'Echando el freno a la innovación' (Pumping the Brakes on Innovation): post de Blake Harvard sobre la innovación

Hace unos días, Blake Harvard en su fantástico blog 'The Effortful Educador' publicó este fantástico post sobre la innovación y los riesgos que conlleva el sentido en que se la está orientando. He querido traducirlo porque los riesgos que destaca son plenamente actuales en nuestro contexto (tanto en España como en Cataluña). Si todavía no lo seguís, podéis subscribiros a su blog o bien a su perfil de Twitter: https://twitter.com/effortfuleduktr?s=20

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'Echando el freno a la innovación' (Pumping the Brakes on Innovation)

La palabra 'Innovación' se ha vuelto omnipresente en el mundo educativo. Todo el mundo busca técnicas didácticas que sean innovadoras, el uso de alguna app o herramienta tecnológica que permita innovar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. No sé lo que pensarás, pero, en base a lo que he visto últimamente en 'innovación', estoy francamente preocupado. Cada vez que oigo hablar a alguien sobre el futuro de las aulas y de a dónde se dirige la educación, raramente se menciona el aprendizaje actual y real de los alumnos. Sin embargo, sí que hay mucha discusión sobre que el aula parecerá y se verá de forma diferente, sobre el cómo los estudiantes interaccionarán con el material que haya de ser aprendido, sobre las habilidades que se necesitarán en el futuro, sobre un nuevo dispositivo o herramienta tecnológica que innovará el aprendizaje, etc. Pero prácticamente no se habla, o directamente no se menciona, de cómo estos 'cambios innovadores' mejorarán el aprendizaje de los alumnos. Y si estos cambios innovadores no mejoran el aprendizaje, ¿por qué estamos perdiendo nuestro precioso tiempo en el desarrollo profesional que ha de llevarnos a implementarlos? ¿Por qué están las escuelas e instituciones públicas gastando grandes cantidades en tecnología innovadoras o en conferenciantes innovadores que dan lecciones magistrales (a cambio de una buena cantidad de dinero) de una hora sobre lo mala que es la clase magistral para el aprendizaje (gracias por venir a mi charla TED)?

La educación en su conjunto ha iniciado una carrera por ser innovadora... y no estoy seguro del porqué. Hoy por hoy, nuestros sistemas educativos no son perfectos. Necesitan mejoras. Pero si lo que se ve actualmente es lo que ha de ser la innovación en educación, no estamos haciendo ninguna mejora. Las clases pueden parecer mucho más guays, puede parecer que los estudiantes estén más 'involucrados' con la última tecnología, pero si no está teniendo lugar más aprendizaje, hemos tirado nuestro tiempo y dinero y hemos fallado realmente a nuestros alumnos.

La innovación real no es superficial. La innovación real impacta de forma positiva en el aprendizaje de los alumnos; en el cómo piensan, en el cómo recuerdan, en el cómo relacionan, en el cómo aplican. ¿Puede esto hacerse con la nueva tecnología? Por supuesto. ¿Ha de implicar esto el uso del último dispositivo? En absoluto. El aprendizaje sin el uso de la tecnología en el aula está bien. El uso de la tecnología en el aula sin aprendizaje es una mala práctica educativa. Esta idea de que, para que el aula sea innovadora, tiene que haber algún gran gasto o algún tipo de nuevo truco para aprender es, desafortunadamente, preponderante. Recibí hace poco un mensaje de un amigo que afirmaba que los profesores que tiene alrededor no son atraídos las estrategias que impactan realmente en el aprendizaje, como la práctica de recuerdo o la práctica espaciada. Prefieren algo nuevo; algo innovador. Tristemente, temo, este es un sentimiento que muchos comparten. Si no brilla o reluce, es antiguo e inefectivo.

Es una pena.

Tenemos que cambiar lo que se quiere significar con la palabra 'innovación'. Si no lleva a un mejor aprendizaje, no es innovador. Si no hace la enseñanza más efectiva, no es innovador. Si no hace tu ambiente de aula más eficiente, tampoco es innovador. Si estás en un curso de formación o hablando con alguien que defiende que tiene una forma innovadora de enseñar, pregúntale cómo este dispositivo / estrategia mejorará el aprendizaje en el aula. Si no pueden contestar tu pregunta, no te dejes convencer o compres esa autodenominaba innovación. Y, en realidad, no es una innovación, es una charla promocional.

*Este post no está dirigido a ninguna persona o grupo de personas. Es más una observación general / preocupación

Fuentes:

- Blog de Blake Harvard, 'The Effortful Educator': https://theeffortfuleducator.com/

- Post de Blake Harvard: https://theeffortfuleducator.com/2019/12/16/pumping-the-brakes-on-innovation/

Informe PISA 2018 (1): Un pequeño apunte sobre los resultados generales

Hace un par de semanas, se publicaron los resultados del informe PISA de 2018. Con PISA no podemos establecer relaciones de causa - efecto, y menos con pruebas que se aplican en países con sistemas educativos tan diferentes, pero a partir de los resultados se pueden observar tendencias significativas que vale la pena comentar.

Un primer aspecto que me gustaría destacar es que sigue el progresivo descenso de Finlandia en los diversos ámbitos que son evaluados: lectura, ciencias y matemáticas; es un país que se puede concluir que su tendencia es a la baja. Como hemos destacado en el blog en otras ocasiones, sus mejores resultados coincidieron con el principio del milenio, cuando hasta entonces el sistema había tenido una estructura y unas prácticas bastante tradicionales. Fue entonces, cuando a todos los países les dio por visitar Finlandia, que el país finés empezó a hacer cambios: reducción del peso de las asignaturas tradicionales en el currículum, opción por planteamientos que priorizasen el pensamiento crítico, dar más poder de decisión al alumno y medidas como el 'Aprendizaje basado en fenómenos'. Sus resultados siguen sin ser malos (porque entre otras cosas priorizan que los alumnos aprendan a leer en los primeros años, y llevan a cabo intervenciones individuales o en pequeño grupo con aquellos que presentan dificultades), pero como se ve, no mejoran y van a la baja.

Otro país interesante es el Reino Unido. ¿Por qué? Porque cada una de las naciones que lo conforman tiene sus propias políticas educativas. Mientras que Inglaterra tiende al alza, Escocia, que optó por un currículum en la línea del Finlandés (más por competencias, con menos peso del currículum, que priorizara las 'soft-skills': pensamiento crítico, colaboración)... no mejora o tiende a la baja.

Los países asiáticos siguen en los primeros puestos. Claramente, la cultura de trabajo, de esfuerzo y exigencia que tienen esos sistemas se encuentra cada vez menos en los países occidentales. Entre ellos, podríamos destacar Corea del Sur, la India, las 'ciudades-estado' chinas, Singapur. Y no podemos descuidar países como Bangladesh, Malaysia, Irán... Debería de empezarnos a preocupar el lento 'declinar' cultural europeo.

Entre los europeos, además del caso de Reino Unido, podríamos destacar los buenos resultados de Estonia, que ha quedado entre los primeros puestos, y de Polonia. Una cosa que se empieza a ver también en estos informes a gran escala, es que, paradójicamente, posiblemente la mejor forma de hacer que los alumnos desarrollen las 'competencias del siglo XXI' no sea el centrarse en ellas, con un currículum 'competencial', por proyectos, en el que se difuminen las asignaturas para centrarse en el trabajo del pensamiento crítico, la colaboración o la resolución de problemas. Porque la mejor forma para aprender a pensar críticamente sobre la historia o las ciencias, o de resolver problemas relacionados con estas es, precisamente, saber mucho sobre ellas. ¿Para cuándo empezaremos a volver, al menos en Europa y en España, a un currículum ordenado, completo, bien secuenciado?

Quiero ahora, con tiempo, mirarme a fondo el informe PISA y dejaré para otro post el comentario de los resultados publicados sobre España.

researchED Rome (2): 'How to be a great teacher', Katharine Birbalsingh

Fuente: https://oecdedutoday.com/working-hard-and-being-kind/

'How to be a great teacher', Katharine Birbalsingh

La sesión de Katharine Birbalsingh en el researchED fue muy interesante. Katharine Birbalsingh, la directora de Michaela Community School, es una persona que transmite convencimiento y que cree y practica aquello que dice. Su conferencia estuvo orientada a explicar a grandes rasgos los principales elementos que conforman la filosofía de Michaela.

