecnología? ¿Y la desaparición de la Filosofía en 4º? ¿Qué pasará con los profesores que imparten estas materias en los centros?

- Este nuevo Bachillerato, ¿a qué se debe? ¿Qué serán las 'matemáticas generales'? ¿Matemáticas de nivel más bajo? ¿No podía ofrecerse a los alumnos la posibilidad de que cursarán las otras dos? ¿Hará falta tener grupos de tantas matemáticas diferentes en los centros de Bachillerato? ¿Y esta nueva Economía? ¿No se trabaja en las otras? Lo mismo pasaría con la asignatura de 'Movimientos culturales y artísticos'.

No niego que no fuera deseable una cierta flexibilización de las asignaturas que los alumnos pueden cursar en Bachillerato, en la línea de que fuera posible combinar más de los diversos itinerarios en función de los intereses personales y de la carrera que quisieran estudiar, pero no acabo de verle el sentido a este cambio. ¿Qué se quiere para estos alumnos? Podrían haberse planteado asignaturas nuevas en las modalidades de opción, pero a qué responde este nuevo 'Bachillerato general'.

Espero que se acabe concretando, pero estos continuos cambios curriculares cada vez que cambia el color del gobierno no ayudan ni a nuestros alumnos ni a los profesores. La estabilidad es importante y, según mi modo de ver, solo hay que cambiar si aquello por lo que se cambie será realmente una mejora.

Bueno, hasta la próxima. Durante estas semanas he estado leyéndome el nuevo libro de Catherine L'Ecuyer, 'Conversaciones con mi maestra', del cual espero hablar en alguno de los próximos posts.



martes, 17 de agosto de 2021

Un nuevo informe de John Sweller: 'Por qué los enfoques basados en aprendizaje por descubrimiento perjudican el aprendizaje de los estudiantes'


Photo by Jeswin Thomas on Unsplash

John Sweller ha publicado hace poco un nuevo informe 'Por qué los enfoques basados en aprendizaje por descubrimiento perjudican el aprendizaje de los estudiantes', que va en la línea del artículo publicado por él y otros autores en 2006 (Kirschner, Sweller & Clark, 2006). El resumen del informe, publicado en la web del CIS (Center for Independent Studies) de Australia, dice lo siguiente:

"Los resultados de Australia en pruebas internacionales como PISA han estado bajando durante muchos años en la mayoría de las áreas curriculares. Estas caídas han sido concurrentes con un énfasis cada vez mayor en el aprendizaje por descubrimiento sobre la instrucción explícita. El aprendizaje por descubrimiento implica que los estudiantes tengan que descubrir nueva información por sí mismos, en vez de que esta les sea presentada de forma explícita. Este informe sugiere la existencia de una relación causal entre el énfasis en el aprendizaje por descubrimiento y un éxito escolar inferior.

La teoría de la carga cognitiva explicaría el por qué pasa esto. Si nos basamos en nuestro conocimiento de la psicología evolutiva y de la cognición humana, incluyendo la memoria a corto y a largo plazo, la teoría científica sostiene que la mayoría de niños aprenderán las habilidades 'naturales' (como aprender a hablar el idioma materno) sin que sea necesaria una escuela o instrucción explícita. Los humanos hemos evolucionado para adquirir ese tipo de conocimientos de forma automática. Pero existe otra categoría de conocimientos específicos vinculados a áreas del conocimiento que no hemos evolucionado para adquirir de forma natural. En este ámbito podemos encuadrar prácticamente todas las áreas que se enseñan en las escuelas, yendo desde la lectura a la escritura pasando por las matemáticas y la ciencia.

La evidencia teórica y empírica respalda la instrucción explícita como un método más efectivo y eficiente de enseñar este nuevo conocimiento antes que los enfoques basados en el aprendizaje por descubrimiento. Resulta muy difícil justificar el actual énfasis en el aprendizaje por descubrimiento. La ciencia cognitiva sobre el aprendizaje está clara"

El informe, que recomiendo leer, desarrolla esta ideas, explicando en qué se sustentan la diversas afirmaciones, hablando sobre los tipos de conocimiento biológico primario y secundario, sobre la teoría de la carga cognitiva, etc.

