domingo, 24 de febrero de 2019

El valor del silencio en el aula



He descubierto hace poco un nuevo blog en inglés bastante interesante, en este caso sobre enseñanza de las matemáticas, en el que escribe Jemma Sherwood, profesora de matemáticas y jefa de departamento en una escuela de secundaria inglesa.

En este caso, me llamó la atención un artículo sobre el valor del silencio en el aula. Después de leerlo me gustaría compartir una serie de ideas en torno a los diversos puntos y argumentos que plantea en el post, ya que es un tema importante. En nuestras clases, ¿dejamos hablar con total libertad? ¿Es importante o no dejar hablar a los alumnos? ¿Qué tipos de conversaciones son buenas? ¿Tiene que haber siempre silencio? ¿Realmente hay más aprendizaje en un aula en la que se habla más (como se afirma a veces)? ¿Tenemos que dejar hablar en clase?

Primero, tendríamos que fijarnos en las dinámicas y en la gestión del aula. Si dejamos hablar a los alumnos con libertad mientras trabajan, nos encontraremos siempre alguien que hable sobre alguno otra cosa diferente a aquello que se está trabajando. Aquellos que tengan menos facilidad para concentrarse, que les cueste más el trabajar de forma continuada... serán los primeros en desconectar y ponerse a hablar. ¿Hay que dejar hablar, pues, con libertad? La respuesta es que no. El establecer en qué momentos tiene que haber una conversación del profesor con todo el grupo, trabajo individual, conversación en pequeños grupos... es una tarea que compete al profesor y en la que es fundamental establecer desde el principio unas expectativas altas y unas pautas claras. Y tenemos que tener, como afirma Doug Lemov en 'Teach like a Champion', un sistema que nos permita gestionar las situaciones de aquellos alumnos que decidan no respetarlo.

Un segundo ámbito lo conforman la concentración y el aprendizaje. Una clase en la que hay libertad para hablar es un aula en la que se hace más difícil aprender. ¿Por qué? Como describe Jemma Sherwood en su post, mientras escribe el artículo, puede concentrarse porque lo está haciendo en una habitación tranquila, sin ruidos, en la que puede relajarse... Si tuviera la TV puesta o hubiera varias personas hablando a la vez, seguramente no podría concentrase para escribir bien.

Cuando estamos intentando aprender algo nuevo, lo primero y fundamental es el poder dirigir nuestra atención sostenida hacia el nuevo objeto de aprendizaje, antes que discutirlo con otros. Es posible que llegue un momento en el que tengamos que hacer preguntas o en el que pueda irnos bien para profundizar en el tema hablar con otro, pero no suele ser el caso al inicio de la secuencia didáctica.

Como nos demuestra la ciencia cognitiva, recordamos aquello sobre lo que pensamos; por ello las distracciones (de cualquier tipo), reducen nuestras posibilidades de aprender algo. ¿Somos conscientes? Por ejemplo, estudiar mientras se escucha música no es lo mejor ya que, aunque nos parezca lo contrario, la música divide nuestra atención.

Un problema que tenemos en este ámbito es que para muchos profesores, en muchos colegios... el silencio se ha vuelto algo ajeno, y se lo ve como algo 'tradicional', con lo que los alumnos no aprenden, y se da en cambio un exceso de valor a la conversación, al que haya 'ruido' en las clases. Y esto olvida algunos de los principales descubrimientos de la ciencia cognitiva, como el de la existencia de la memoria de trabajo, que es reducida, y a través de la cual ha de pasar aquello que queremos aprender. Cuantos más ítems haya (ruido, tener que dialogar con el compañero...) más difícil será el aprendizaje, sobretodo en los primeros momentos de la secuencia de aprendizaje.

Por esto, creo que la gestión del aula ha de depender del maestro y, en la mayoría de casos, tendrán que esperar silencio. Especialmente en dos casos: en primer lugar, cuando esté interaccionando con todo el grupo, con todos atentos, haciendo preguntas, pequeñas explicaciones, estableciendo pequeñas conversaciones con los alumnos con la atención de todos. Tenemos que reivindicar el valor de la escucha en el aula, y de llevar a cabo esta instrucción a todos los alumnos (también conocida como instrucción directa). En segundo lugar, también será importante cuando toque trabajar de forma individual. Tenemos que posibilitar que en las aulas exista un ambiente de silencio, de concentración, en la que los alumnos no tengan que preocuparse porque alguien quiera llamar la atención y puedan concentrarse en aquello que trabajan.

¿Y dónde cabe aquí la conversación? Junto con estas dos formas de trabajo, exista la de pequeños grupos, o trabajo cooperativo, que se combina con las otras dos que se han comentado previamente. Esta es buena en determinados momentos de la secuencia didáctica (para llevar a cabo la práctica guiada, para revisar conceptos, para hacerse preguntas, para ayudarse en un tema concreto...). Pero será el maestro el que determine cuándo se habla, el motivo, y de qué. Los períodos de conversación serán cortos y controlados, supervisados por el profesor. Como se ve, existen 3 grandes espacios en el aula: el del maestro con todo el grupo, los pequeños grupos y el individual, de los que espero hablar en posts futuros.