Empezó destacando que, para cambiar el mundo, hay que ir contracorriente, y son 3 los elementos claves: conocimiento, motivación y éxito. Aquí remarcó que no son los niños los que han de liderar el aprendizaje, sino que tenemos que serlo nosotros, los profesores. Si queremos que sean pensadores críticos es necesario que les demos el conocimiento sobre el cual pensar primero. Cuando esto es realidad, son capaces de cosas increíbles, pero es necesario que nos demos cuenta de la importancia de lo básico para en base a ello poder construir. A partir de aquí, fue desarrollando los diversos puntos:

1. Cree en lo que dices y di lo que piensas. La consistencia es fundamental, y esta la perciben los alumnos y el resto de profesores. Si decimos cosas en las que no creemos, el profesorado y los alumnos son conscientes. Ser consistentes es difícil, pero es fundamental en toda entidad educativa.

2. Acabar siempre lo que se empieza.

3. Muestra que los quieres y que valoras las relaciones. Las relaciones, por supuesto, son fundamentales. Y en Michaela es así. Altas expectativas y una disciplina exigente no están reñidos con el respeto necesario que hay que mostrar a los alumnos.

4. No te creas todo lo que oyes sobre Michaela. A veces hay que revisar y corregir algunos libros. Los organizadores de conocimiento no son LA solución. Aquí destacó que no hay 'soluciones mágicas'. Los organizadores de conocimiento (que usan mucho en Michaela) pueden ser útiles, pero con ellos solos no se solucionará todo. Hay muchos más elementos que tener en cuenta. Destacó el valor de combinar el aprendizaje de las cosas de memoria con el pensamiento crítico.

5. Saber prescindir de lo que no hace falta e ignorar aquello que no tiene valor.

6. El aprendizaje ha de ser el objetivo en el colegio. La felicidad es una consecuencia del aprendizaje (qué importante es no alterar el orden de estos 2 factores, como tendemos a hacer en España).

7. Rousseau estaba equivocado: tenemos que 'meter cosas en sus cabezas' (conseguir que aprendan cosas haciendo que pasen a estar en su memoria a largo plazo).

8. Hay que cuidar el ritmo y las preguntas que hacemos en las clases (pace and questioning).

9. Cree en la alabanza y el castigo cuando sean necesarios. SÉ CONSISTENTE. La mejor forma de mejorar la autoestima no es con lecciones de autoestima; es ayudando a los alumnos a aprender más. ¿Si alguien se equivoca? Quizás tendrá un negativo o un aviso. Y hay que ser consistente con lo que les digamos.

10. Pide deberes al 100% de los alumnos. ¿Alguien faltó? Tiene que estar claro qué pasa cuando no se hacen. SÉ CONSISTENTE.

11. Valora cada minuto de clase: hay que empezar desde el minuto 0. Sé consistente. Han de acostumbrarse a trabajar duro desde el principio y creer en el profesor. Tienen que estar constantemente trabajando. 

12. Comparte las buenas prácticas y daros soporte mutuamente. El deber de los directivos es hacer aquello que sabemos que es bueno para el aprendizaje.

13. Restringe la tecnología. Prohíbe los teléfonos móviles.

14. La voz del alumno vs la autoridad. ¿Quién lidera el aula? La opinión del alumno no es siempre lo más importante.

15. Sé valiente. Es normal que quizás no caigas bien a algún alumno en algún momento; no podemos pretender agradar a todos.

A continuación explicó los elementos claves del Ethos en Michaela:

- Responsabilidad personal: somos dueños de nuestro destino.

- No podemos fallar a los alumnos. Es nuestro deber y obligación.

- Sé estoico también cuando es difícil.

- Tenemos que estar en la cima de la pirámide (del esfuerzo y el trabajo duro).

- Ser agradecido al trabajo duro.

- No hay problema con los errores, sé valiente.

- Trabaja duro, sé amable

Y acabó destacando la importancia de cuidar las relaciones: teniendo rutinas claras, felicitando al que trabaja duro, aplicando consecuencias al que no y teniendo presente esos pequeños detalles con los alumnos que todo buen profesor cuida (un saludo, una felicitación, acordarse de algún detalle personal...), en la línea de lo que comentó Tom Bennet. Una charla muy interesante.

researchED Rome (1): 'Better behaviour', Tom Bennet

Fuente: https://thepsychologist.bps.org.uk/volume-29/january-2016/behaviour-schools

A finales del mes de octubre tuve la suerte de poder asistir al researchED Rome. Era la primera vez que asistía, y la verdad es que valió la pena. Estar en unas jornadas de formación con profesores y profesionales de la educación con los que compartes un mismo lenguaje (educación basada en evidencias, importancia del currículum y de que este sea rico, valoración de la instrucción explícita, reconocimiento de la importancia de la cultura escolar...) es algo que en España es difícil.

Puede asistir a diversas sesiones muy interesantes; de entre ellas, me gustaría destacar las que hicieron Tom Bennet (Better behaviour) y Katharine Birbalsingh (How to be a great teacher), de las cuales recogeré las principales ideas en dos posts.

Better behavior (Tom Bennet): sobre la importancia de la cultura escolar

Tom Bennet empezó destacando la importancia que tiene crear una "cultura" escolar, académica, en la que se valore el hecho de que al colegio se va a aprender. Sin embargo, existen diversos problemas que hacen esto bastante difícil:

1. La formación inicial del profesorado, que solo trata el tema del comportamiento y la disciplina del alumnado de forma tangencial (en Cataluña puedo decir que, directamente, no se trata en la formación inicial de profesores).

2. La falta de formación por parte de los equipos directivos para apoyar al profesorado en este tema.

3. Una presencia importante de problemas de disciplina, de comportamiento, de autocontrol en el sistema escolar, fruto de la falta de coherencia tanto del sistema en sí como del contexto social.

4. La visión histórica del comportamiento y la disciplina como un resultado de la pedagogía (el famoso "si se portan mal, es porque no los motivas; ya verás como si trabajas por proyectos o en grupos, se portarán mejor".

Todo esto lleva a una serie de 'grandes mitos sobre el comportamiento':

- Si te preparas una clase como debieras hacerlo, los alumnos se comportarán y querrán aprender (cosa que, evidentemente, no es así).

- El buen comportamiento tiene que ver fundamentalmente con las relaciones.

- Es importante que le gustes a los niños.

- Las sanciones no cambian el comportamiento (Esto no es cierto! Por supuesto que hay que hacer más, pero tienen que existir!)

- Algunos profesores tienen una 'habilidad innata'.

- Todo comportamiento es comunicación (no, a veces es simplemente la muestra de una mala educación y de no ser capaz de reprimir los propios impulsos).

- Toda falta de disciplina es el resultado de una necesidad no satisfecha.

Fruto de todo esto, son muchos los profesores que solo reaccionan al mal comportamiento y se olvidan de la importancia de ser productivos, y de "enseñar a comportarse correctamente". Por contra, los profesores más efectivos enseñan a los alumnos el cómo comportarse; no podemos esperar que los alumnos se comporten bien de forma natural. Es un deber de la escuela enseñar la disciplina. ¿Significa esto que no hay que tener sistemas reactivos, de sanción? No, tienen que existir, pero siempre como complemento a la enseñanza activa y directa de la disciplina.

Esto nos lleva a destacar la importancia que tiene la cultura del aula:

- ¿Qué es una cultura? Son una serie de creencias y valores compartidos.

- La disciplina ha de formar parte de esta cultura; ha de ser su realización concreta en el día a día del profesor y los alumnos.

- Los profesores y equipos directivos tienen que priorizar qué cultura quieren.

- Las culturas efectivas requieren de una constante actualización y trabajo.

¿Y cómo podemos conseguir esto?

1. Hemos de ser consciente del poder y de la importancia que tienen las normas sociales. Nos miramos los unos a los otros buscando pistas sobre la forma de comportarnos constantemente; queremos ser parte del grupo, esto es algo que forma parte de la condición humana. De ahí, la importancia que tiene ENSEÑAR en qué consisten el buen comportamiento y la disciplina: ¿Qué significa estar atento? Seguramente, mirar a la persona que habla, no estar mirando el móvil o jugando con un lápiz... ¿Cómo se trabaja en silencio? Leyendo el libro o el manual, con un lápiz con el que se marcan las cosas...

2. Las rutinas. Son los 'ladrillos' de la cultura. Tenemos que dejar claro qué esperamos de los alumnos. Una rutina es un comportamiento que queremos que se automatice. Algunas rutinas muy importantes para el día a día son:

- Las transiciones: cómo se gestiona el espacio entre clase y clase, el cómo van los alumnos de un espacio al otro.

- El cómo se empiezan y acaban las clases.

- Las asambleas, la puntualidad...

