La LOMLOE (I): un desastre de ley que solo comportará más fracaso escolar

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Llevaba un tiempo sin escribir (desde el mes de agosto). ¿Por qué? El día a día ya es de por sí intenso, y además del trabajo en sí, hay que hacer muchas otras cosas: leer (y no solo libros de educación), estudiar (en mi caso estoy cursando el grado de Humanidades en la UOC)... por lo que no siempre me da tiempo a dedicarle al blog el tiempo que querría.

Hoy toca hablar de la LOMLOE. Sí, la LOMLOE, esa ley de la cual llevamos hablando todos los profesores desde el inicio de curso. Personalmente, he de decir que, como ley, tanto por lo que se refiere al redactado como a los principios, me parece un desastre. Me parece una ley que no contribuirá a mejorar el fracaso escolar en España, sino que lo ocultará bajo alguno de los miles de nuevos términos y pseudónimos que la nueva ley incluye.

Esta es una de las primeras críticas que hacer a la ley (y a las previas que ha habido). La confusión terminológica. Desde que hace ya unos 20 años se empezara con la implementación de las competencias en España, con cada nueva ley solo se ha complicado el lenguaje, cambiando el nombre de cosas que no son tan complicadas: dimensiones, competencias clave, competencias específicas, competencias generales, estándares de aprendizaje, unidades didácticas, situaciones de aprendizaje, objetivos, procedimientos, contenidos, saberes... Y cada vez que aparece una nueva ley pasa a estar 'prohibido' el lenguaje anterior (como se transmite desde las editoriales de libros de texto, desde la inspección...). Y todo esto, ¿para qué? ¿Por qué hay que llamar ahora a los contenidos 'saberes'? '¿Y a las unidades didácticas, ¡situaciones de aprendizaje'? ¿No podemos hablar ya de 'dimensiones'?

Es que no tendría que ser tan complicado:

- Competencias (Lingüística, matemática, digital... aquí no entro a la conveniencia o no de las competencias, estoy hablando sobre el lenguaje).

- Áreas académicas

- Objetivos de aprendizaje

- Contenidos, procedimientos y actitudes

- Temas y unidades didácticas

¿Es tan difícil?

Otra crítica sería la vaguedad de la ley. Muchos defienden en las redes los 'perfiles de salida', los cuales están descritos en la web del ministerio, los cuales 'estarían bien orientados'. En teoría, un 'perfil de salida', marca qué conocimientos, habilidades... debería de tener un alumno al acabar la enseñanza primaria y la secundaria. Pero no, nos encontramos esto:

• Desarrollar una actitud responsable a partir de la toma de conciencia de la degradación del medioambiente y del maltrato animal basada en el conocimiento de las causas que los provocan, agravan o mejoran, desde una visión sistémica, tanto local como global.
• Identificar los diferentes aspectos relacionados con el consumo responsable, valorando sus repercusiones sobre el bien individual y el común, juzgando críticamente las necesidades y los excesos y ejerciendo un control social frente a la vulneración de sus derechos.
• Desarrollar estilos de vida saludable a partir de la comprensión del funcionamiento del organismo y la reflexión crítica sobre los factores internos y externos que inciden en ella, asumiendo la responsabilidad personal y social en el cuidado propio y en el cuidado de las demás personas, así como en la promoción de la salud pública.
• Desarrollar un espíritu crítico, empático y proactivo para detectar situaciones de inequidad y exclusión a partir de la comprensión de las causas complejas que las originan.
• Entender los conflictos como elementos connaturales a la vida en sociedad que deben resolverse de manera pacífica.
• Analizar de manera crítica y aprovechar las oportunidades de todo tipo que ofrece la sociedad actual, en particular las de la cultura en la era digital, evaluando sus beneficios y riesgos y haciendo un uso ético y responsable que contribuya a la mejora de la calidad de vida personal y colectiva.
• Aceptar la incertidumbre como una oportunidad para articular respuestas más creativas, aprendiendo a manejar la ansiedad que puede llevar aparejada.
• Cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, valorando la diversidad personal y cultural como fuente de riqueza e interesándose por otras lenguas y culturas.
• Sentirse parte de un proyecto colectivo, tanto en el ámbito local como en el global, desarrollando empatía y generosidad.
• Desarrollar las habilidades que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida, desde la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo y la valoración crítica de los riesgos y beneficios de este último.

¿Cómo sabremos si un alumno ha 'desarrollado una actitud responsable a partir de la toma de conciencia de la degradación del medioambiente y del maltrato animal basado en el conocimiento de las causas que los provocan, agravan o mejoran, desde una visión sistémica tanto local como global' o que 'acepta la incertidumbre como una oportunidad para articular respuestas más creativas, aprendiendo a manejar la ansiedad que puede llevar aparejada'? ¿Alguno me puede decir qué es esto? 

Es como si un político al cual le preguntáramos qué objetivos tiene su equipo de gobierno y qué medidas va a tomar para los siguientes 4 años, nos contestase: 'Queremos que seáis felices y para ello, tomaremos todas las medidas para que seáis felices'. ¿No se dan cuenta de la vaguedad de lo que se proclama? Es que son cosas que no se pueden medir, estamos hablando de actitudes personales ante la vida que se van dando a medida que esta progresa. E ir a los descriptores operativos concretos de las competencias específicas, es todavía peor. Si clicáis, veréis que lo que se espera de un alumno, al acabar la primaria y la secundaria, por lo que se refiere a competencia lingüística, es prácticamente lo mismo.

Un perfil de salida real tendría que estar basado en aspectos concretos como, por ejemplo, que un alumno que acabe la primaria:

- Tenga un nivel equivalente al B1 o B2 en la lengua materna (catalán o castellano)

- Que alcance un nivel de A2 en lengua extranjera

- Que conozca la historia de su país y del mundo

- Sepa resolver problemas de 'x' tipos y calcular hasta...

- Conocer los países de Europa, montañas, ríos

- Sepa escribir un texto en estos contextos...

Y así.

Pero es que en la relación de saberes, competencias específicas y criterios de evaluación, como destacaba Juan Cruz Ripoll, se han olvidado de la enseñanza de la lectura. ¿Por qué no se establece qué mínimos sería deseable alcanzar por curso? Luego se adapta, individualizándolo a cada situación particular, pero es que es deber de los poderes públicos establecer qué saberes se plantean como mínimos para curso y etapa. Pues no, la LOMLOE renuncia a esto, por lo que resultará todo una lotería. No se sabrá si los alumnos conocen lo mínimo, porque no se habrá establecido. Y aquellos que estén interesados en el aprendizaje dependerán de la lotería de que lo que decidan sus profesores vaya en consonancia con las pruebas que se establezcan para acceder a la universidad (las cuales no se conocen, pero si van en la línea de los ejercicios publicados valorarán más la expresión del pensamiento dominante, de un signo o del otro, que el conocimiento real de las cosas).

Por hoy, lo dejaré. Dejo para próximos artículos comentar otros aspectos negativos de la ley, como lo es la prohibición de palabras como 'examen' o el querer convertir toda la evaluación en evaluación formativa, queriendo que los informes sean 'cualitativos'. Espero poder escribir en los próximos días.