Ya en las conclusiones, Sweller destaca que nada justifica el peso que se da a los enfoques basados en el aprendizaje por descubrimiento en las leyes educativas y en los currículums que se redactan, dado que la mayoría de estudios confirman este hecho. Solo en el caso de aquellos aprendices expertos ya en un tema en concreto puede estar justificado el uso de este tipo de enfoques, dado que tienen los conocimientos previos necesarios para poder aplicarlos a este tipo de situaciones, como sería el caso del aprendizaje basado en la resolución de problemas.

Este punto me parece muy importante; hay que ver el cómo se concreta en la nueva ley educativa que está a punto de aplicarse en España. El diseño curricular, ¿responderá a este tipo de enfoques de aprendizaje por descubrimiento (porque el modo según el cual se presenten los contenidos responderá a una u otra concepción). En las orientaciones metodológicas, ¿se seguirá apostando por él? ¿Por qué no apostamos por estrategias didácticas que sí que tienen una evidencia de funcionar como la enseñanza explícita o el aprendizaje cooperativo o en grupo? Sobre este último me gustaría destacar que, aunque acostumbre a asociarse con el aprendizaje por descubrimiento, no lo ha de estar necesariamente, y puede integrarse plenamente en un contexto de enseñanza explícita, y tiene un impacto positivo, como otras prácticas que sí que están contrastadas. Veamos por dónde va la reforma...

domingo, 8 de agosto de 2021

Comentario sobre el informe de la Fundació Episteme sobre la secundaria y el bachillerato en Cataluña

Photo by Taylor Wilcox on Unsplash

Uno de los grandes temas del final de curso, especialmente en Cataluña, ha sido "cambiar el bachillerato". Existe la voluntad, por parte del Departament en Cataluña y de algunos de los altavoces mediáticos del innovacionismo pedagógico, de hacerlo evolucionar hacia un 'bachillerato más competencial' tocando, entre otras cosas, el currículum, las pruebas de acceso a la universidad... Ya me posicioné en contra en este artículo.

El otro día me llegó, a través de una noticia del Diari Ara, una encuesta que se pasó desde la Fundació Episteme a unos 1.100 profesores de secundaria y bachillerato en Cataluña sobre cómo ven la secundaria, el bachillerato, el nivel de los alumnos... Me ha parecido que valía la pena comentarla porque la realidad de lo que contestan los profesores que están en el aula tiene poco que ver con lo que se proclama desde algunos altavoces mediáticos o desde grupos como Escola Nova 21.

La dos primeras preguntas tenían que ver con la exigencia en secundaria y bachillerato. En la primera, se preguntaba sobre si los alumnos llegan suficientemente preparados a bachillerato, y tenía que valorarse del 0 al 10. El 62,5% contestó con una nota entre y 1 y un 4, lo que significa que la mayoría del profesorado ve que en la ESO no se les prepara suficientemente. Un 27,1% valoraba su preparación con un 5 o un 6, lo que dejaba a solo el 10,4% valorando la preparación de los alumnos de secundaria con un 7 o más.

En la segunda, se preguntaba sobre la exigencia académica del bachillerato. El 53,6% afirmaba que es la adecuada, por un 38,6% que la consideraba insuficiente. Esto dejaba solo a un 7,8% de los profesores que valoraban que la exigencia del bachillerato es 'excesiva'.

¿Realmente el problema que tenemos es que el bachillerato es excesivamente exigente y que tiene un currículum enciclopédico y que no alcanzar los alumnos? ¿No será el problema más bien que hemos rebajado la exigencia en primaria y secundaria y que, quizás, deberíamos de incrementarla? Quizás con más pruebas estandarizadas, con unos planes de estudio más concretos por cursos y detallados, que permitan establecer de forma clara qué contenidos y aprendizajes se esperan en cada curso y edad...