3. La importancia del feedback, de que los alumnos sean conscientes de cómo van: informándoles, animándoles, enseñándoles, recordándoles o haciéndoles ver que se han equivocado y ello tiene una consecuencia. 

4. Y por supuesto con sanciones, que serán puntuales y han de ser sobretodo consistentes (es decir, que tengan coherencia interna en el marco de la escuela) y no especialmente punitivas. ¿Premios? La investigación demuestra que funcionan mejor cuando son algo inconsistentes. Los planteamientos conductistas tienden a no funcionar.

Aunque no sea la conferencia que hizo en Roma, os adjunto un vídeo de una de temática similar que impartió en Holanda y que recoge algunas de las ideas:

Donde "trabajar duro" y "ser amable" forma parte del currículum. Artículo de Andreas Schleicher sobre Michaela Community School

Font: https://www.thetimes.co.uk/article/inside-the-strictest-school-inbritain-n2333rf5v

Andreas Schleicher se ha caracterizado en los últimos años por, desde la OECD, promover prácticas que partían del aprendizaje basado en el descubrimiento como el aprendizaje basado en proyectos, etc. Ello, a pesar de que los últimos informes PISA indicaban que aquellos países que utilizaban prácticas fundamentadas en la instrucción explícita o directa tendían a tener mejor resultados (los del Este de Asia, por ejemplo) y otros que habían optado por métodos más globales como Finlandia tendían a empeorar sus resultados.

Por ello es muy significativo e importante el artículo que el mismo Schleicher publicó ayer sobre Michaela Community School, la escuela de Londres que, con un enfoque totalmente distinto al común (exigencia, altas expectativas, currículum basado en el conocimiento, uso de la instrucción directa y de los principios de la psicología cognitiva), ha conseguido mejorar de forma muy importante sus resultados, convirtiéndose en una de las mejores del Reino Unido. La publicación de este artículo por parte de Schleicher es una buena noticia, dado que quizás suponga el inicio de un cambio de tendencia en la evolución de las prácticas educativas a nivel internacional. Por ello, he decidido traducir el artículo del mismo Schleicher al castellano:

El lugar en donde 'trabajar duro y ser amable' forma parte del currículum

por Andreas Schleicher

Uno de los descubrimientos mas debatidos de PISA ha sido el de que las prácticas de instrucción dirigidas por el profesor tienden a predecir el éxito del alumno mejor que las centradas en el alumno*. Algunos consideran que esto es solo una casualidad estadística; pero sin embargo se ha convertido en un hallazgo persistente y consistente, que se repite en el tiempo. Otros sugieren que simplemente este tipo de enseñanza es más habitual en los países con alto grado de logro del Este de Asia, que consiguen buenos resultados en PISA por otras razones; pero el patrón se puede ver claramente tanto en el Este Asiático como en el Oeste. También otros sugieren que la enseñanza dirigida por el profesor solo prepare bien para los exámenes basados en el recuerdo y la memorización. Pero no es sobre esto sobre lo que se basa PISA. Para tener éxito en PISA los estudiantes tienen que ser capaces de extrapolar aquello que conocen, pensar más allá de los límites de las diversas disciplinas académicas, aplicar su conocimiento de forma creativa en situaciones nuevas y demostrar estrategias de aprendizaje efectivas.

Quizás ha llegado el momento de dejar de confrontar la enseñanza dirigida por el profesor y las prácticas orientadas al alumno, clamando que una está pasada de moda y es opresiva mientras que la otra es innovadora y vanguardista. Ambos enfoques tienen claramente su lugar.

Un sitio que ha construido su éxito basándose en el modelo de enseñanza dirigido por el profesor es Michaela Community School, que está en Wembley Card, un barrio desfavorecido del norte de Londres. En todas las clases que observé, los profesores dejaban claros los objetivos de aprendizaje, estructuraban sus clases de forma clara y hacían preguntas que estimulaban el pensamiento de alto nivel. No se perdía el tiempo, porque los estudiantes sabían que era lo que se esperaba exactamente de ellos. No existía ese aprendizaje por repetición que se suele asociar habitualmente a la instrucción explícita, sino que los estudiantes eran desafiados en todo momento a encontrar formas alternativas de resolver problemas, de comunicar sus procesos de pensamiento y resultados concisamente. Y porque los estudiantes en Michaela aprenden a estudiar y trabajar duro desde el primer día, no tienen que agobiarse practicando para los exámenes al final, perdiendo un valioso tiempo con su preparación. Como era de esperarse, los resultados de los exámenes GCSE en Michaela son muy buenos y la OFSTED, la oficina del gobierno del Reino Unido para los estándares educativos, reconoce la calidad de la educación en Michaela como espectacular, algo que no suele verse en el barrio.

Los alumnos necesitan apreciar que el éxito requiere trabajo duro, pero Michaela se asegura que los alumnos que están teniendo dificultades reciban también el soporte que necesitan.... PISA también muestra que el clima disciplinario está estrechamente asociado con el éxito académico y la sensación de bienestar de los alumnos.

La educación en Michaela se construye sobre la comprensión de que el aprendizaje es secuencia, y que dominar tareas previas es el fundamento del éxito de otras posteriores. Para los profesores esto significa que no modifican los objetivos de aprendizaje, que son los mismos para todo el grupo, pero hacen todo lo que haga falta para asegurar que todos los estudiantes aprendan el material de formas que les sean apropiadas. En una clase de matemáticas que observé, un profesor ofreció a un alumno 3 oportunidades de consolidar su comprensión de las fracciones; y preguntándole sobre sus procesos de pensamiento consiguió que no solo el estudiante, sino toda la clase, avanzara. Porque todos los estudiantes tienen éxito en la compleción de cada tarea sucesiva, el resultado es una variación más reducida y un menor impacto del contexto socioeconómico en los objetivos de aprendizaje.

Mientras que la memorización es una parte importante de las prácticas de aula en Michaela Community School, no se basa solo en la reproducción de hechos y figuras, sino en la comprensión de que una base amplia y polifacética de conocimientos es la base y el fundamento para desarrollar una opinión informada y diferenciada. Lo vi durante la comida en la cual estuve en una 'mesa de familia' con un grupo de alumnos de 6º. Los alumnos estaban despiertos, curiosos  y se preocupaban por los otros. Proveniendo de contextos étnicos y sociales muy diferentes, compartían una identidad y un lenguaje sobre el aprendizaje y estaban muy orgullosos de su colegio. Discutían el tema de la comida del día: qué supone correr una maratón, con gran interés y energía mientras me acribillaban a preguntas sobre mi vida y la educación. Las altas expectativas que le pone la escuela no los agobian, sino que los hacen más ambiciosos. Tienen como objetivo Oxford y Cambridge. Me escuchaban y se escuchaban de forma atenta, y se preocupaban de que todos tuviéramos suficiente para comer. Después de que se recogieran los platos, los alumnos de cada mesa ofrecieron 'apreciaciones' a sus compañeros, profesores y padres, agradeciendo a alguien que hubiera sido especialmente servicial con ellos.

Cuando me reuní con Katharine Birbalsingh, la directora y fundadora de Michaela, después de la comida, ella resumió la habilidades que busca desarrollar entre estos niños "trabajando duro y siendo amable", una aspiración que es tan poderosa como sencilla. Los alumnos necesitan valorar que el éxito requiere esfuerzo, y Michaela también se asegura de que todos los alumnos que tienen problemas reciban la ayuda que necesitan. La disciplina es una parte fundamental de esto, todos los detalles de la jornada escolar son diseñados para maximizar el aprendizaje y minimizar los distractores. Incluso la transición entre clases sigue un protocolo estricto, con los alumnos yendo en silencio de una clase a otra. Francamente, esta es la parte en la que me siento incómodo con el enfoque de la escuela, y elegiría un ambiente diferente para mis niños. Pero, como Birbalsingh explica, esto elimina el espacio para conductas sociales dañinas que eclipsan el aprendizaje en tantas escuelas.

Lo que es destacable es que no hay nadie en Michaela gritando o imponiendo la disciplina a través de la presión externa. En vez de ello, la disciplina es creada a través de la estructura, la predictibilidad y el autodominio. Los niños y niñas con los que me encontré parecían contentos y seguros. Y esto, otra vez, está en consonancia con una de las principales lecciones de PISA: un ambiente disciplinario positivo es uno de los mejores predicadores de mejores resultados educativos y sociales. Los alumnos aprecian un ambiente escolar donde el Bullying es inusual, en el que no se sienten raros o fuera de lugar y donde establecer relaciones genuinas y respetuosas con los profesores es la norma. PISA muestra también como el clima disciplinario está estrechamente asociado al éxito académico y al bienestar de los alumnos.