La importancia de la escritura

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La enseñanza de la escritura es uno de los temas clave de la enseñanza actual, ya que cada vez son más los alumnos que acaban la enseñanza obligatoria, siendo incapaces de escribir un texto mínimamente elaborado. Tendríamos que plantearnos una pregunta: ¿Enseñamos a escribir en el aula? ¿O simplemente les decimos que 'escriban' un cuento, un ensayo, un poema..., sin darles pautas específicas? 

Me ha parecido muy interesante recoger la traducción de las ideas clave sobre este tema de Robin Hardman, las cuales se recogieron en este post de la interesante web de Innerdrive en el mes de febrero.

Escribir es un arte complejo, con múltiples dimensiones, que toma diferentes formas a lo largo del currículum de secundaria. Enseñar a escribir no es algo que se haga de forma sencilla, ya que requiere de la habilidosa combinación de conocimiento sobre la disciplina (literatura, historia, biología...) y del desarrollo de la comprensión por parte de los alumnos del vocabulario, gramática, análisis, evaluación, planificación y argumentación, junto a innumerables elementos adicionales. El arte de la escritura no puede sintetizarse en un artículo, pero sí que existe una buena cantidad de investigación llevada a cabo en aulas reales que apunta hacia dónde hay que dirigirse para maximizar el desarrollo de la escritura en secundaria:

1. ESCRIBIR MÁS

No debería de sorprender saber que, cuanto más escriben los alumnos, más probable es que mejoren en la escritura.

Esto no significa que todas las actividades de escritura que se hagan sean efectivas, pero es una regla de oro que los profesores pueden tener en mente. Una de las grandes barreras para el desarrollo de la expresión escrita es que los profesores ven en muchas ocasiones la escritura como una medida del progreso de los alumnos, más que como un componente esencial del proceso de aprendizaje.

En vez de preguntarse si hay tiempo para incluir más actividades de escritura en la secuencia didáctica, los profesores deberían de preguntarse sobre cómo integrar la escritura en el proceso de comunicar, consolidar y revisar la transmisión de conocimiento.

2. ESCRIBIR JUNTOS

Citando a Steve Graham y Karen Harris, dos de los académicos más destacados de la enseñanza de la escritura basada en la evidencia, los profesores deberían de transformar sus clases en "comunidades de escritura". Esto implica utilizar numerosas tareas que requieren que los alumnos escriban en parejas o grupos pequeños, aspecto que ha demostrado de forma consistente beneficiar el desarrollo de la escritura, igualmente que la modelización frecuente por parte de los profesores.

Es un principio básico de la pedagogía efectiva que los alumnos tendrían que tener claro qué significa la excelencia en un texto escrito, y la investigación sugiere que es más probable que hagan caso a los consejos sobre la escritura cuando provienen de alguien que perciben como un escritor experto.

Esto no significa que los profesores tengan que estar buscando constantemente citas de J.K. Rowling o C.S. Lewis. En vez de esto, hay que ir construyendo de forma gradual la confianza de los alumnos en nuestro dominio de la escritura. Aunque esto puede ser algo incómodo para los profesores que no confíen en sus habilidades escritas o bien que les dé vergüenza mostrarlas en público, nos corresponde a nosotros desmitificar y hacer explícitos los procesos que nos han convertido en expertos en nuestra área.

3. ENSEÑANZA EXPLÍCITA Y ESTRUCTURADA QUE VAYA DEJANDO AUTONOMÍA

La enseñanza explícita y el proceso gradual de dar autonomía a los alumnos a medida que van dominando los procesos han atraído mucha atención durante los últimos años. Estos dos conceptos se aplican tan bien al desarrollo de la escritura como a cualquier otro aspecto del aprendizaje.

Como este estudio muestra, los profesores deberían de dar soporte explícito a los alumnos para llevar a cabo las tareas más complejas, con ayudas como el darles estructuras habituales de un texto argumentativo, o los mejores conectores para usar en un determinado tipo de texto y, a continuación, irles dando menos guía a medida que su dominio del tema y confianza se desarrollan. Una vez que los alumnos más avanzados empiezan a dominar las habilidades enseñadas, los profesores deberían de valorar el poner limitaciones, como no permitir el uso de oraciones simples, para maximizar el nivel de dificultad y continuar el proceso de desarrollo de habilidades.

4. FEEDBACK EFECTIVO

La enseñanza efectiva de la escritura depende en gran medida de la calidad del feedback que reciben los alumnos. Tenemos que desafiar el modelo tradicional de enseñar un tema entero sin que haya oportunidades para la práctica de la escritura y de entonces poner a prueba el conocimiento sobre el tema que acaban de estudiar con un ensayo del cual no les habremos dado ningún feedback.

En vez de esto, tendríamos que dar feedback a los alumnos durante toda la unidad, cosa que es mucho más fácil si los profesores entrelazan actividades de escritura de baja exigencia (escritura en el aula, siguiendo modelos, que no haga falta corregir a fondo por parte del profesor ni implica una calificación) en la programación. Todo el feedback debería de centrarse en valorar el esfuerzo y el progreso hacia objetivos establecidos de forma clara, más que en comentar el éxito de los alumnos o reflejar las percepciones del profesor sobre su práctica escrita. Como siempre, es inteligente seguir la máxima de Dylan Willian: "el feedback tiene que significar más trabajo para el que lo recibe que para el que lo da".

5. FOMENTAR LA AUTORREFLEXIÓN Y AUTORREGULACIÓN     

Como parte de este proceso de que los alumnos tomen en cuenta el feedback del profesor, la investigación sugiere que se debería animar a los alumnos a plantearse objetivos.

Estos objetivos deberían de formar la base del feedback diario de los profesores, y tendrían que ser revisados de forma regular para asegurar que son lo suficientemente exigentes y realistas. Estrategias como la autoevaluación, el volver a escribir borradores, la coevaluación y las técnicas de planificación de la enseñanza ha mostrado ser efectivas.

6. VOCABULARIO

Si las técnicas indicadas anteriormente pueden ayudar a desarrollar elementos fundamentales para escribir de forma excelente, el vocabulario funciona como el cemento que une el resto de elementos. Básicamente, es imposible escribir bien sin poseer una amplia de variedad de palabras entre las cuales elegir. Aunque enseñar estructuras oracionales habituales puede guiar y ayudar a los alumnos al principio, serviremos mejor a la memoria a largo plazo de nuestros alumnos si nos aseguramos de que un vocabulario de alto nivel (que incluya términos específicos de cada disciplina académica) es modelado, explicado y esperado de forma frecuente,

7. CAMBIAR MENTALIDADES

Si queremos tener éxito en hacer la enseñanza de la escritura más efectiva en nuestros colegios e institutos, tenemos que posibilitar cambios importantes de actitud. En primer lugar, hay que enfatizar  que la habilidad de escribir bien no es innata o fija, sino que es una habilidad que es accesible a todos los que están dispuestos a dedicar tiempo, atención y esfuerzo a su práctica. Un elemento esencial de este cambio de mentalidad es que los profesores tienen que verse a sí mismos como escritores. Esto implica comprometerse en desarrollar las habilidades de escritura propias, así como las de sus alumnos. Finalmente, tenemos que comprometernos a no usar la escritura solo como herramienta de evaluación, sino también como medio de autoexpresión, empatía y disfrute.

