¡Silencio, por favor!

Foto de Israel Andrade en Unsplash

Esta semana, Mirjam Neelen y Paul A. Kischner publicaron un interesante artículo sobre los espacios abiertos en educación, esa tendencia que se ha puesto tan de moda en los últimos años en nuestro país. Más de uno habremos oído hablar de escuelas que, para lanzar su nuevo proyecto innovador, tiraban tabiques y paredes (sin ir más lejos, el Horitzó 2020 de los jesuitas). Sin embargo, diversos estudios empiezan a apuntar en la línea de que, quizás, no sea la mejor opción, por lo que quizás mejor no dejarse llevar por los cantos de sirena del tirar los tabiques de las aulas... Ofrezco a continuación la traducción de su artículo. 

El artículo original, aquí: SILENCE, PLEASE!

¡Silencio, por favor!

Саковець, CC BY-SA 4.0 <https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0>, via Wikimedia Commons

Las oficinas abiertas son lugares de trabajo ruidosos. Los trabajadores se quejan de problemas para concentrarse y de falta de privacidad, por lo que han empezado a utilizar todo tipo de herramientas para aislarse del mundo exterior. Los beneficios predichos y asumidos de estos espacios de trabajo abiertos como más colaboración, más socialización, mejor comunicación y una productividad que se incrementaría no se encuentran por ningún lado.

Por lo que se refiere al éxito en tareas cognitivas, Helena Jahncke y David Hallman, por ejemplo, descubrieron que los trabajadores que llevaban a caso tareas cognitivas en espacios de trabajo más tranquilos aventajaban a los que lo hacían en espacios abiertos en un 14%. De hecho, ¡en los espacios abiertos los trabajadores prefieren enviarse correos a hablar los unos con los otros! La diferencia es considerable teniendo en cuenta que de los espacios abiertos se decía que ofrecerían una mejor productividad y mejor comunicación. Si los adultos -de los cuales se espera que sean buenos en regular su conducta- son entorpecidos en su trabajo por todo el ruido de los planes de oficinas abiertos, tenemos que preguntarnos qué consecuencias pueden tener los espacios de aprendizaje abiertos en los niños que tienen que intentar aprender en ese tipo de entorno [1].

Alerta de spoiler 1: Este blog no es un alegato contra los espacios abiertos y similares como concepto pedagógico (aunque es un nombre extraño cuando sabemos que en estos espacios tiene lugar menos aprendizaje) ni contra los teléfonos móviles en el aula (aunque deberían ser prohibidos).

Sin embargo, queremos indicar una nota crítica aquí. Tom Bennet OBE, autor de 'Running the Room' deja bien claro que la línea básica para la enseñanza y el aprendizaje es que, cuanto más orden hay en el aula (Sí, sabemos que es un anatema para algunos pedagogos progresistas, innovadores educativos y artistas de la educación), más tranquila, calmada y concentrada es la clase. Como consecuencia, los alumnos se pueden concentrar mejor, trabajar mejor y aprender más (y sus profesores enseñar mejor).

Alerta de spoiler 2: Esto no es un alegato a favor de una gestión del aula estricta, la suspensión de los alumnos disruptivos o sobre la importancia de mantener las 3 'P': paz, quietud y periodicidad en el aula.

De lo que queremos hablar es sobre la -cuestionable- preferencia de algunos pedagogos y profesores por métodos de instrucción en los cuales el trabajo práctico, colaborativo, cooperativo que incluye conversaciones y discusiones es la base.

Nota a parte: Paul fue profesor de la asignatura de Aprendizaje colaborativo a través de ordenadores y no está en contra, por lo tanto, del uso del aprendizaje colaborativo. Este, simplemente, no debería de ser el modo de enseñanza por defecto.

Alerta de spoiler 3: Este artículo es un alegato a favor de que haya menos ruido en el aula mientras se aprende.

Hemos sabido desde los 70 que el ruido de fondo (ej.: tráfico aéreo, línea de tren, calles transitadas, ruido de construcción...) afecta de forma negativa la habilidad de los alumnos para aprender a leer. Por ejemplo, Bronzaft y McCarthy (1975) descubrieron que los niños de la ciudad de Nueva York en los cursos de 3º y 4º que estaban en aulas en el lado del colegio por al lado del cual pasaba una línea de metro elevada estaban entre 3-5 meses por detrás de otros alumnos que estaban en el lado más tranquilo del edificio. Para cuando estaban en 7º y 8º, ¡estaban casi un año por detrás! Se puede leer la historia en este artículo del New York Times.