La directora Birbalsingh escuchó los resultados de la investigación de PISA con gran interés, pero ella fundamentó los resultados de su escuela en algo más sencillo: el sentido común.

Bibliografía:

- Artículo original: https://oecdedutoday.com/working-hard-and-being-kind/

The Science of Learning, 77 Studies That Every Teacher Needs to Know: El estudio sobre la memoria

Este fin de semana pasado pude asistir al Research Ed de Roma; espero poder publicar en breve un artículo con mis impresiones del encuentro. Mientras tanto, quiero compartir un fantástico libro que he podido adquirir. Este se llama 'The Science of Learning: 77 Studies that every teacher needs to know" y tiene como autores a Bradley Busch y Edward Watson. Este manual recoge toda una serie de estudios 'básicos' que todo profesor debería conocer sobre temas tan diversos como la memoria, la práctica repetida, las expectativas, el coeficiente intelectual... y después de haberlo empezado a leer puedo decir que vale la pena. Además, cada estudio va acompañado de una buena infografía. No solo eso, sino que los autores tienen una web en la que van compartiendo algunos de los materiales que aparecen en el libro y desde la cual se pueden descargar algunos materiales. Vale la pena consultarla. Iré comentando y traduciendo en el blog algunos de los estudios que mencionan y que me parezcan más significativos e interesantes. Hoy, el primero sobre la importancia de la memoria.

Estudios que todo profesor ha de conocer

El estudio sobre la memoria

El estudio

En el año 2013, investigadores de la Universidad del Estado de Kent, de la de Duke, de la de Wisconsin y de la de Virginia publicaron una revisión de centenares de estudios para explorar qué estrategias es más probable que lleven al aprendizaje a largo plazo.

Las principales conclusiones

1. Dos técnicas fueron valoradas como muy efectivas para mejorar la memoria a largo plazo: 
• La práctica de recuerdo: en ella los estudiantes tienen que generar respuestas a preguntas. Esto incluye exámenes anteriores, preguntas de opción múltiple o llevar a cabo exámenes con forma de ensayo. 
• Práctica distribuida: consiste en trabajar los temas, conceptos… en pequeñas partes y de forma distribuida a lo largo del curso en vez de hacer todo a la vez (acumulación). Básicamente, los estudiantes recuerdan más y mejor si distribuyen su aprendizaje y revisan el mismo material a lo largo de diversas clases. 
2. Dos técnicas que se encontró que eran bastante efectivas: 
• Preguntas elaborativas: preguntarse a un mismo “¿Por qué esto es verdadero?” o “¿Por qué se da este caso?” Esto ayuda a los estudiantes a pensar sobre el material y hacer conexiones de materiales previamente aprendidos. 
• Práctica intercalada: intercalamos cuando, por ejemplo, mezclamos diferentes tipos de problemas para evitar así que se centren en hacer solo un tipo de problema. 
3. Dos técnicas que se encontró que no eran de gran ayuda: 
• Subrayar / resaltar: a pesar de ser una de las principales herramientas de muchos estudiantes, subrayar en muchas ocasiones no lleva al aprendizaje a largo plazo. 
• Releer: aunque los estudiantes puedan pensar que se han aprendido algo después de leerlo y tener cierta familiaridad, esto no es tan beneficioso como pueda parecer.

Referencia: Dunlosky et al, 2013, Association for Psychological Science

Investigación relacionada

Numerosos investigadores de todo el mundo han llevado a cabo estudios para dar soporte a estos descubrimientos. Para que la práctica de recuerdo sea efectiva, tiene que ser llevada a cabo con tests o exámenes para el aprendizaje, de baja “inversión”, que no incrementen el nivel de estrés de los estudiantes y no sean utilizados para calificar y poner notas. Todavía no conocemos el tiempo óptimo que dejar entre sesiones para la práctica distribuida, lo cual es un tema que todavía estamos investigando.

Existe evidencia que sugiere que muchos estudiantes todavía prefieren usar estrategias que por lo que parece es poco probable que lleven a un mejor aprendizaje. Por ejemplo, existen estudios que apuntan al hecho de que a pesar de que lleva a peores resultados en los exámenes, los estudiantes muchas veces prefieren releer el material que otras estrategias más efectivas como hacer tests, quiz… A pesar de todo muchos continúan escuchando a música mientras estudian, a pesar de que esto no ayude.

Implicaciones en el aula

¿Cómo pueden los profesores usar estos descubrimientos? Variará según los alumnos o la materia que enseñemos. El efecto de la práctica de recuerdo se puede aprovechar a través de pequeños quiz o test al empezar o acabar las clases. De forma parecida, la práctica distribuida es importante.

Es importante que enseñemos a nuestros alumnos qué funciona y qué no. Cada minuto gastado subrayando o remarcando son 60 segundos que no se han dedicado a algo más efectivo. Como los autores de este estudio afirman, sería bueno que los profesores pudieran trabajar este tipo de técnicas desde diversas áreas y cursos.

Referencias:

- La Web de Innerdrive

- El fantástico libro de Bradley Busch y Edward Watson que se puede comprar en Amazon

14 mitos educativos que hay que conocer

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El otro día, Anthony Radice publicó un interesantísimo post en el que detallaba y explicaba 14 mitos educativos que, por más que se intenta, se resisten a desaparecer. Su blog, que lleva el sugerente título de 'The Traditional Teacher: wisdom rediscovered for the twenty-first century', vale la pena seguirlo (él es profesor de inglés y de literatura). No me he podido resistir a traducir la lista que elaboró, por su interés y por la actualidad que estos tienen también en nuestro país:

Mito 1: Recuerdas mejor las cosas cuando las descubres por ti mismo

El aprendizaje por descubrimiento solo funciona cuando ya eres un experto. A nivel escolar, los alumnos necesitan una instrucción completamente guiada. Esto se debe al hecho de que el proceso de descubrimiento sobrecarga la memoria de trabajo. Los alumnos pueden estar implicados de forma intensa en proyectos de aprendizaje por horas y no aprender prácticamente nada.

Mito 2: Aprendes mejor con tu estilo preferido de aprendizaje

Este es uno de los mitos educativos más persistentes. Puede ser que prefiramos ciertas formas de aprendizaje sobre otras, pero esto no significa que sean las más efectivas. El método más efectivo de aprendizaje depende no tanto del que aprende como del material que hay que aprender.

Este mito es particularmente persistente porque apela a la verdad de sentido común de que todas las personas son diferentes: todos somos individuos únicos. Mientras que esto es cierto, la arquitectura del cerebro es consistente y, por tanto, las formas de aprendizaje más efectivas son consistentes y permanentes en diversos individuos. Todos tenemos una memoria de trabajo limitada y una memoria a largo plazo casi ilimitada.

Mito 3: Puedes mejorar tus habilidades generales de pensamiento

El pensamiento depende del conocimiento. Tu puedes pensar bien sobre algo de lo que sabes mucho. Las habilidades generales de pensamiento no existen. Las aplicaciones y actividades de 'entrenamiento cerebral' no son la panacea educativa que quieren aparentar.

Mito 4: Tú puedes medir el aprendizaje

El éxito de un alumno en una lección o test puntual no es ninguna garantía de que haya aprendido el material. Pueden obtener una calificación de 10 y olvidar todo lo aprendido en unos días o incluso horas. El aprendizaje a largo plazo solo tiene lugar a través de la práctica repetida, espaciada que no puede ser observada en una sola actividad de aplicación.

Mito 5: No es necesario memorizar ahora que tenemos Google

Tenemos que distinguir entre conocimiento e información. En Internet tenemos toneladas de información, pero no se convierte en conocimiento porque no la hemos asimilado en nuestras mentes. Es solo después de asimilarla que se convierte en conocimiento y podemos pensar sobre ella. Pensemos en la adquisición del lenguaje. ¿Es alguien capaz de expresarse en un lenguaje que no conoce si tiene que buscar la mayoría de palabras que necesita usar?

Mito 6: Como profesional, sé cuánta práctica necesitan mis alumnos

Como expertos en las materias que enseñamos, tendemos a subestimar la cantidad de práctica que necesitan nuestros alumnos. Cuanto mejor conocemos algo, más tendemos a asumir que otros lo aprenderán con poca práctica. Como un 'antídoto' a esta 'ceguera del experto', los profesores deberían de estudiar los materiales diseñados por Siegfried Engelman y su equipo, publicados por National Institute for Direct Instruction, que tienen un historial probado de éxito y basados en el principio de que las clases deberían de ser aproximadamente un 80% de revisión y el otro 20% de nuevo material.