Hemos de reivindicar, pues, el valor del silencio en un mundo en el que cada vez resulta más difícil para los alumnos concentrarse y tener la oportunidad de trabajar de forma sostenida en una tarea por la constante distracción de los dispositivos digitales. Un ejemplo más sería el de la lectura. ¿Tienen nuestros alumnos la oportunidad de trabajar esa fantástica forma de ejercitar la atención sostenida que es la lectura? Y para poder leer concentrados es fundamental una cierta tranquilidad y silencio, que nos permita centrarnos en el texto.

domingo, 17 de febrero de 2019

Tradición y progreso en educación (XXVIII): Una reflexión sobre lo 'nuevo' y lo 'viejo' en educación



Durante estos día me he estado leyendo el nuevo libro de Gregorio Luri, 'La Imaginación Conservadora'. Es un libro profundo, que trata muchos y diversos temas de filosofía política, de historia... y que establece un diálogo muy interesante entre lo que es la modernidad y la tradición. 

Su lectura me ha hecho pensar sobre la siguiente cuestión: ¿cómo me podría considerar por lo que se refiere al pensamiento educativo? ¿Conservador? ¿Progresista? Vamos a verlo... En mi caso, defiendo el valor del conocimiento y de la función transmisora de la escuela. Creo que esta ejerce una función fundamental como mediadora entre la primera educadora, que es la familia y la sociedad, y como institución que ayuda a los alumnos al descubrimiento del amplio corpus de conocimientos que conforma la tradición cultural.

El respeto que tengo por esta función de la escuela hace que también valore positivamente toda esa serie de tradiciones, prácticas... que a lo largo del tiempo han formado parte de la escuela. La organización del currículum en áreas de conocimiento, la distribución del alumnado por edades, la instrucción del maestro a todo un grupo como forma más eficaz de distribución de los recursos educativos, el valor que doy al libro. 

¿Significa esto que sea alérgico al cambio? No. Estoy abierto al cambio siempre que sea tenga sentido y sea razonable. Lo que sí que pido es que parta de la práctica reflexiva, de la experiencia educativa y de la búsqueda de evidencias. Muchas de las prácticas tradicionales de la escuela han demostrado estar fundamentadas en la evidencia, mientras que otras no, pero hay que basarse en la evidencia de resultados para la toma de decisiones.

Lo que sí me rechina es cuando se habla de 'transformación educativa', 'cambio de paradigma'... ¿Por qué? Porque son planteamientos que suelen olvidar la importancia de las permanencias, de lo que se mantiene. No me gusta el innovacionismo que busca la novedad constante sin tener, como afirma Luri, la '... inteligencia para prever sus consecuencias' (p. 39 de La Imaginación Conservadora). ¿Hay que cambiar las cosas sin hacer el esfuerzo de pensar si el cambio será realmente bueno para los alumnos, para su aprendizaje? ¿Vamos a optar por algo que haya demostrado ya en el pasado que no ha funcionado? En este sentido, también 'me rechina' cuando se afirman cosas como: 'La neuroeducación afirma que...', 'El cerebro de los niños ha cambiado, ahora aprenden diferente', 'Tenemos que dejar la escuela y la clase tradicional'... porque son todas ellas afirmaciones que no parten del principio de realidad y de la evidencia de las permanencias en las personas. Los seres humanos seguimos aprendiendo igual que siempre, no es que haya cambiado algo de forma súbita con el paso del siglo XX al XXI en nuestra cognición.

Son planteamientos idealistas, que tienen un ideal a realizar como meta, pero que olvidan la realidad de la persona, de la escuela, de la sociedad... Puede parecer muy bonita la 'escuela del siglo XXI, abierta, en la que los niños deciden sus propios aprendizajes, se autoregulan, no hay aulas y el papel del maestro es de simple acompañante; en la que ya no hay asignaturas y el niño mismo decide cuándo trabajar'. Sí, pero es un planteamiento idealista que deja de lado el principio de realidad de cómo es la arquitectura cognitiva humana, del cómo aprendemos, de la realidad del conocimiento, de la persona...

En este sentido quizás me podría considerar conservador, pero abierto al progreso y a la mejora siempre que sea conveniente, adecuado y basado en evidencias. Creo que en el contexto actual de España es importante que cada vez haya más personas que, al menos en el ámbito educativo, defiendan esta forma de ver las cosas. Un pensamiento educativo conservador, que defienda las permanencias pero esté abierto a la mejora, huyendo tanto del reaccionario como del progresista que olvida lo permanente o el innovacionista. Especialmente hoy en día que parece que el devenir de la historia tenga que ser 'el cambio total hacia la escuela avanzada' que pregonan algunos grupos.