Artículo original en este enlace.

La enseñanza explícita es altamente interactiva

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Hace unos días, Greg Ashman publicó un interesante artículo sobre el debate existente alrededor de la instrucción explícita y el hecho de si esta es o no altamente interactiva. Uno de los ataques que suele hacerse a la instrucción explícita es que esta no sería interactiva, sino aburrida y unidireccional. En el artículo, Greg Ashman desmonta esta idea y destaca como la instrucción explícita que es bien llevada a cabo es altamente interactiva, ya que implica constantes preguntas a los alumnos, dar feedback, discusiones... con esto estaríamos ante la falacia del 'hombre de paja', puesto que se critica a la instrucción explícita asociándola con una pretendida "clase tradicional" que realmente no existe y poco tiene que ver con la naturaleza real de la instrucción explícita.

Ashman, además de citar los Principios de la instrucción de Rosenshine, incluye una descripción de la enseñanza explícita de Jere Brophy y Thomas Good de 1984 que desconocía. Estos dos autores, más que hablar de 'enseñanza explícita' o 'instrucción directa', hablaban de 'enseñanza activa' para referirse a este tipo de enseñanza. No me he podido resistir a traducir la descripción:

"Los alumnos consiguen más en clases en las cuales pasan la mayoría de su tiempo siendo supervisados por sus profesores más que trabajando por su cuenta (o no trabajando). Estas clases incluyen lecciones frecuentes (a todo el grupo o en pequeños grupos, en función del curso y de la materia) en las cuales el profesor presenta información y desarrolla conceptos a través de lecciones y demostraciones, y elabora esta información con el feedback que se da a la recitación de diversas respuestas o a su discusión, y prepara a los alumnos para continuar con actividades de trabajo personal para las cuales da instrucciones y las cuales se practican con ejemplos; en ellas supervisa el progreso en las tareas después de dejar que los estudiantes trabajen de forma independiente, y continúa con un feedback apropiado y vuelve a enseñar cuando es necesario. El profesor acerca el contenido a los estudiantes de forma personal más que depender de los materiales curriculares para hacerlo, pero verbaliza y presenta la información mayormente en pequeñas presentaciones seguidas de oportunidades para recitar o aplicar el contenido. Existe una presencia significativa de explicaciones del profesor, pero la mayoría de estas explicaciones son académicas más que procedimentales o de gestión, y gran parte de ellas implican hacer preguntas y dar feedback, más que largas explicaciones".

Como se ve, la enseñanza explícita es altamente interactiva; hay que defender esta realidad, ya que es la mejor opción para nuestros alumnos, frente a aquellos que la ridiculizan o le ponen etiquetas que no se ajustan a su verdadera naturaleza.

El mito de la multitarea, explicado por la BBC

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Uno de los mitos sobre los que se suele oír más es el de que, en una sociedad tecnológica como la nuestra,  tendremos que acostumbrarnos a llevar a cabo diversas tareas a la vez: navegar por internet, hablar por teléfono, ver una serie, cocinar... de esta forma, nuestro cerebro 'evolucionaría' y se acostumbraría así a los nuevos retos de la sociedad de la información.

¿Es esto así? La psicología cognitiva y el conocimiento que tenemos sobre cómo funciona nuestro cerebro apuntan a que no, como explica este vídeo la BBC. El cerebro humano no funciona como un ordenador, y la atención es un recurso limitado. Algunos científicos comparan la atención visual con un foco, el cual solo puede centrarse en un aspecto a la vez. Este foco que es la atención, podría centrarse en observar los detalles de una imagen o en intentar hacerse con una idea o imagen general, pero no podría hacer ambas cosas a la vez. De toda la información que nos llega a través de los sentidos, somos solo conscientes de una pequeña parte, que es aquella en la cual focalizamos la atención.

¿Qué pasa entonces cuando intentamos hacer diversas tareas a la vez, lo que es conocido como multitarea? Escuchar música y estudiar, ver una serie y leer un libro... Cuando hacemos varias tareas cognitivamente exigentes a la vez, se pierden matices, y hay detalles importantes que se pueden pasar por alto, ya que lo que hace la atención es moverse de un punto al otro, dejando de prestar atención al que deja de lado. Entonces acabamos por hacer las tareas peor que si las hiciéramos la una detrás de la otra.

Es cierto que hay tareas que sí que podemos hacer a la vez, como el caminar y escuchar música, o conducir y hablar con una persona... porque en ellas se utilizan recursos cognitivos diferentes, pero aún así en algunos casos se pierde parte de la atención, como el que se explica en el vídeo de conducir y hablar por teléfono. En algunos casos, la conversación que se lleva a cabo con el manos libres mientras se conduce genera que nos imaginemos partes de la conversación, con lo que se satura el canal visual que es fundamental para conducir, por lo que es más fácil que tengamos algún accidente. Nos encontramos aquí con las limitaciones de la memoria de trabajo y de los canales a través de los cuales recibimos la información sensorial.

La multitarea, pues, nos hace como mínimo más ineficientes, y puede ser peligrosa en algunas ocasiones, ya que nuestro cerebro no está preparado para ella. En este otro vídeo se comenta un artículo de Pedro de Bruyckere y Paul A. Kirschner sobre esta misma cuestión.

10 cosas que que hay que conocer sobre la enseñanza y el aprendizaje, un breve pero interesante post de Alex Quigley

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En el mes de Enero, Alex Quigley publicó un breve post con 10 ideas sencillas pero importantes que vale la pena conocer. Eran las siguientes:

1. Que los alumnos sepan cosas les ayuda en los nuevos aprendizajes (conocimiento previo.

2. Es efectivo y eficiente enseñar de forma explícita a los alumnos aquello que han de aprender (instrucción explícita).

3. Los alumnos no pueden aprender un montón de cosas nuevas a la vez (limitaciones de la memoria de trabajo).

4. Tenemos que enseñar teniendo en cuenta la capacidad limitada de la memoria de trabajo (teoría de la carga cognitiva).

5. Tenemos que realizar conexiones que ayuden a la comprensión entre los elementos complejos (construcción de esquemas).

6. Hay que planificar la revisión de lo aprendido para asegurar su recuerdo (práctica espaciada y práctica de recuerdo).

7. Las estrategias de comprensión son vitales para comprender aprendizajes complejos (estrategias de comprensión lectora).

8. Los alumnos necesitan fomentar la confianza en su habilidad de aprender y conocer cosas (autoeficacia)

9. Los alumnos necesitan ejercitar su atención y controlar sus emociones para aprender cosas (autorregulación).

10. Los alumnos necesitan elegir las estrategias correctas para aprender cosas de forma exitosa (metacognición).

A continuación, referenciaba toda una serie de artículos, vídeos... para profundizar en cada una de las cuestiones. Me ha parecido que sería de interés, al menos, el traducir estas 10 ideas fundamentales (muchas de las cuales recoge, por ejemplo, Héctor Ruiz Martín en su libro) como elemento básico a partir del cual empezar a profundizar en la psicología cognitiva y el aprendizaje. Os recomiendo, en cualquier caso, ir al post original de Alex Quigley.