En un artículo de 2019 sobre ruido en el aula y aprendizaje, Connolly y colegas refirieron que, a medida que los niveles de ruido en el aula aumentaban, tanto el desempeño lector como el aprendizaje de vocabulario se reducían. En 2015, Zhang y Navejar se centraron en la relación entre el ruido ambiental y el desempeño en matemáticas en secundaria. Encontraron que el 40% de alumnos afirmaban que el ruido les molestaba y que, cuanto más irritante era, peores eran sus resultados escolares (notas de matemáticas). Finalmente, Pujol y otros (2014) descubrieron que un incremento en el ruido de fondo del aula de 10 decibelios (dB) era acompañado por una media de decrecimiento de 5,5 puntos en una escala de 100 para los alumnos de 8 y 9 años. Para ofrecer algo de contexto: en una clase 'normal', el nivel de ruido es de 45-50 dB, en una clase movida y ruidosa, es de 60-65 dB, mientras que en un aula en la que se habla mucho y se discute, el nivel de ruido llega a 68-73 dB. ¡Cuenta las pérdidas!

Los descubrimientos de estos 3 estudios apuntan a una clara conexión entre el ruido en el aula y el aprendizaje. A más ruido, menor aprendizaje. Desgraciadamente, vemos cada vez más que se espera de los niños que aprendan en aulas no solo acústicamente pobres, sino que se les pide que a la vez trabajan juntos en grupos en proyectos o grupos diferenciados de lectura o matemáticas, lo que conlleva un montón de discusiones y ruido. Vemos también que los alumnos tienen que leer y hacer matemáticas mientras el profesor va de un grupo a otro para observar y explicar. Todo esto conlleva una gran cantidad de ruido con ello, por lo que...

Si es difícil para los adultos concentrarse cuando hay un montón de ruido de fondo en los planes de oficinas abiertos, es aún peor para los niños el intentar aprender (y para los profesores el intentar enseñar) en las aulas escolares típicas de hoy en día. Por lo que, por favor, shhhhh.

Referencias:

Bronzaft, A. L., & McCarthy, D. P. (1975). The effect of elevated train noise on reading ability. Environment and Behavior, 7(4), 517–527. https://doi.org/10.1177/001391657500700406

Connolly, D., Dockrell, J., Shield, B., Conetta, R., Mydlarz, C., & Cox, T. (2019). The effects of classroom noise on the reading comprehension of adolescents. Journal of the Acoustical Society of America, 145(1):372. https://doi.org/10.1121/1.5087126

Jahncke, H., & Hallman, D. M. (2020). Objective measures of cognitive performance in activity based workplaces and traditional office types. Journal of Environmental Psychology,72, 101503. https://doi.org/10.1016/j.jenvp.2020.101503

Pujol, S., Levain, JP., Houot, H. et al. (2014). Association between ambient noise exposure and school performance of children living in an urban area: A cross-sectional population-based study. Journal of Urban Health, 91, 256–271. https://doi.org/10.1007/s11524-013-9843-6

Zhang, B., & Navejar, R. (2018). Effects of ambient noise on the measurement of mathematics achievement for urban high school students. Urban Education, 53, 1195-1209. https://doi.org/10.1177/0042085915613555

Y aquí hay algunos materiales adicionales de lectura: 

• https://www.forbes.com/sites/nataliewexler/2022/07/18/elementary-classrooms-are-too-noisy-for-kids-to-learn/?sh=4ef8bdf63c60

• https://www.edweek.org/teaching-learning/sounding-an-alarm-background-noise-can-hurt-student-achievement/2018/11

• https://www.edweek.org/teaching-learning/children-may-struggle-more-with-a-noisy-classroom-than-adults/2019/02

[1] Es extraño, realmente, que hayamos inventado este tipo de espacios, en primer lugar. Después de todo, SABEMOS que es difícil concentrarse cuando hay ruido, y si es un problema para los adultos en oficinas abiertas, ¡es aún peor para los niños en el colegio!