Pero tampoco me gustan las etiquetas, y lo que realmente me gustaría sería que existiera un debate educativo real, profundo... como el que empieza a haber en los países anglosajones. Llevamos ya varias leyes de educación tanto a nivel estatal como autonómico y el debate ha brillado por su ausencia. ¿Para cuándo un debate que vaya al fondo de los temas realmente importantes?

lunes, 11 de febrero de 2019

La confusión en la evaluación



Desde hace unos años vivimos en España, y especialmente en Cataluña, en medio de una deliberada confusión alrededor de la evaluación y de lo que significa evaluar. Como bien se sabe, existen 2 tipos de evaluación: la formativa, que sirve para el aprendizaje y que se hace durante todo el proceso de enseñanza y la calificativa, que se suele hacer al final de proceso y cuyo principal objetivo es el rendir cuentas a nivel social, situando al alumno, a la clase, comparándolos con los demás y objetivando el trabajo que se realiza en la escuela.

A primera vista no debería de ser tan complicado trabajar la mejora de forma paralela tanto de la evaluación formativa como de la calificadora. Pero no; en Cataluña, desde hace unos años se defiende que, para 'el cambio evaluativo', para mejorar la evaluación formativa, lo que hay que hacer es cambiar el sistema de calificaciones. Se mezclan 2 aspectos que, aunque están relacionados, no son lo mismo. ¿Qué tiene que ver el que se cambien los números por 'notas de logro' más generales (AE, AN...) con la evaluación formativa? ¿Realmente nos creemos que cambiando esto mejoraremos la evaluación para el aprendizaje? Lo único que estamos consiguiendo es confundir a los profesores, obligándoles a adaptar un sistema que es poco claro y que, a la larga, llevará a que sea más difícil valorar los resultados de las escuelas de forma objetiva. ¿No se dan cuenta de que para calificar lo más sencillo, como nos ha demostrado la experiencia, es hacerlo del 1 al 10 (o del 0 al 100)?

Es que estamos confundiendo cosas. Para mejorar la evaluación formativa no tenemos que hacer desaparecer la calificativa, o quitar los exámenes finales, o de recuperación. ¿Alguien se imagina que se quitaran los resultados de la Liga de fútbol profesional? ¿Será lo siguiente que para el acceso a una oposición de maestro, a una plaza de registrador de la propiedad... se quiten las notas numéricas? ¿Dejará de valorarse el mérito? ¿Estamos seguros? Cuando en un concurso público se presenten diversos proyectos, ¿realmente se dejará de puntuar para coger el mejor?

Es que la evaluación calificativa es una gran herramienta. Y sí, no todos obtenemos los mismos resultados en ella, pero es beneficiosa. Si ahora me presentara a una carrera de 100 metros lisos o a una oposición de médico pues seguramente no tendría buenos resultados, pero es lo que hay. Y nos irían bien más pruebas de evaluación diagnóstica, generales y numéricas que, en momentos claves de la enseñanza nos dieran registros de resultados: sobre el aprendizaje de la lectoescritura, en el cambio de 3º de primaria a 4º, en el cambio a secundaria, etc.

Y es que la mejora de la evaluación formativa no ha de ir en detrimento de las calificaciones y de las notas. ¿Por qué se contrapone el uso de rúbricas, de cuestionarios de autoevaluación, de cuadernos de reflexión, la evaluación constante del profesor en el aula... al uso de las calificaciones? No hay que oponerlos. Dylam William propone en el libro What does this look like in the classroom? que, de todo el trabajo que hacen los estudiantes:
- El 25% lo corrija el profesor de forma detenida
- A otro 25% le eche un vistazo
- Un 25% lo valoren ellos mismos con el profesor siguiendo el proceso de autoevaluación
- El último 25% sea corregido por parejas



Es una idea, pero como se ve no ha de ir en contra de las calificaciones, que ayudan al alumno, a su familia, a la escuela, a situarse respecto a sus iguales y al contexto sobre hacia dónde ir. Por eso que me preocupe esta progresiva 'ocultación' de las calificaciones y que cada vez se opte más por evaluar habilidades generales que son en muchas ocasiones totalmente subjetivas y difíciles de evaluar como la 'creatividad', la 'colaboración', la 'resiliencia'.... A veces queremos hacer las cosas mucho más difíciles de lo que realmente son.

Tengo la sensación de que, cada vez más, se quiere huir de los resultados reales de los proyectos de mejora, de innovación... por los que se opta. Cuando se opta por un cambio a nivel general tendríamos que valorar el impacto que tiene en el aprendizaje de la lectura, de la escritura, de las matemáticas, de las ciencias... Sin embargo, ¿de cuántos colegios, por ejemplo, de Escola Nova XXI tenemos referencia de sus resultados reales sobre estos aspectos? ¿Cuántos estudios con grupo de control se han hecho para valorar el impacto de las medidas? Esto es algo que tenemos que tener en cuenta.