No hay que bajar el listón

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Después de más de dos meses sin escribir en el blog, quería volver, aunque fuera con un breve comentario sobre un post que publicaron Mirjam Neelen y Paul A. Kirschner.

En él, Neelen y Kirschner explican que existe una tendencia marcada en los últimos años a bajar el listón en lo que se exige a los alumnos en el colegio. Por ejemplo, si se observan los resultados de PISA y se comparan con las notas finales, se puede ver que mientras que las notas finales de los alumnos permanecen iguales a lo largo de los años, sus niveles de matemáticas y de lengua van bajando a lo largo de los años. Este patrón lo ven en los Países Bajos, en los Estados Unidos... En estos últimos, en los últimos 20 años la media de las notas ha subido, mientras que los resultados en los exámenes SAT o en otras formas de medir el rendimiento académico se han mantenido estables o han bajado.

Esto lleva a un tema que preocupa, que es el de la 'inflación' de las notas y resultados académicos. Las notas crecen sin que ello vaya acompañado por una mejora del aprendizaje o del éxito académico. Parece que queramos que nuestros alumnos no experimenten los efectos de la falta de trabajo o de exigencia y que queramos evitarles el trabajo duro, los problemas o el fracaso.

Sin embargo, un estudio de Seth Gershenson apunta a que tendríamos que cambiar esta tendencia. En concreto, descubrió que:

1) Los alumnos aprenden más de aquellos profesores con estándares altos de calificación.

2) Los alumnos con profesores estrictos tenían resultados significativamente mejores en geometría un año después y en Álgebra dos años después.

3) Los alumnos con profesores exigentes tenían un éxito mayor, independientemente de su origen étnico.

4) Los alumnos con profesores exigentes tenían resultados significativamente mejores en todos los tipos de colegios, independientemente de su origen económico.

5) Los profesores que asistían a mejores universidades, que tenían un máster o más experiencia, tenían estándares más altos de evaluación.

Destacaba que poner expectativas y estándares altos no es siempre fácil y tampoco es aceptado con facilidad. De hecho, destaca que en las entrevistas realizadas a diversos profesores, estos indicaba que sentían la presión de los directivos, padres o alumnos para otorgar notas más altas. Tampoco sería justo culpar a los profesores de poner estándares bajos porque, en muchas ocasiones, no saben dónde hay que colocar el listón. 

Concluye comentando que, a corto plazo, el dar buenas calificaciones a todo el mundo puede ahorra problemas, pero a la larga no potencia el aprendizaje de los alumnos y no los prepara para tener éxito en el mundo académico y laboral.

Me parece un artículo interesante, que destaca un punto que acostumbra a olvidarse. Poner el listón alto por lo que se refiere a expectativas, exigencia... acaba beneficiando a todos los estudiantes. Luego, habrá que poner las medidas necesarias para ayudar a aquellos que no lleguen, pero deberíamos de evitar bajar el listón para todos porque haya algunos que no lleguen. 

Recomiendo leer el post original de Neelen y Kirschneer con los gráficos y enlaces que lo acompañan.

Bibliografía:

https://3starlearningexperiences.wordpress.com/2022/05/29/set-the-bar-high/

Sobre las ideas que expuso Carlos Monereo en el 'Planta Baixa' de TV3

Captura de pantalla de un instante del programa 'Planta Baixa' de TV3 
(https://www.ccma.cat/tv3/alacarta/planta-baixa/polemica-per-les-notes-sense-suspensos-del-no-assoliment-a-len-proces-dassoliment/video/6142437/)

Hace unas semanas, en el contexto de un artículo sobre los cambios anunciados en la evaluación, comenté los primeros tres minutos de uno de los programas 'Planta Baixa' de TV3 en el cual se entrevistó a Carlos Monereo para comentar los cambios educativos que conllevará la LOMLOE. Monereo, catedrático de psicología y profesor de la UAB es una de las personas que ha estado detrás de las reformas educativas y cambios que han tenido lugar en los últimos años. El otro día comenté los primeros 3 minutos, pero la entrevista dio mucho más de sí. Me parece fundamental contrarrestar ese discurso, por lo que en el post de hoy seguiré comentando el programa (a partir del minuto 3).

Monereo insiste (minuto 7:00 aprox.) en que la evaluación tiene que ser personalizada para justificar que las calificaciones no son importantes. Como ya he insistido diversas veces, esto me parece un error. Por supuesto que hay que adaptar los aprendizajes a cada alumno, e intentar individualizar y concretar lo que cada uno aprende, pero las calificaciones tienen una función también social, de que ese alumno se compare con el resto de compañeros de su clase y, a la vez, que esa clase pueda compararse con el resto de clases similares de esa edad. Pero para entender eso hace falta tener claro que todo sistema educativo que se precie debería de tener unos aprendizajes mínimos esperados para cada área y para cada curso. ¿Significaría eso hacer la vida imposible a aquellos alumnos que no los alcancen y que tengan que repetir curso? No, porque luego miraríamos de adaptar las cosas a cada alumno para posibilitar su progreso. 

Mi sensación es que el miedo a que algunos alumnos se frustren porque ven que no llegan a un nivel esperado no está llevando a querer ocultar o hacer desaparecer los mínimos esperables de las diversas áreas en cada curso, con la excusa de 'personalizar'. ¿Qué me temo que acabará pasando? Que en muchos casos, como ya pasa, no tendremos claro qué es lo que tendríamos que enseñar y qué es lo que tendrían que aprender los alumnos. La falta de elementos de calificación y de control llevará a que con muchos alumnos, seguramente con aquellos que tengan más dificultades, no se sepa qué tienen que aprender a mejorar, y la diferencia sea cada vez mayor. La teoría de hacer informes personalizados y de personalizar el aprendizaje al ritmo de cada alumno es muy bonita, pero la realidad es que con los recursos que hay es difícil, y se olvida una cosa: es mucho más lo que asemeja a los alumnos de una determinada edad que lo que los separa...

Luego habla de 'negacionistas' en educación. Acusar a alguien de 'negacionista' es el recurso fácil para sacarlo fácilmente de cualquier debate. En concreto, aquí pone la etiqueta de negacionistas a aquellos que niegan que el suspenso es contraproducente, a los que pone la etiqueta, también, de que no leen. Por favor... ¿Cómo puede caer un catedrático en un discurso tan simplista? Por supuesto que el 'solo suspenso', es decir, el limitarse a poner calificaciones sin que haya evaluación formativa, sin dar feedback al alumno, sin hablar con él, limitándose a sumar suspensos para que repita curso, no es positivo. Pero el problema es que esa idea del suspenso que tiene, no existe que yo sepa.

A continuación, afirma que lo que 'la evidencia de la ciencia de la educación' de los últimos años afirma es que en la enseñanza obligatoria, como el objetivo es enseñar a un ciudadano a afrontar los problemas del siglo XXI, lo que hay que hacer es:

- Formar al alumno en cosas útiles, auténticas, por lo que quizás no hay que formarlo en álgebra, latín...

- Cosas como la filosofía se han de estudiar por su valor añadido, su utilidad.