Mito 7: Los alumnos aprenden mejor cuando se centran solo en una materia

Es mucho más relajante para los profesores estar un trimestre entero con un solo tema, pero es desastroso para el aprendizaje a largo plazo de los alumnos. Tenemos que intercalar los temas que estudiamos con revisiones habituales de temas anteriores, sino los alumnos no llevan a cabo la práctica que necesitan y su conocimiento del material previamente estudiado irá desapareciendo. De nuevo, es interesante estudiar los cursos de Direct Instruction para ver ejemplos de como intercalar materiales nuevos y viejos de forma efectiva. La DI utiliza un itinerario de aprendizaje que se basa en la práctica frecuente de materiales enseñados previamente.

Mito 8: Los alumnos aprenden más con experiencias memorables

Tenemos que distinguir entre la memoria episódica y la semántica. La memoria episódica esta formada por recuerdos de eventos. La memoria semántica, por su lado, es de información, independiente de experiencias asociadas. Es esta última, la memoria semántica, la que necesitamos para construir la memoria a largo plazo de nuestros alumnos. Si creamos clases que están llenas de experiencias muy variadas, los alumnos recordarán estas, pero no el material que las experiencias iban a enseñar en un principio. Su memoria de trabajo habrá estado pendiente de procesar las experiencias nuevas, con poco espacio para procesar y aprender el material nuevo que queríamos que se aprendiese.

Todavía más allá: si queremos maximizar el retorno de aprendizaje según el tiempo invertido, tenemos que establecer rutinas y ajustarnos a ellas, de forma que los alumnos puedan prestar el máximo de atención al material académico que queremos que aprendan y el mínimo de atención al método con el que se está aprendiendo.

Mito 9: Los alumnos necesitan aprender de sus errores

Aprendemos aquello que hacemos de forma repetida. Por ello, tenemos que prever en qué puntos de la lección pueden equivocarse los alumnos para asegurarnos de que comentan el mínimo número de errores. Si los alumnos dedican tiempo de clase a cometer errores, se volverán buenos en cometer errores, precisamente. Están aprendiendo, pero no aquello que nosotros queremos. Sus ideas equivocadas se asientan y se incrustan en su memoria a largo plazo, creando problemas que serán difíciles de deshacer posteriormente.

En una buena clase, los alumnos comenten pocos errores. Habitualmente, en curso de Direct Instruction, la mayoría de los alumnos consiguen un 10 en prácticamente todo el material porque todas las tareas que realizan son preparadas de forma concienzuda a través de la práctica repetida hasta que llegan a su dominio.

Mito 10: La comprensión es lo importante, no la memorización

Los alumnos pueden comprender algo sin haberlo dominado o ser capaces de aplicarlo de forma fluida. La mayoría de nuestros alumnos saben, por ejemplo, que los nombres propios tienen que llevar mayúsculas, pero muchos de ellos no aplican esta regla de forma consistente. Esto es porque no han practicado el poner mayúsculas a los nombres propios hasta que se ha convertido en un hábito. Cuando algo es memorizado a fondo y su recuerdo es automático, lo alumnos no tienen siquiera que pensar sobre ello. Necesitamos que los alumnos practiquen no solo hasta que lo hacen bien, sino hasta que no se equivocan.

Mito 11: Es una pérdida de tiempo para los alumnos repasar contenidos que ya han aprendido

Las cosas que conocemos realmente bien son cosas que hemos practicado incluso después de aprenderlas. Esto es lo que hacemos con nuestra lengua materna, hasta que llega el punto de que la conocemos también que no podemos olvidarla. Imagínate olvidar que ese mueble de 4 patas donde comemos se llama 'mesa'. No podríamos aunque lo intentáramos. Esta es la medida del auténtico dominio y no se consigue cambiando rápidamente de tema, sino a través del sobreaprendizaje.

Mito 12: Deberíamos de avanzar a los alumnos exitosos cuando obtienen el 100%

Los principios de la práctica repetida y el sobreaprendizaje se aplican a todo el mundo, independientemente de la habilidad. La mejor forma de entender esto es que hagas el esfuerzo de dominar un tema con el que no estés familiarizado. Eres un profesional inteligente. Fíjate solo en la cantidad de práctica que necesitas para dominar algo hasta que lo puedes aplicar de forma fluida. Y, ¿si algo te sale bien un día, significa ello que lo vayas a hacer bien el siguiente?

Mito 13: Los alumnos necesitan trabajar en grupos para desarrollar sus habilidades de trabajo en grupo

Las habilidades de trabajo en grupo se desarrollan de forma normal a través de las experiencias ordinarias y de cada día. Las clases deberíamos de dedicarlas a actividades que construyen conocimiento que los alumnos no adquirirán de otra forma.

Cuando un alumno es incapaz de trabajar en grupo, las causas suelen ser más morales que intelectuales. Los colegios han de enseñar a los alumnos virtudes como el autocontrol y la perseverancia de forma que el egoísmo o la pereza no les impida trabajar de forma productiva con otros.

Mito 13: Los profesores han de dejar que florezca la bondad natural de los niños

Este es uno de los mitos más dañinos y peligrosos, no solo en educación, sino de forma más amplia en nuestra cultura. Deriva de las idas de los escritores románticos, que sostenían que el niño era inocente y sagrado, y que creían que la educación formal interfería en su bondad natural.

Los niños no son 'buenos por naturaleza'. Necesitan que se les enseñen buenos hábitos. Han de practicar, por ejemplo, el autocontrol, como cuando un profesor les pide que escuchen en silencio les guste o no. Con el tiempo, a través de la práctica repetida, el autocontrol se convierte en un hábito que les servirá durante toda la vida,

No solo esto, si somos indulgentes con los niños y les permitimos que hagan lo que quieran, crecerán egoístas y perezosos, teniendo vidas infelices y poco exitosas.

El post original, aquí: 
https://thetraditionalteacher.wordpress.com/2019/10/14/fourteen-educational-myths/

Comentario sobre el artículo 'Background noise and Classroom Design': sobre la importancia de la atención para el aprendizaje

Fuente: https://www.weareteachers.com/curb-classroom-chatter/

Después de unas semanas desconectado, quiero volver comentando un interesante artículo escrito por la doctora Lucy Erickson en el blog 'The Learning scientists' en el que hablaba sobre el 'sonido de fondo', el ruido y sus efectos en el aprendizaje; el primero de una serie de 3 en los que hablará sobre los efectos del ruido y de las distracciones sobre el aprendizaje.

Erickson comienza destacando el hecho de que, si estamos estudiando para un examen importante, la mayoría de nosotros elegiríamos estudiar en una biblioteca antes que en una cafetería llena de gente. ¿Esto por qué? Porque el ruido, las distracciones... tienen numerosos efectos negativos: incrementar el estrés, la frustración... e incluso la presión sanguínea. Cita que existe evidencia de numerosos estudios con adultos para los cuales el ruido supone una disyunción del pensamiento, del razonamiento y de otros procesos cognitivos; y todos sabemos lo familiar que nos es la dificultad de concentrarnos en ambientes ruidosos. Y aquí pasa a destacar que la evidencia sobre los efectos en los niños pequeños es todavía mayor. A partir de este punto paso a traducir directamente el artículo original de Lucy Erickson que podéis consultar aquí:

"Dada la importancia que tiene el aprendizaje central en el desarrollo temprano del niño y la cantidad de transmisión de conocimiento que tiene lugar a través de la palabra, el hecho de que los niños de las diversas edades estén menos preparados para aprender del discurso oral con ruido de fondo es particularmente preocupante. Consecuentemente, limitar el ruido de fondo en los ambientes de los niños debería de ser una prioridad fundamental, si el objetivo es crear ambientes de aprendizaje óptimos".