La LOMLOE (I): un desastre de ley que solo comportará más fracaso escolar

Foto por formulario PxHere

Llevaba un tiempo sin escribir (desde el mes de agosto). ¿Por qué? El día a día ya es de por sí intenso, y además del trabajo en sí, hay que hacer muchas otras cosas: leer (y no solo libros de educación), estudiar (en mi caso estoy cursando el grado de Humanidades en la UOC)... por lo que no siempre me da tiempo a dedicarle al blog el tiempo que querría.

Hoy toca hablar de la LOMLOE. Sí, la LOMLOE, esa ley de la cual llevamos hablando todos los profesores desde el inicio de curso. Personalmente, he de decir que, como ley, tanto por lo que se refiere al redactado como a los principios, me parece un desastre. Me parece una ley que no contribuirá a mejorar el fracaso escolar en España, sino que lo ocultará bajo alguno de los miles de nuevos términos y pseudónimos que la nueva ley incluye.

Esta es una de las primeras críticas que hacer a la ley (y a las previas que ha habido). La confusión terminológica. Desde que hace ya unos 20 años se empezara con la implementación de las competencias en España, con cada nueva ley solo se ha complicado el lenguaje, cambiando el nombre de cosas que no son tan complicadas: dimensiones, competencias clave, competencias específicas, competencias generales, estándares de aprendizaje, unidades didácticas, situaciones de aprendizaje, objetivos, procedimientos, contenidos, saberes... Y cada vez que aparece una nueva ley pasa a estar 'prohibido' el lenguaje anterior (como se transmite desde las editoriales de libros de texto, desde la inspección...). Y todo esto, ¿para qué? ¿Por qué hay que llamar ahora a los contenidos 'saberes'? '¿Y a las unidades didácticas, ¡situaciones de aprendizaje'? ¿No podemos hablar ya de 'dimensiones'?

Es que no tendría que ser tan complicado:

- Competencias (Lingüística, matemática, digital... aquí no entro a la conveniencia o no de las competencias, estoy hablando sobre el lenguaje).

- Áreas académicas

- Objetivos de aprendizaje

- Contenidos, procedimientos y actitudes

- Temas y unidades didácticas

¿Es tan difícil?

Otra crítica sería la vaguedad de la ley. Muchos defienden en las redes los 'perfiles de salida', los cuales están descritos en la web del ministerio, los cuales 'estarían bien orientados'. En teoría, un 'perfil de salida', marca qué conocimientos, habilidades... debería de tener un alumno al acabar la enseñanza primaria y la secundaria. Pero no, nos encontramos esto:

• Desarrollar una actitud responsable a partir de la toma de conciencia de la degradación del medioambiente y del maltrato animal basada en el conocimiento de las causas que los provocan, agravan o mejoran, desde una visión sistémica, tanto local como global.
• Identificar los diferentes aspectos relacionados con el consumo responsable, valorando sus repercusiones sobre el bien individual y el común, juzgando críticamente las necesidades y los excesos y ejerciendo un control social frente a la vulneración de sus derechos.
• Desarrollar estilos de vida saludable a partir de la comprensión del funcionamiento del organismo y la reflexión crítica sobre los factores internos y externos que inciden en ella, asumiendo la responsabilidad personal y social en el cuidado propio y en el cuidado de las demás personas, así como en la promoción de la salud pública.
• Desarrollar un espíritu crítico, empático y proactivo para detectar situaciones de inequidad y exclusión a partir de la comprensión de las causas complejas que las originan.
• Entender los conflictos como elementos connaturales a la vida en sociedad que deben resolverse de manera pacífica.
• Analizar de manera crítica y aprovechar las oportunidades de todo tipo que ofrece la sociedad actual, en particular las de la cultura en la era digital, evaluando sus beneficios y riesgos y haciendo un uso ético y responsable que contribuya a la mejora de la calidad de vida personal y colectiva.
• Aceptar la incertidumbre como una oportunidad para articular respuestas más creativas, aprendiendo a manejar la ansiedad que puede llevar aparejada.
• Cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, valorando la diversidad personal y cultural como fuente de riqueza e interesándose por otras lenguas y culturas.
• Sentirse parte de un proyecto colectivo, tanto en el ámbito local como en el global, desarrollando empatía y generosidad.
• Desarrollar las habilidades que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida, desde la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo y la valoración crítica de los riesgos y beneficios de este último.