- Dar horas de autonomía a los docentes y centros.

¿Hola? Aquí no está hablando de 'evidencia de la ciencia de educación'. Está hablando de ideología, concretando una visión discutible de la educación, basada en priorizar las cosas por su 'utilidad'. ¿Por qué se han de imponer a toda la escuela, profesorado y alumnado una visión discutible de la educación, de la cultura, del conocimiento?

Pone luego a Merlí como ejemplo, diciendo que los profesores tenemos que 'provocar', 'retar'... Sí, pero, ¿no es un poco simplista? Y vuelve con la idea de que el suspenso no ayuda. Es cierto que en ciertos contextos, suspender y ya está simplemente no sirve, pero es lo que decía antes, no existe esa educación de la que habla en la cual los profesores se limitan a 'calificar'.

E insiste en la idea sobre la 'utilidad' de las matemáticas: han de servir para las cosas que has de 'manejar' como ciudadano. ¿En serio? Las de primaria, quizás, pero en secundaria hay que ir más allá. A continuación aparecen diversas entrevistas a padres en las que la mayoría destacan que con las nuevas notas no tendrán claro cómo están claros respecto al nivel del grupo. Tienen más sentido común ellos que la mayoría de teóricos. 

Monereo afirma en respuesta a las palabras de estos padres que "Los padres que tuvieron más éxito en los estudios tienden a decir: 'esto es codos, y ya está', y entienden menos estas perspectivas más avanzadas". Lo siento, pero no soporto este aire de suficiencia y superioridad moral... ¿Cómo que 'perspectivas avanzadas'? Si son los mismos planteamientos del progresismo educativo de siempre... Y dice que el paradigma de esos padres es 'Saber y Ganar' a donde van las personas 'memorionas'. Lo peor es que Carlos Monereo se erige todo el rato como la voz de la 'evidencia educativa' cuando lo que está haciendo es defender unas propuestas muy legítimas, pero que son puramente ideológicas. Como suele ser habitual, TV3 no planteó que en el programa hubiera ninguna voz alternativa, que pudiera dar una visión diferente (y personas capaces de articular un discurso distinto en Cataluña, hay unas cuantas).

Programa original de TV3:

https://www.ccma.cat/tv3/alacarta/planta-baixa/polemica-per-les-notes-sense-suspensos-del-no-assoliment-a-len-proces-dassoliment/video/6142437/

A vueltas con la evaluación: la obsesión de los ideólogos de la 'nueva educación' con las notas y los exámenes

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Desde hace un tiempo existe una cierta animosidad y obsesión contra la evaluación calificativa y el uso de los exámenes. Esto lo estamos viendo en Cataluña donde, durante las últimas semanas, se han publicado los decretos de enseñanzas curriculares ajustados a la nueva ley de educación, la LOMLOE.

Estas reformas se caracterizan desde hace unos años por una inexplicable obsesión contra las notas numéricas y la utilización de exámenes. En concreto, el gobierno de Cataluña ha apostado por sustituir las calificaciones trimestrales de los alumnos por 'valoraciones cualitativas', apostando porque se califique a los alumnos tan solo a final de curso (en la ESO) y al final de ciclo (en primaria).

Me parece una obsesión con poco fundamento porque, según mi parecer, la evaluación calificadora y la evaluación formadora no hay que oponerlas. Son dos caras de la evaluación, que comparten elementos en común, pero que no hay que oponer la una o la otra.

La primera, la evaluación calificadora, es una evaluación que nos ayuda a situar al alumno en relación con el grupo, con el centro, con el resto de alumnos de su edad y con los objetivos de aprendizaje esperados a una edad determinada. Es una evaluación que no es perfecta, y la evaluación nunca debería de ser exclusivamente calificadora, pero es necesaria. Como sociedad, tenemos que tener una serie de aprendizajes esperados para cada curso, para cada área, para cada edad...

De aquí viene, me parece, una de esas razones de esa obsesión contra la evaluación calificadora. No se aceptan y no se quieren establecer una serie de aprendizajes mínimos y esperados para cada edad. De ahí la inconcreción de la que adolece el currículum competencial, la cual va cada vez a más... No se quiere establecer una edad en la cual los alumnos deberían de haber aprendido a leer, o saberse las tablas de multiplicar, o tener un cierto nivel de inglés, o unos conocimientos históricos. Estos objetivos esperados no se establecen porque se piensa que, si se hiciera así, se discriminaría aquellos que no lleguen, pero esto es falso.

Lo que está pasando es que los únicos alumnos que están alcanzando los aprendizajes esperados son aquellos que tienen un soporte externo, o unos padres que se preocupan por la educación de sus hijos y que tienen los recursos para ello y les ponen profesores particulares, academias de inglés, extraescolares de música, de matemáticas... La escuela está renunciando a su función de potenciadora de saberes y de ascensor social para todo el alumnado.

Al no tenerse claro qué se espera de un alumno a una edad determinada, estos van pasando de curso en curso con una serie de lagunas para las cuales no se pone solución. Este es uno de los efectos de esta obsesión contra la evaluación calificadora y las notas.

La segunda, la evaluación formativa, es fundamental, no lo negaré. Esta puede llevarse antes de iniciar el aprendizaje, para valorar los conocimientos previos del alumno, durante el aprendizaje, al acabar... la pueden llevar a cabo el alumno, el profesor, los compañeros. Es cierto que la evaluación para el aprendizaje es necesaria y que durante un tiempo posiblemente hubiera sido dejada de lado. Es bueno que un alumno se autoevalúe sobre si domina una serie de indicadores, son buenas las valoraciones cualitativas y orientativas al alumno, indicándole hacia dónde debe ir, qué aspectos son los que tiene menos desarrollados. Las rúbricas pueden ser una gran herramienta para valorar procesos complejos como la expresión escrita, la expresión oral o un proyecto.

Pero lo que se pretende es sustituir la evaluación calificadora por una evaluación cualitativa, aspecto con el que no puedo estar de acuerdo. La evaluación calificadora tiene un sentido de acreditación de los aprendizajes a nivel social y en comparación con los iguales que es útil, y que ayuda al alumno. Esta evaluación calificadora ha de llevarse a cabo de forma paralela a la evaluación formativa y cualitativa durante antes, durante y después del proceso de aprendizaje, orientando al alumno, dándole protagonismo y ayudándole a que pueda valorar dónde poner más o menos esfuerzo.

Alguno dirá... pero el Departament d'Educació no apuesta por esto. Si esto es así, ¿a qué viene esta obsesión contra la escala del 1 al 10, que es la más sencilla? ¿Por qué crear esas siglas que cuesta tanto entender 'NA', 'AS', 'AN', 'AE'? ¿Por qué se cambia el 'NA' por 'EPA' (en procés d'assoliment)? ¿Por qué en el borrador de bachillerato se apuesta también por esta nomenclatura dejándose de lado los decimales? Cuando haya que desempatar entre dos alumnos que tengan la misma media para cursar unos estudios, ¿se usará una valoración cualitativa? 