Pensemos un momento: ¿tenemos esto en cuenta? Más de una vez he oído a alguien al pasar al lado una clase en la que había ruido, conversaciones, etc. que, si se oía ruido, ello significaba que había aprendizaje. Por contra, si había silencio era difícil que estuviera teniendo lugar cualquier tipo de aprendizaje. ¿Estamos seguros? Sigue el artículo:

"A la luz de la evidencia que muestra los efectos negativos del ruido, ¿por qué ha habido un incremento en el uso de clases abiertas y de espacios de trabajo también abiertos tanto para niños como para adultos? La idea detrás de las clases y espacios abiertos era que quitar las paredes incrementaría la colaboración. A pesar de que incrementar la cooperación puede ser un objetivo valioso, una consecuencia no pensada de 'quitar las paredes' son espacios de trabajos muy ruidosos y molestos. Esto es un ejemplo de cómo un tipo de evidencia es utilizado para justificar un cambio educativo sin considerar otros factores"

Esto es algo que nos deberíamos de plantear. ¿Son los espacios abiertos el mejor ambiente para el aprendizaje? ¿Espacios en los que todo sea trabajo en grupo, en los que haya conversación música, ruido de moverse por el aula? No niego las bondades que puede tener un aula con forma de anfiteatro para trabajar, por ejemplo, el teatro. O un buen aula o espacio para practicar la educación física. E incluso un aula con mesas para poder trabajar en grupo y que facilite la interacción cara a cara. ¿Pero, nos planteamos el fondo de las cosas? Porque para gran parte de los aprendizajes lo que hace falta es, por contra, silencio, lectura atenta, atención: para aprender a leer, a escribir, las matemáticas... ¿A qué viene esta fiebre por 'tirar las paredes'? Se presentan como 'transformaciones educativas' cambios que no son sino decisiones poco pensadas.

Además, seguramente nuestros alumnos necesiten cada vez más, espacios de silencio, de tranquilidad... Espacios que les ayuden a alejarse del torbellino del mundo digital y de la inmediatez en el que viven constantemente sumergidos. No solo eso. Cualquiera que conoce las ideas básicas de la psicología cognitiva sabe que la memoria de trabajo, elemento fundamental a través del cual pasa todo nuestro aprendizaje, no puede atender a más que un número limitado de elementos a la vez. Y el ruido, la música de fondo, etc., nos la limitan. ¿Tenemos esto presente cuando planteamos nuestras clases?

Y acaba:

"Ya que las habilidades auditivas básicas maduran de forma bastante temprana, algunos investigadores sospechan que unas habilidades pobres de atención podrían ser las culpables de las dificultades de escuchar con ruido. A diferencia de las habilidades auditivas básicas, la habilidad de dirigir la atención de forma selectiva es una habilidad que madura lentamente en los alumnos y es de vital importancia para el aprendizaje. Si las dificultades con la atención son en gran parte responsables de los problemas para escuchar y aprender con ruido de fondo, esto tiene implicaciones en cómo tenemos que pensar sobre los ambientes que resultarán en unos mejores resultados de aprendizaje para nuestros alumnos. Además de ser ruidosas, muchas clases y guarderías tienen a ser caóticas y visualmente desorganizadas, y la investigación justo está empezando a sugerir que la sobrecarga de elementos visuales o el desorden pueden tener también un gran impacto"

Lucy Erickson realiza reflexión muy interesante, que ya hemos comentado otras veces en el blog: deberíamos de tener más en cuenta la importancia de la atención, y si nuestras prácticas educativas realmente facilitan su desarrollo. ¿Nos preocupamos por desarrollar la capacidad de escuchar y de atender de nuestros alumnos? ¿Somos conscientes que el uso de espacios abiertos, de dispositivos electrónicos o de determinadas dinámicas tiene un efecto sobre esta? Plantearse estas preguntas a fondo es importante, especialmente si queremos que las experiencias educativas que llevemos a cabo en nuestras aulas sean precisamente eso, educativas, y lleven al aprendizaje. En este, como en tantos otros temas, tendemos a dejarnos llevar por las modas, sin tener en cuenta su evidencia y si realmente o no serán buenas para nuestros alumnos. Valdrá la pena seguir los siguientes artículos de Lucy Erickson en The Learning Scientists.

Post original:

- https://www.learningscientists.org/blog/2017/9/13-1

No, los móviles NO mejoran el aprendizaje

Fuente: https://hechingerreport.org/will-giving-greater-student-access-smartphones-improve-learning/

En Cataluña y en España parece que, en los diversos temas educativos, vamos varios años por detrás del resto de Europa. Para mi sorpresa, ayer leí la siguiente noticia en el diario Ara: 'El Consell Escolar defiende que los móviles mejoran la enseñanza' (el enlace está en catalán). Mientras que en Francia hará menos de un año que se ha prohibido el móvil en la escuela, en el Reino Unido existe un amplio debate y hay numerosas escuelas en las que este está prohibido, en Cataluña parece que la única voz sea en favor de su inclusión en el aula. Aquí me pregunto: los que emiten este comunicado, pisan las aulas? ¿Han preguntado a los padres, profesores? ¿Se han esforzado por estudiar a fondo la cuestión? Porque una lectura atenta del artículo permite constatar que no.

El artículo empieza destacando que 3 de cada 4 alumnos de 1º de ESO, de 12 años, tiene móvil, mientras que el porcentaje es de prácticamente el 100% en un aula de 4º de ESO. Nuestros alumnos, como se ve, viven 'hiperconectados'. ¿El que tantos dispongan de dispositivos móviles es una razón para que estos se incluyan en la escuela? Por la misma regla, ¿si la mayoría beben bebidas azucaradas o les gustan las chuches, deberemos incluirlas en el colegio? El que tenga una gran presencia a nivel social no es un motivo para incluir el móvil en el aula. ¿No nos hemos planteado que para unos alumnos que gran parte del tiempo fuera de clase lo pasan delante de una pantalla (tablet, móvil, consola, ordenador), quizás lo que les conviene en el colegio es vivir experiencias analógicas, personales? ¿Somos conscientes que en países asiáticos como Corea del Sur, Singapur, el acceso a la tecnología móvil por parte de los niños y adolescentes se ha convertido en un problema de salud nacional (por la adicción, problemas de vista, nomofobia...? En libro 'Screen Schooled' se detalla que los adolescentes (de más de 12 años), dedican de media unas 9h al entretenimiento en la redes de entretenimiento (redes sociales, plataformas como Netflix, Youtube...) y los niños de 8 a 12 años una media de 6h (pp. 24-25).

No solo eso, sino que menciona diversas apps como Instagram, Snapchat, Youtube de las cuales su política de servicios, etc. con menores en cuanto menos, discutible. ¿Este tema no es importante? ¿Somos conscientes de que gran parte de las apps (Facebook, WhatsApp, etc.) las usan chicos por debajo de la edad permitida? ¿Y no nos preocupa? 

Luego vienen los 4 argumentos que se dan, cuatro argumentos que son, a todas luces, preocupantes, porque ninguno de ellos se sostiene mínimamente. Vamos a desgranarlos.

a) El aumento de la motivación de los alumnos. ¿Somos conscientes del tipo de motivación que estamos hablando? Los dispositivos móviles generan, a lo sumo, cierta motivación extrínseca. ¿Es esto lo que realmente queremos? Sobre esta cuestión habla Catherine L'Ecuyer en su libro 'Educar en la realidad' (2015): '... la motivación se atiende de forma distinta en el sistema escolar según la postura a priori que adoptamos con respecto a la persona' (p. 55). Y más adelante: 'Este tipo de motivación crea dependencia y apatía vital en el niño, porque no despierta en él ningún deseo interno, al margen de las recompensas inmediatas' (p. 57). ¿Realmente queremos una motivación como la de los padres que, para que el hijo saque buenas notas, le prometen comprarle una moto? Y la motivación, ¿por qué viene dada? ¿Por la expectativa de usar el móvil? ¿Realmente lo que les llama la atención es usar el móvil para usar el diccionario o es más bien el poderse distraer con el Instagram o WhatsApp durante la clase?

b) Que permiten la introducción de 'nuevas metodologías educativas'. Este es otro argumento que no es cierto. En primer lugar, ¿qué son 'nuevas metodologías educativas'? ¿El trabajo por proyectos del que habla Kilpatrick en 1918? ¿La oratoria, que se trabaja desde la Antigua Grecia? Los dispositivos tecnológicos pueden utilizarse con cualquier metodología didáctica, desde el aprendizaje por proyectos a la instrucción directa o actividades basadas en los principios de la psicología cognitiva como la práctica repetida. Y para alguna de ellas son útiles: pongamos la práctica repetida, el aprendizaje de idiomas, el proyectar un vídeo... Pero si tuviera que elegir algún dispositivo, el último sería el móvil; antes utilizaría un portátil. Los móviles no 'abren nuevas puertas'. Los dispositivos podrán tener uno u otro uso, pero son solo una herramienta. ¿Cuáles son esas 'nuevas metodologías' de las que hablan? En el informe original no he podido encontrarlas.

c) El fomento del trabajo cooperativo. Este es otro tema. El uso de móviles difícilmente fomentará el trabajo cooperativo. ¿Que cada alumno en un grupo tenga un móvil individualmente, va a facilitar el trabajo cooperativo? Si cada uno estará mirando seguramente su pantalla... Uno de los elementos fundamentales de aprendizaje cooperativo es la interdependencia positiva.  ¿Qué interdependencia les puede generar que cada uno esté con su móvil? Y el trabajo y aprendizaje de las habilidades sociales y la interacción cara a cara: ¿el móvil los fomenta?