La tercera pregunta era sobre si los alumnos salen suficientemente preparados para seguir estudios superiores. La mayoría afirmaba que sí que salen preparados para cursar ciclos formativos de grado superior, pero, por contra, por lo que se refiere a grados del ámbito humanístico y social, la proporción era prácticamente del 50%-50%, mientras que por lo que se refiere a carreras de ciencia y tecnología, se valoraba de forma mayoritaria que no salían preparados. Este es un dato al que deberíamos de dar importancia. Las carreras STEM relacionadas con las ciencias, las matemáticas, las ingenierías... serán clave en el futuro, y los profesores de secundaria y bachillerato están viendo que los alumnos no salen suficientemente preparados.

La cuarta pregunta era sobre el número de asignaturas. En esta, el 65% contestaron que lo veían adecuado, por un 32% excesivo. Solo el 3% lo veía insuficiente. En este punto parece que la cantidad de asignaturas del bachillerato se ve bien.

A continuación, venían dos preguntas muy interesantes. La primera era sobre las PAU, sobre si dificultan o incentivan el aprendizaje. El 68,9% contestó que sí que lo incentivan, por un 31,1% que dijo que lo dificulta. Este es un dato interesante, porque lo que ve el profesorado de secundaria es que las pruebas de acceso a la universidad son potenciadoras del aprendizaje. Yo mismo he de decir que todavía recuerdo el año de 2º de bachillerato como uno de los cursos en los cuales aprendí más en las diversas áreas. Contra lo que se suele decir sobre que las PAU son una tortura, que solo se 'vomitan' los contenidos memorizados, las pruebas finalistas, de final de etapa, en las cuales se califica a los alumnos de cara a seguir una opción u otra, ayudan a aprender. ¿Hay que hacerlas en todos los cursos? No, pero son una gran herramienta. ¿Por qué no tener unas pruebas similares al acabar 2º y 4º de ESO, por ejemplo, que permitieran a las escuelas saber en dónde están, y a los alumnos contrastar su nivel con el de los demás? Por supuesto, sus características sería diferentes, pero las pruebas estandarizadas y que sirven para la promoción y certificación, si se plantean bien, son una gran herramienta.

Luego venía una pregunta sobre las estrategias de enseñanza que usaban. El 83,8% afirmaba que combina clases magistrales con actividades prácticas, lo que, en la práctica, significa que se combina la instrucción directa con trabajo individual, por pequeños grupos, en el laboratorio, haciendo algún proyecto, con exámenes... El bachillerato no es esa caricatura que nos quieren hacer ver algunos de unos profesores dando clases 'como hace 50 años'. La mayoría de profesores ya utilizan diversidad de estrategias. ¿Por qué ese afán por caricaturizar algunas prácticas? Luego, un 8,3% afirmaba que solo usaba clases magistrales por un 7,9% que solo actividades prácticas.

La siguiente pregunta era sobre la duración del bachillerato. Aquí la respuesta mayoritaria es que dos cursos no son suficientes. El 40,4% afirmaba que tendría que durar 3 cursos para todos, mientras que el 36,8% dos cursos con posibilidad de alargar a 3, y solo el 22,8% estaba conforme con los dos años. Esta es una gran cuestión. ¿Por qué no puede durar el bachillerato 3 años? ¿Por qué 4º de ESO no puede ser ya un curso de bachillerato? Aquí me temo la gran cuestión es que el gobierno no se ve capaz de ofrecer una formación profesional con cara y ojos a partir de 3º de ESO, y que le debe de dar miedo el posible 'paro juvenil' que podría suponer que lo que hoy es 4º de ESO no fuese obligatorio; pero este dice muy poco de las políticas educativas de nuestro país. Y que ahora quieran que el bachillerato se parezca más a la secundaria... No va en la línea de lo que poden los profesores.