Y es que querer valorar todo por rúbricas, diarios de aprendizaje, comentarios personales, hojas personalizadas de competencias e indicadores adquiridos... lleva a la burocracia, y a generar toda una cantidad de papel que no es útil ni para el alumno, ni para el maestro ni para la certificación de los aprendizajes. ¿Significa esto que apueste porque todo se valore con exámenes y notas cuantitativas? No, ya que tampoco sería útil. A mi juicio, debiera de haber:

- Unas evaluaciones estandarizadas a final de curso o de ciclo de los saberes fundamentales y de las principales áreas.

- Unos objetivos y contenidos de aprendizaje esperados por cursos, claros y concretos. Para atender a aquellos alumnos que estuvieran por debajo, se pondrían todos los medios posibles.

- Evaluación calificadora. El 25% de las actividades, a mi juicio, debieran de ser de calificación.

- Evaluación formativa. El 75% de las actividades debieran de ser formativas. Por autoevaluación, coevaluación, etc.

Mi sensación es que lo que se quiere con esta reforma es maquillar el altísimo fracaso escolar que tenemos en Cataluña. Son cada vez más los alumnos con lagunas importantes en matemáticas, en comprensión lectora, en escritura... y, en vez de optar por una reforma que devuelva la claridad de objetivos y la apuesta por prácticas basadas en la evidencia y el éxito de resultados se opta por un modelo, el competencial, que ha demostrado que no funciona.

Relacionado con esto que comentamos, Carlos Monereo afirmaba al inicio de este programa de TV3 (la transcripción es mía; los extractos son de los 3 primeros minutos):

 

 "El tema está en para qué sirve un suspenso desde el punto de vista educativo. Más que calificar, descalifica a la persona y te dice, estás por debajo de los demás, y no le da ninguna idea sobre cómo mejorar. El nuevo decreto tiene este acierto, y  apuesta por informes individuales con una apuesta por la profesionalización"

"Tenemos que distinguir la enseñanza postobligatoria, en la que formamos profesionales, de la obligatoria, en la que formamos ciudadanos. Todos seremos ciudadanos y hemos de esperar que lo sean de la mejor forma posible, por lo que suspender a alguien de ciudadano es absurdo"

Monereo incurre en diversas falacias. ¿Cómo que el tener un suspenso 'descalifica a la persona'? ¿Por qué mezcla una calificación negativa en catalán, matemáticas o inglés con 'descalificar a la persona'? Con una nota se valora el nivel de logro en una escala en un ámbito en concreto de un alumno con respecto a unos indicadores determinados. Por supuesto que no es algo perfecto, y nunca cubrirá todos los aspectos de un ámbito de conocimiento, pero sirve al alumno, al profesor y a la sociedad para ver en dónde se está respecto a unos criterios esperados. ¿A qué viene ese decir que se 'descalifica a la persona'? Es una referencia para ver en dónde se está. Por supuesto que hay que acompañar la calificación negativa con orientación personal sobre cómo mejorar, pero no hay problema en que veamos que estamos por encima o por debajo en un área concreta de otras personas, porque somos diferentes. Yo nunca he destacado en el ámbito musical, por ejemplo, y no me he sentido descalificado por ello.

Luego viene la segunda afirmación... ¿Qué tiene que ver el ser 'ciudadano' con las calificaciones de las áreas académicas? ¿Está diciendo que el único objetivo de la escuela es tener a 'alumnos ciudadanos' durante 10 años y que, si se les pone un 4 en matemáticas o ciencias naturales porque no han estudiado un control, o porque les cuesta esa área... se está 'suspendiendo al ciudadano'? ¿Realmente espera sustituir las calificaciones cuantitativas en los colegios por valoraciones individuales de los 25 alumnos que hay por aula de todas las áreas? ¿Se cree este señor que esto es manejable para el profesorado? ¿Y se piensa de verdad que sería útil? 

Bueno, esta es mi reflexión por hoy... La entrevista a Monereo tiene todavía más cosas, que dejaré para el próximo artículo... Quiero compartir 2 artículos que escribí hace un tiempo que conectan plenamente con este tema:

https://unestelalalba.blogspot.com/2017/07/volvamos-hablar-sobre-evaluacion.html

https://unestelalalba.blogspot.com/2019/02/la-confusion-en-la-evaluacion.html

Los estilos de aprendizaje son un mito, por lo tanto, ¿qué es lo cierto?

Recojo hoy en el blog la traducción de otro interesante post del blog británico InnerDrive sobre el mito de los estilos de aprendizaje y técnicas basadas en la evidencia que pueden utilizarse en su lugar. Me ha parecido interesante traducirlo para profundizar en esta cuestión, presente también en España. El post original de InnerDrive, aquí.

Photo by Jeswin Thomas on Unsplash

Los estilos de aprendizaje son un mito, por lo tanto, ¿qué es lo cierto?

Independientemente de la cantidad de tiempo que te hayas dedicado a la educación, probablemente habrás oído sobre la idea de que algunos alumnos aprender mejor con información visual, otros a través de explicaciones, otros con actividades prácticas. Durante las últimas décadas, la idea de que las personas tenemos un "estilo de aprendizaje" y que tenemos que ser enseñados de una forma que encaje con este estilo se ha vuelto realmente popular. En 2012, una investigación planteaba que el 93% de los profesores del Reino Unido creía en los estilos de aprendizaje.

Sin embargo, entre la comunidad científica, esta idea hace tiempo que se considera un mito. Un amplio rango de estudios e investigaciones ha encontrado una evidencia muy débil a la teoría de los "estilos de aprendizaje". E incluso se apunta al hecho de que usar los estilos de aprendizaje para enseñar en el colegio podría tener un impacto negativo en el aprendizaje.

A pesar de la evidencia que se acumula en contra de los estilos de aprendizaje, nuevas investigaciones muestran que son muchas las personas, incluidas algunas que trabajan en educación, que todavía creen en el poder los estilos de aprendizaje.

Valoremos de más de cerca esta investigación.

Qué dice la investigación

Esta revisión publicada recientemente de estudios revisados entre 2009 y 2020 se centró en las creencias de los profesores y formadores de profesores. La revisión encontró que de más de 15.000 educadores de todo el mundo, el 89,1% pensaba que las personas aprendían mejor cuando eran enseñados según su estilo de aprendizaje.

Todavía más, cuando la revisión valoró estudios que medían el uso actual de estilos de aprendizaje, encontró que el 79,7% de los educadores habían utilizado o pretendían utilizar los estilos de aprendizaje en su enseñanza. Planteado de forma clara: el mito de los estilos de aprendizaje no ha desaparecido.

Otros mitos del aprendizaje

Además del mito de los estilos de aprendizaje, el sector educativo no es ajeno a los neuromitos.

Existe, por ejemplo, el mito de que solo usamos el 10% de nuestros cerebros. Esto es completamente falso, y no es respaldado por ningún científico. Luego está la idea de que las personas tenemos un hemisferio dominante: el izquierdo o el derecho, siendo los primeros racionales y objetivos, teniendo más facilidad para asignaturas como las matemáticas y la física, y siendo los segundos intuitivos y creativos, más talentosos en áreas como la lengua y las artes. De hecho, ninguno de los hemisferios es él exclusivamente el responsable de un tipo de personalidad o de los talentos de una persona. Y existe también el mito de que jugar a juegos de inteligencia te hace más listo, a pesar de que no existe ninguna evidencia de que los juegos de inteligencia mejoren las funciones cognitivas en adultos sanos.