No niego que herramientas como Google Drive, Evernote, Dropbox... que utilizo diariamente sean una gran herramienta de colaboración a distancia. Gracias a ellas he podido estudiar un máster a distancia, trabajar diversos temas educativos con personas que están en Reino Unido, EE.UU., el resto de España... Y en las empresas son una gran herramienta para contactar con personas de todo el mundo: negocios, correos electrónicos, proyectos que son trabajados por personas de diversas partes del mundo. Pero, ¿en el aula? ¿Realmente es necesario que cada alumno tenga un móvil? ¿No será mejor si realmente se quiere hacer un trabajo en grupo en el que haya que buscar información que cada grupo tenga un ordenador y se distribuyan las tareas? Pensemos bien las experiencias educativas que queremos plantear a nuestros alumnos.

d) La reducción de la 'fractura digital' entre los alumnos desfavorecidos y los más aventajados. Esto, directamente, no es cierto. En primer lugar, ¿qué pasará con aquellos alumnos, que los hay, que no puedan permitirse un Smartphone? ¿Van a ser los únicos sin móvil en el colegio? Aun en el caso de que la administración educativa se los diera: ¿No va a haber diferencias entre el que traiga un iPhone X y el que traiga el Huawei más sencillo? ¿No es mejor buscar otras opciones para trabajar la competencia digital?

Y no solo eso. Aquí entra el 'Efecto Mateo': 'A quien tiene, se le dará, y a quien no tiene, aun lo poco que tiene se le quitará'. En los Estados Unidos, mientras que en las escuelas públicas se fomenta el uso de móviles, en las escuelas privadas, empiezan a prohibirse todo tipo de pantallas. Lo que se está viendo es que los niños y adolescentes de clase social media-baja tienden a utilizar los móviles, etc. más para ocio y actividades que no les reportan aprendizaje, y que no hacen sino aumentar la brecha con aquellos de clase social media-alta cuyos padres se aseguran de reportarles una educación con más experiencias culturales y educativas.

Además de estos argumentos, el informe también recomienda 'cambiar el currículum de la ESO, porque el actual no recoge con suficiente detalle el desarrollo del pensamiento crítico'. ¿Cómo? ¿Quieren desarrollar el pensamiento crítico reduciendo la importancia del currículum, de los conocimientos, de la memoria en favor del competencialismo, del desarrollo de las habilidades generales, de despreciar la memoria afirmando que 'todo está en internet' como se está haciendo en los últimos años? Para tener pensamiento crítico hay que saber de historia, de geografía, de ciencias, de política, de filosofía... y de cualquier ámbito del conocimiento que se nos ocurra. Se habla también de alertar a los jóvenes de los peligros del uso excesivo, del ciberacoso y de las Fake News. Sí, todo esto es loable, ¿pero es permitir los móviles en el aula la solución? Y acaba afirmando Jordi Rodon, secretario del consejo escolar que la opción nunca ha de ser prohibirlos. ¿Por qué? Si vemos que para ciertas cosas su uso puede ser perjudicial, ¿por qué no podemos hacerlo? Bien que se prohíbe su uso en los aeropuertos, bien que se han prohibido las bebidas azucaradas en los colegios porque se ven perjudiciales, o el tabaco, o el alcohol... Hay algunos contextos en los que el móvil es muy útil: mensajes con amigos, llamadas, saber el tiempo en un momento determinado, el GPS, los horarios de trenes, del aeropuerto... pero eso no ha de significar que haya que usarlos en todas partes. Y su uso es muy fácil no hace falta enseñarlo. ¿Cómo se puede afirmar que 'No podemos prohibir una cosa que ya existe'? Pero si prohibimos muchas cosas que ya existen porque no son buenas. Y se acaba con un 'Los centros, pues, tienen mucho trabajo que hacer, y más si se tiene en cuenta que más de la mitad de colegios tienen prohibido su uso en el aula'. ¿Qué significa esta afirmación? ¿Se quiere imponer por decreto su uso en todas las aulas?

¿Somos conscientes de que el móvil es una de las principales vías de acceso hoy en día, por ejemplo, a la pornografía? ¿Sabemos que suele empezarse a los 11 años y que 1 de cada 10 consumidores tiene menos de 10? ¿Y que 1 de cada 3 niños entre 10 y 13 visita esas páginas con cierta frecuencia? ¿Y el hecho de que 1 de cada 5 búsqueda con el móvil son de porno? ¿Y que la media de vídeos al año por persona es de 348? ¿Y que hay 68 millones de búsquedas diarias? Son cuestiones a plantearse (datos tomados de Daleunavuelta).

Sería bueno que sobre estas cuestiones, como tantas otras del mundo educativo, el debate fuera más a fondo y en profundidad. Yo mismo uso a diario el móvil, el ordenador, aplicaciones como Google Drive, Microsoft Word, Dropbox, otras para practicar inglés... y hay cosas para las que el uso de dispositivos tecnológicos es muy útil y  los tengo en cuenta: práctica repetida de contenidos de cálculo, de ciencias, de lenguas; para escribir textos de forma colaborativa, para grabar una película en el contexto de un proyecto de lengua o de cine, para tener una conferencia con un colegio de otra parte del mundo, escritura y mecanografía... Pero de ahí a propuestas como las que plantea el Departament hay una gran distancia. Y el problema de fondo es que no tenemos claro ni el modelo de persona ni la función de la escuela ni qué es el conocimiento. Al informe de la Generalitat solo me ha dado tiempo a echarle una ojeada por encima. Espero leérmelo en los próximos días.

Artículo del Diari Ara aquí.

Informe de la Generalitat aquí.

Sobre el éxito de Michaela Community School (II): el poder de la gratitud

Fuente: https://time.com/5232857/michaela-britains-strictest-school/

Estos últimos días ha tenido un cierto eco en las redes la noticia de los grandes resultados que han obtenido los alumnos de Michaela en las primera pruebas estatales a nivel oficial del Reino Unido. De entre los diversos artículos que se han compartido con motivo de este éxito, hubo uno que me llamó especialmente la atención. En este caso, era de Doug Lemov (de quien ya hemos hablado, autor de 'Enseña como un campeón') y formaba parte de una serie de posts que publicó con motivo de una visita que realizó a Michaela (hace tres años). En concreto era el segundo. En él, explica que una de las cosas que le llamó la atención, además del ambiente de orden, de exigencia académica y de trabajo fue que en Michaela Community School existe una 'cultura de la gratitud', que pasa a describir. Comparto aquí la reflexión original de Doug Lemov, traducida al castellano, porque me parece que vale la pena leerla y meditarla:

"Michaela valora la gratitud. Hasta cierto punto, la requiere de sus estudiantes, lo que puede parecer extraño al principio, pero estar ahí te sirve para entender el porqué. Tiene consecuencias sutiles y de largo alcance.

La expresión más palpable de gratitud vino a la hora de comer cuando, después de la comida, los alumnos se pusieron de pie y ofrecieron sus 'agradecimientos'. Permitiéndoseles expresar gratitud enfrente de la mitad de la escuela, todas las manos se levantaron. Todas. Todos querían ser elegidos para dar gracias.

Los estudiantes dieron gracias a sus compañeros de clase por ayudarles en el estudio. Agradecieron a sus profesores por esperar mucho de ellos y ayudarles. Les agradecieron por preparar grandes clases. Un estudiante agradeció al personal de cocina que les hubieran cocinado. Y todavía había manos levantadas. Otro alumno agradeció a su madre todo lo que hacía para sostenerle: tendría unos 13 años, y realizó este agradecimiento enfrente de unos cuantos centenares de adolescentes más, hablando con voz entrecortada pero honesta de lo agradecido que estaba por lo duro que ella trabajaba y los sacrificios que hacía. No es muy habitual ver a alumnos de 13 años hacer esto.

Un alumno en mi mesa -las comidas son comunitarias en Michaela- me dio las gracias. No estaba seguro de quién era y por qué estaba allí, pero era inusual comer con un hombre con un acento extraño que decía que había venido de America para ver cómo trabajaban. Y ahora él, Hassan, podía mostrar que era un hombre y no un niño, y que entendía que era una buena cosa y que era correcto valorar que lo apreciaba. 'Quiero agradecerle señor que haya venido a vernos', dijo.

Hassan había acabado, pero todavía agradeció más cosas hasta que el profesor al cargo les dio feedback sobre cómo agradecer las cosas todavía mejor la próxima vez y luego se fue a clase.