Luego, venía la última pregunta sobre cómo se consigue un mejor aprendizaje, si centrándose en los contenidos o en las competencias. Aquí, la mayoría era abrumadora. Un 77,1% afirmaba que se consigue un mejor aprendizaje centrándose en los contenidos, por un 22,5% que decía que era mejor centrarse en las competencias. En el blog ya he hablado en diversas ocasiones sobre el debate entre contenidos y competencias. Mi opción son los primeros, y es a través del trabajo y dominio de los diversos contenidos curriculares que un alumno llega a ser realmente competente. Llevamos ya casi 20 años de paradigma competencial y los resultados, durante este tiempo, solo han hecho que bajar; el trabajo por competencias solo ha aportado confusión y empeoramiento de los aprendizajes. 

Una encuesta muy interesante que muestra lo que realmente ve el profesorado si se le pregunta, totalmente alejado de los que se plantea en las facultades de educación y en los ministerios. Os invito a que os la leáis con calma.

viernes, 6 de agosto de 2021

Un nuevo cambio en el ministerio de educación, las mismas políticas e ideas de siempre

Fuente: https://www.flickr.com/photos/lamoncloa_gob_es/51312119785

Durante los últimos meses, he dedicado diversos artículos del blog a hablar sobre la ministra Celaá y sobre el rumbo preocupante que tomaba la última reforma del ministerio de educación, la LOMLOE, a la luz de las declaraciones de sus principales impulsores e ideólogos.

La ministra Celaá ha sido uno de los cambios en la última reforma ministerial, y ha sido sustituida por Pilar Alegría. Cuando hay cambios en el ministerio, siempre se tiene la esperanza de que pueda haber algún cambio en lo que han sido las líneas ideológicas de todas las reformas educativas de los últimos años: constructivismo pedagógico y filosófico, apuesta por metodologías alrededor de las cuales existe escasa evidencia, el modelo competencial, que ha llevado a la confusión y al progresivo desprestigio y vaciamiento del currículum, una reducción en la exigencia por lo que se refiere a la promoción de curso, los conocimientos mínimos esperados, la oposición a una pretendida 'educación tradicional' que está basada en prejuicios y tópicos... 

He empezado a leerme algunas de sus declaraciones y parece que seguirá los pasos de sus predecesoras y predecesores. Hace unos días, en un artículo de Magisterio, decía cosas como:

"El modelo de enseñanza basado en la acumulación de datos no es productivo": ¿Cómo? ¿Qué es un modelo de enseñanza basado en la 'acumulación de datos'? ¿Un modelo en el cual se acumulan datos en discos duros, USB y Google Drive? ¿A qué se refiere? Mal empezamos... En el caso de los seres humanos, solo existe el aprendizaje que queda grabado en la memoria, sea de datos, conceptos, procesos... ¿Existe algún modelo de enseñanza que se base en, por ejemplo, pedir la memorización de los números del listín telefónico? ¿O de cronologías? Y lo de que no es productivo... ¿El modelo de enseñanza ha de ser 'productivo'? ¿De qué? ¿Para quién? Miedo da...

Decía también que está preparando los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas con la "comunidad educativa". ¿Quién es la "comunidad educativa"? ¿Por qué en ninguna de las reformas me ha llegado nada sobre este debate? Yo estaría interesado en participar...

Y estos Reales Decretos han de servir para "preparar a los alumnos para los retos que han de afrontar, facilitar la aplicación de metodologías innovadoras, el trabajo colaborativo y ayuden a reducir el absentismo y el abandono temprano". ¿Sí? ¿Ha de ser esta su finalidad? ¿No debería de ser, por contra, establecer aquellos saberes y conocimientos, básicos y fundamentales, que ha de conocer un alumno que estudia en la España de 2021? ¿Y no deberíamos de establecer estos contenidos sobre la base de si son valiosos y forman parte de toda esa tradición cultural literaria, científica, artística que vale la pena conocer?

Sus primeras declaraciones no invitan al optimismo...