¿Qué significa todo esto?

Mientras algunas personas afirman que no podemos saber todavía de forma segura que los estilos de aprendizaje no existen, una cantidad aplastante de evidencia apunta en la dirección contraria. Existen investigaciones que apuntan en la dirección de que la enseñanza vinculada al estilo de aprendizaje de cada alumno no solo no mejora este aprendizaje, sino que puede ser perjudicial.

Esto es porque lleva a gastar tiempo, esfuerzo y recursos económicos en una práctica didáctica inefectiva. Otros estudios apuntan a que hay alumnos que es posible que tengan una serie de 'preferencias de aprendizaje' sobre la manera según la cual les gusta ser enseñados - pero aquello que preferimos no es necesariamente aquello que nos va mejor. Es parecido al hecho de que son muchos los estudiantes que prefieren repasar a través de la relectura y el subrayado, dos técnicas que han demostrado ser inefectivas para la revisión. En cualquier caso, hay diferencias entre las preferencias de aprendizaje y los estilos de aprendizaje.

Por lo tanto, los investigadores están preocupados por las creencias aparentes de muchos profesores y su confianza en los estilos de aprendizaje. Dado que la enseñanza ajustada al estilo preferido tiene poco soporte e incluso puede ser negativa, los profesores debieran quizás utilizar otras técnicas didácticas que sean más de fiar. Algunas de estas son:

- Práctica de recuerdo: esto es cualquier práctica que lleva a los alumnos a generar respuestas a preguntas, desde quizzes a pequeños controles. Ha sido demostrado de forma consistente que ayuda a los alumnos a recordar la información y a mejorar su éxito académico. Es más efectivo en un contexto informal, separado de los exámenes en los que los alumnos tengan presión y se jueguen una calificación.

- Práctica espaciada e intercalada: espaciar significa que los alumnos trabajan los conocimientos objeto de aprendizaje de forma habitual y en pequeñas dosis, asegurándose de que se vuelven a repasar los temas. Mientras tanto, intercalar implica mezclar el orden en el cual los temas son estudiados, o mezclando los tipos de actividades que hacen los alumnos, antes que hacer todo en un orden lineal. La investigación muestra que ambos métodos mejoran la retención en la memoria y el éxito.

- Codificación dual: esto implica utilizar a la vez información visual y escrita cuando se enseña y se aprenden. En otras palabras, combinar palabras y dibujos. Otra vez, la evidencia demuestra que esto potencia la retención en la memoria y la evocación. Por lo tanto, utilizar ayudas visuales combinadas con información escrita u oral puede ser de ayuda para cualquiera, no solo para los "aprendices visuales".

Pensamientos finales

Ciertamente, es preocupante que neuromitos como los de los estilos de aprendizaje sigan penetrando en la comunidad educativa. Tendríamos que urgir a los profesores a prestar atención a otras estrategias de enseñanza, con una evidencia más fuerte y fiables. Creemos que se puede confiar, por ejemplo, en el uso de la práctica de recuerdo, las prácticas espaciada e intercalada y la codificación dual.

¿Hay que buscar siempre la comprensión profunda, o basta con que nuestros alumnos 'conozcan'? Interesante artículo de Kirschner y Neelen

Photo by Joshua Hoehne on Unsplash

El otro día leí un interesante artículo de Paul A. Kirschner y Mirjam Neelen sobre una cuestión a la cual le he dado vueltas en diversas ocasiones en los últimos tiempos. ¿Qué hay que priorizar, la comprensión profunda de los conceptos o basta con el conocimiento de reglas y conceptos básicos en algunos casos? He estado dando vueltas a este tema porque existe una tendencia muy marcada, por ejemplo en matemáticas, a que los diversos métodos prioricen la comprensión profunda de los conceptos por encima del aprendizaje de lo que en inglés se conoce como 'math facts': conceptos básicos. Bastar con ver por donde van la mayor parte de propuestas didácticas de matemáticas, y la gran mayoría van en esta línea. No solo eso, sino que se suele criticar el aprendizaje de estos conceptos básicos si no se parte de la comprensión de los procesos que hay detrás.

Desde hace un tiempo, he visto que algo no me encajaba en esta visión. He podido utilizar y valorar en el aula diversas propuestas matemáticas que lo que hacen es 'primar la comprensión'. Es cierto que muchos alumnos aprenden y disfrutan con estas propuestas, pero también me he encontrado con numerosos alumnos que se perdían en ellas, que no llegaban a comprender esos procesos y que, al no comprenderlos, se iban quedando atrás. En cambio, les explicaba uno de esos procesos resumidos, sin profundizar en el de donde viene, el porqué de los pasos... y aprendían a resolver ese problema o esa operación.

A lo largo del artículo, Kirschner y Neelen ponen diversos ejemplos. Para saber calcular el área de una circunferencia y usarla en un problema, ¿es necesario conocer cómo los matemáticos llegaron al valor del número pi y su relación con la circunferencia? O en otro orden: ¿para saber dividir y utilizar el algoritmo de la división, es necesario comprender todos los pasos y procesos que hay detrás del algoritmo?

La reflexión que llevan a cabo, me parece muy pertinente y acertada. No estoy diciendo que no sea importante la comprensión. Es fundamental, y tiene que ser una de nuestras prioridades en matemáticas, ciencias, lengua... Pero no siempre será así. Habrá veces que conocer un proceso, o un concepto básico será suficiente, bien porque no tenemos tiempo para que todos lleguen a esa comprensión, bien porque a ese alumno le irá mejor aprender primero la mecánica de un proceso que quizás no acaba de entender (como la división) o un concepto básico (como la fórmula de un área) y posteriormente, una vez dominado ese conocimiento, ya llegará a la comprensión.

Hablando desde la experiencia personal, en matemáticas, ciencias, lenguas ha habido muchos conceptos que, en un inicio no comprendí en todas su profundidad. Aprendí un proceso mecánico en matemáticas, unas fórmulas en química o unas estructuras gramaticales en inglés las cuales, con el tiempo llegué a comprender. Tengo la sensación de que a veces los alumnos con más dificultades son los que se pierden cuando se incide en exceso en la comprensión y no se les ofrece la posibilidad de aprender primero la mecánica de la suma, de la resta o de la división. 

Ojo, pues, con las propuestas, especialmente en matemáticas y en ciencias, que parten de la creencia de que a la hora de aprender y de enseñar hay que buscar siempre primero la comprensión de la teoría y de los conceptos antes que aprender la mecánica. Antes bien, como afirman Kirschner y Neelan, deberíamos de preguntarnos siempre: esta cuestión, ¿es necesario que la comprendan en profundidad o basta con que la conozcan? En ocasiones, bastará con que la conozcan.