Me encontré sorprendido y pensando sobre ello. Aquí estaban niños de algunos de los barrios más pobres de la ciudad, niños que afrontaban dificultades importantes en casa o en su camino a la escuela. Muchos habían dejado (o todavía vivían) en lugares destruidos por la violencia y la desesperación. Pero en Michaela, su día a día era valorado no por alguien que les recordara que era su vida era dura y desgraciada, sino partiendo del supuesto de que ellos querrían mostrar su gratitud a los demás.

¿Qué significa esto? Primero de todo, ha permitido que emerja una cultura de la 'atención a los demás'. En cualquier lugar en el que miraba, veía que los estudiantes hacían cosas por los demás. En una clase un alumno se dio cuenta de que había otro sin lápiz y le dio uno sin que se lo hubiera pedido nadie. En el vestíbulo a un alumno se le cayeron los libros y, rápidamente, 3 o 4 compañeros y compañeras se agacharon para ayudarle. Los estudiantes, cuando abandonaban la clase, daban las gracias a los profesores.

Quizás el dar las gracias lo hace posible. Están inclinados los alumnos a portarse bien? Muchos, sí. Y cuando ven que la amabilidad y generosidad son vistas y valoradas, no solo por sus profesores sino por sus compañeros, esto se extiende. Quizás al principio es gracias a que se cree en la gratitud, pero al cabo de un tiempo acaba convirtiéndose en un algo que forma parte de la cultura de la escuela. La gente es amable y considerada porque, en Michaela, es lo que hacen.

Pero la gratitud, creo, es tanto por el que la da como por el que la recibe. Quizás es este el punto más importante. Mostrar gratitud hace dos cosas.

En primer lugar, cambia tu percepción del mundo. Provoca que busques y veas la generosidad a tu alrededor y por lo tanto que percibas un mundo lleno de amabilidad y generosidad a tu alrededor. Esto hace que estés contento. Y te lleva a penar que el mundo es un lugar que te abraza cuando das lo mejor de ti.

Pero el segundo regalo es otorgado al que da. Expresar gratitud es dar algo a alguien. Y dar es estar en un lugar de poder. Al fin y al cabo, tienes que tener algo de valor para que valga la pena darlo. Y por lo tanto todo este dar gracias -todo este valorar y honorar el agradecimiento, ese dar importancia al momento en que dices 'Aprecio lo que has hecho' y asumir que esto es muy importante- es una forma de decir a los alumnos: tenéis algo de valor. Sois importantes. Pero debes recordar que vuestra fuerza se deriva de vuestra voluntad de ayudar a los demás. Cuando das te haces rico a ti mismo."

Es un texto que me ha hecho pensar. ¿Existe esta 'cultura de la gratitud' en nuestras aulas? ¿Existe en nuestra sociedad? Da que pensar; ¿cuándo es la última vez que en un aula hemos vivido lo que se explica en el artículo? No olvidemos que, como comenta Lemov, estamos hablando de una escuela que está en un barrio con un contexto socioeconómico y familiar complicado y que consigue poner a sus alumnos al nivel de las escuelas privadas británicas. ¿Y cómo lo consiguen? Teniendo unas expectativas muy altas de todos los alumnos en todos los ámbitos: académico, de relación con los demás, de comportamiento...

El post original de Doug Lemon:

https://teachlikeachampion.com/blog/secret-power-gratitude-michaela-files-part-2/

Sobre el éxito de Michaela Community School (I)

Fuente: https://time.com/5232857/michaela-britains-strictest-school/

En el Reino Unido y en países de tradición anglosajona se hace, al acabar la educación secundaria, una serie de exámenes que sirven para obtener el Certificado General de Educación secundaria (en inglés, General Certificate of Secondary Education o GCSE). Estas pruebas son graduadas con notas que van desde la 'U' (la más baja) a la 'A' (la más alta). Desde hace un tiempo se han sustituido las letras por números, siendo el '1', que equivaldría a una 'U', la marca más baja y el '9', que sería una 'A', la más alta.

Anteayer se dieron a conocer los resultados de las pruebas de este año. Este año la publicación tenía una especial importancia porque era el 1º curso en el que se habían presentado a estas pruebas los alumnos de Michaela Community School, una escuela de Londres que, desde su fundación, va contracorriente respecto al pensamiento pedagógico predominante.
Creo recordar que en el blog he hablado alguna vez de Michaela Community School; para los que no lo sepáis, es una Free School de Londres, situada en un barrio de clase social media-baja que se caracteriza por seguir un enfoque educativo basado en una exigencia amable a los alumnos, un currículum rico y completo y en la enseñanza explícita y los principales principios de la psicología cognitiva. Es una escuela en la cual se reivindica el valor de la exigencia, y de marcar desde el principio expectativas altas para todos los alumnos, independientemente de su contexto social, nivel económico... Estas ideas y el uso de la instrucción directa, de un currículum basado en el conocimiento, etc- suponen, hoy en día, ir contracorriente.

Y resulta que los resultados que han tenido después de varios años en la escuela de secundaria han sido muy buenos. En relación a escuelas similares, los resultados de Michaela están entre los mejores del país. Más de la mitad de todas las notas (54%) han estado por encima del 7 (lo que antes era una A y más); más del doble de la media nacional (22%). Casi 1 de cada 5 de las notas (18%) han sido '9', comparadas con la media del 4.5% nacional; y en matemáticas, 1 de cada 4 resultados fueron de '9'. Muchos de los alumnos no se lo creían: una chica que obtuvo todo '9', un alumno que era difícil en clase pero que ha sacado grandes resultados....

En una entrevista, Katharine Birbalsingh, la directora y alma mater del proyecto, no podía ocultar su satisfacción, porque hay que remarcar que su alumnado no es el típico de escuela inglesa de clase media-alta, sino chicos y chicas de algunas de las partes más desfavorecidas de la ciudad, con contextos familiares nada fáciles. Y el éxito ha sido motivo de alegría general. Desde que se abrió el colegio, en el año 2014, Michaela School ha sido objeto de campañas de desprestigio por sus ideas educativas, en concreto por su política de exigencia y de altas expectativas. Pero ha resultado que, precisamente, estas altas expectativas han conseguido llevar al éxito a alumnos de contextos en los que quizás no era tan fácil. 

Personalmente quizás aplicaría algunas de las ideas que se aplican en la escuela y que se explican en el libro 'Battle Hymn of the Tiger Teachers' de forma diferente, pero no se puede negar el éxito de Michaela Community School. Birbalsingh atribuye el éxito a los valores 'conservadores': creencia en la responsabilidad personal, respeto a la autoridad y sentido del deber hacia los demás. Vale la pena fijarse en el éxito de Michaela Community School y en el hecho de que seguir principios que van contracorriente o que no son populares, como el uso de la instrucción directa, de prácticas basadas en la psicología cognitiva, el tener expectativas altas... vale la pena.

Ojalá en unos años podamos tener un debate parecido en España y empiece a ver escuelas, profesores, políticas educativas... que vayan en esta línea. En el Reino Unido no solo Michaela, sino que otras escuelas han empezado a seguir también este tipo de ideas y políticas y también han tenido éxito (como comenta Greg Ashman en este post). Recomiendo leer tanto el libro coordinador por Katharine Birbalsingh en que explica su experiencia 'Battle Hymn of the Tiger Teachers', como ver alguna de las entrevistas que le han hecho.

Algunos de los resultados:

– 91% Matemáticas 9-4, 90% Inglés 9-4, 85% 9-4 en ambos
– 54% de los exámenes tuvieron resultados entre 7-9, contra la media nacional del 20.8%
– 18% de notas fueron un 9, contra la media nacional del 4.5%
– Algunas áreas: 99% 9-4 MFL, 98% RE, 93% 9-4 Double Science, 100% 8+ Triple Science, 86% EBacc Entry,
– Progreso estimado 8 de aproximadamente 1.5
– Casi 1 de cada 4 sacó 9 en matemáticas
– Casi 1 de cada 3 consiguió un 9 en educación religiosa

Artículos que hablan sobre el éxito de Michaela:

- https://www.thearticle.com/the-michaela-schools-first-gcse-results-a-vindication-of-our-values
- https://amp.theguardian.com/education/2019/aug/22/controversial-michaela-free-school-delights-in-gcse-success?__twitter_impression=true
- https://www.telegraph.co.uk/news/2019/08/22/britains-strictest-schools-first-gcse-results-four-times-better/amp/
- https://gregashman.wordpress.com/2019/08/23/englands-gcse-results-show-that-all-children-can-learn/