Artículo de Paul A. Kirschner y Mirjam Neelen:

https://3starlearningexperiences.wordpress.com/2022/01/06/sometimes-just-knowing-is-enough/

5 formas de llevar cabo la práctica de recuerdo diaria

Photo by Ben Mullins on Unsplash

El británico Tom Sherrington tiene el interesante blog 'teacherhead' además de haber escrito libros como 'The learning rainforest'. Profesor y director de colegio durante más de 30 años, está publicando una serie de artículos breves que titula '5 formas de' en los cuales plantea de forma resumida estrategias para utilizar la práctica de recuerdo, comprobar la comprensión, desarrollar la fluidez, sostener la atención... Me han parecido posts muy interesantes que valía la pena traducir al castellano, tanto por interés personal (ya que son estrategias que pueden usarse directamente en el aula), como para facilitar su difusión. Este es uno de los primeros.

Artículo original: 'Five ways to: Do Daily Review'

5 formas de llevar cabo la práctica de recuerdo diaria

Se ha convertido en una práctica habitual de los profesores el empezar la clase con algún tipo de actividad de práctica de recuerdo. Esta es una gran idea, de sentido común. Conviene empezar la clase repasando lo trabajando en la última, de manera que el conocimiento y habilidades adquiridos hace poco se activen y, de esta forma, se refuercen las conexiones cognitivas que empieza a haber. Las rutinas alrededor de esto están influenciadas por el concepto del 'Hazlo ahora' (Do now) de Enseña como un campeón, y el más antiguo 'Lesson starter' o la revisión diaria de Rosenshine que aparece en sus principios sobre la instrucción.

Sea cual sea su origen, es bueno tener un amplio abanico de recursos y rutinas a través de los cuales los alumnos sean capaces de repasar lo trabajado en clases anteriores de modo rápido y sencillo y revisen así su conocimiento de maneras diversas, construyendo múltiples conexiones. Existe el peligro de que si el repaso diario es rígido y repetitivo, no desarrollen formas diversas de comprobar su conocimiento y tiendan a ser menos flexibles cognitivamente, lo que resultaría en un conocimiento más frágil. Aquí tenéis 5 formas de llevar a cabo el repaso diario, las cuales pueden mezclarse, para explorar, repasar y revisar lo que saben los alumnos:

Hablar con un compañero (pair share): repaso y comprobación

Para mí, esta es la manera más simple y directa de llevar a cabo el repaso diario. Pide a los alumnos que recuerden qué trabajaron en la clase anterior, lo escriban y comparen después sus notas con las de su compañero. Se usa la estructura: pensar - buscar un compañero - compartir, en la que se deja un tiempo específico para pensar de forma individual, antes de la parte de compartir.

La pregunta que se puede plantear puede ser:

- Resume los puntos esenciales de aprendizaje de ayer en tres frases.

- Imagina que tu compañero estuvo ausente ayer. ¿Qué le explicarías sobre lo que aprendimos?

- Recuerda la explicación del concepto clave que introdujimos en la última clase.

La rutina es entonces seleccionar a los que responden aleatoriamente ('cold calling': método de seleccionar los que responden una pregunta que es al azar, sin voluntarios, de forma que todos sepan que les podemos preguntar, lo que genera que todos estén activos). Los estudiantes conocen la rutina, por lo que se involucran en las discusiones. Recoge algunas respuestas, recapitula y explica posibles lagunas que haya en el aprendizaje. Puedes coger todas las respuestas o enseñar lo que tendrían que hacer contestado, para dar así a los alumnos una referencia de autoevaluación. El valor de este método es que activa el conocimiento de manera general, y los alumnos exploran y complementan sus esquemas cognitivos.

Pruebas. Test y comprobación.

La realización de pruebas y quizzes parece un elemento obvio que sugerir, pero es demasiado fácil quedarse atascado en una rutina repetitiva que consista en llevar a cabo en cada clase todos los días de la semana un quiz del mismo estilo, excepto si se busca de forma explícita el crear variedad en las pruebas usadas. Existen diversos tipos de quiz que tienen diferentes rutinas y beneficios.

- Board quiz: en ellos las preguntas están en la pizarra, y los alumnos contestan las preguntas que se les plantean a su ritmo. Al acabar, el profesor muestra las respuestas a los alumnos para que se autocorrijan o comprueben las de un compañero.

- Paired quiz: en ellos el alumno 'A' tiene el contenido o recurso, y realiza preguntas a su compañero. Se revisan las respuestas. Luego se cambian los papeles. Decidir las preguntas es una parte del proceso de revisión.

- Self quiz: a los alumnos se les dan recursos como 'flashcards', diagramas en los que los conceptos no están conectados... y están diversos minutos preguntándose a ellos mismos, comprobando su conocimiento y corrigiendo errores.

En los 3 casos, todos los alumnos están involucrados en la verificación de lo que saben y de lo que han olvidado, y el profesor puede centrarse en los errores más comunes.

Quizzes de opción múltiple para comprobar la comprensión

Establecer un pequeño número de preguntas de opción múltiple basadas en el material más reciente tiene numerosas ventajas:

- En primer lugar, tienes la opción de usarlo como un pequeño test o utilizar minipizarras (o los dedos) para recibir respuestas rápidas de la clase, valorando de forma rápida cuántos dominan el material y cuantos no.

- En segundo lugar, puedes diseñar preguntas diagnósticas las respuestas incorrectas de las cuales sirvan para dirigirse a errores de comprensión más habituales.

- Finalmente, se pueden utilizar diversos estilos de pregunta que hagan pensar a los alumnos de formas diversas.

Un fantástico ejemplo de esto es el site de Craig Barton de preguntas diagnósticas.

Escribir un párrafo

He visto utilizar esta estrategia de modo magistral en KS3 en clases de Historia, Geografía e Inglés. La tarea sirve para activar conocimientos adquiridos recientemente, pidiendo que los escriban en párrafos cortos y revisables. Esto puede hacerse de forma estructurada o más abierta, en función de la confianza y dominio de los alumnos:

- Escribe un párrafo sobre el último capítulo de 'Rebelión en la granja' ('Animal Farm', de George Orwell) que incluya estas palabras: distopía, tirano, propaganda, chivo expiatorio

- Escribe un párrafo que resuma el impacto del terremoto que tuvo lugar en el valle de Katmandú

Los alumnos pueden compartir sus párrafos a través de una estrategia en la que se les pida enseñarlos cuando se les requiera o bien que el profesor elija las mejores respuestas mientras circula por la clase y las comparta con un visualizador o leyéndolos en voz alta.

Resolver problemas familiares

Otra tarea simple y obvia para facilitar el recuerdo es plantear una pregunta o tarea usando ideas que se trabajaron en la lección previa.

- Baterías de problemas: se plantean una serie de preguntas, por ejemplo en la pizarra, que son exactamente sobre lo que se trabajó en el día anterior, de forma que los alumnos pueden revisar de forma rápida si las saben resolver y constatar qué saben o no.

- Problemas abiertos: se plantean preguntas más abiertas como por ejemplo 'Busca todos los datos que falten en esta figura geométrica: ángulos, medidas...'. O: 'Lee este pasaje de ayer y escribe sobre los rasgos del lenguaje utilizados (como hicimos ayer)'.

Entonces, muestra y discute la respuestas, revisando una muestra de las soluciones de los alumnos, dándoles soporte para que comparen su trabajo con tus respuestas más elaboradas y definitivas.

Imagen de Tom Sherrington