¿Cómo sabremos si un alumno ha 'desarrollado una actitud responsable a partir de la toma de conciencia de la degradación del medioambiente y del maltrato animal basado en el conocimiento de las causas que los provocan, agravan o mejoran, desde una visión sistémica tanto local como global' o que 'acepta la incertidumbre como una oportunidad para articular respuestas más creativas, aprendiendo a manejar la ansiedad que puede llevar aparejada'? ¿Alguno me puede decir qué es esto? 

Es como si un político al cual le preguntáramos qué objetivos tiene su equipo de gobierno y qué medidas va a tomar para los siguientes 4 años, nos contestase: 'Queremos que seáis felices y para ello, tomaremos todas las medidas para que seáis felices'. ¿No se dan cuenta de la vaguedad de lo que se proclama? Es que son cosas que no se pueden medir, estamos hablando de actitudes personales ante la vida que se van dando a medida que esta progresa. E ir a los descriptores operativos concretos de las competencias específicas, es todavía peor. Si clicáis, veréis que lo que se espera de un alumno, al acabar la primaria y la secundaria, por lo que se refiere a competencia lingüística, es prácticamente lo mismo.

Un perfil de salida real tendría que estar basado en aspectos concretos como, por ejemplo, que un alumno que acabe la primaria:

- Tenga un nivel equivalente al B1 o B2 en la lengua materna (catalán o castellano)

- Que alcance un nivel de A2 en lengua extranjera

- Que conozca la historia de su país y del mundo

- Sepa resolver problemas de 'x' tipos y calcular hasta...

- Conocer los países de Europa, montañas, ríos

- Sepa escribir un texto en estos contextos...

Y así.

Pero es que en la relación de saberes, competencias específicas y criterios de evaluación, como destacaba Juan Cruz Ripoll, se han olvidado de la enseñanza de la lectura. ¿Por qué no se establece qué mínimos sería deseable alcanzar por curso? Luego se adapta, individualizándolo a cada situación particular, pero es que es deber de los poderes públicos establecer qué saberes se plantean como mínimos para curso y etapa. Pues no, la LOMLOE renuncia a esto, por lo que resultará todo una lotería. No se sabrá si los alumnos conocen lo mínimo, porque no se habrá establecido. Y aquellos que estén interesados en el aprendizaje dependerán de la lotería de que lo que decidan sus profesores vaya en consonancia con las pruebas que se establezcan para acceder a la universidad (las cuales no se conocen, pero si van en la línea de los ejercicios publicados valorarán más la expresión del pensamiento dominante, de un signo o del otro, que el conocimiento real de las cosas).

Por hoy, lo dejaré. Dejo para próximos artículos comentar otros aspectos negativos de la ley, como lo es la prohibición de palabras como 'examen' o el querer convertir toda la evaluación en evaluación formativa, queriendo que los informes sean 'cualitativos'. Espero poder escribir en los próximos días.

La importancia de la escritura

Foto de David Pennington en Unsplash

La enseñanza de la escritura es uno de los temas clave de la enseñanza actual, ya que cada vez son más los alumnos que acaban la enseñanza obligatoria, siendo incapaces de escribir un texto mínimamente elaborado. Tendríamos que plantearnos una pregunta: ¿Enseñamos a escribir en el aula? ¿O simplemente les decimos que 'escriban' un cuento, un ensayo, un poema..., sin darles pautas específicas? 

Me ha parecido muy interesante recoger la traducción de las ideas clave sobre este tema de Robin Hardman, las cuales se recogieron en este post de la interesante web de Innerdrive en el mes de febrero.

Escribir es un arte complejo, con múltiples dimensiones, que toma diferentes formas a lo largo del currículum de secundaria. Enseñar a escribir no es algo que se haga de forma sencilla, ya que requiere de la habilidosa combinación de conocimiento sobre la disciplina (literatura, historia, biología...) y del desarrollo de la comprensión por parte de los alumnos del vocabulario, gramática, análisis, evaluación, planificación y argumentación, junto a innumerables elementos adicionales. El arte de la escritura no puede sintetizarse en un artículo, pero sí que existe una buena cantidad de investigación llevada a cabo en aulas reales que apunta hacia dónde hay que dirigirse para maximizar el desarrollo de la escritura en secundaria:

1. ESCRIBIR MÁS

No debería de sorprender saber que, cuanto más escriben los alumnos, más probable es que mejoren en la escritura.

Esto no significa que todas las actividades de escritura que se hagan sean efectivas, pero es una regla de oro que los profesores pueden tener en mente. Una de las grandes barreras para el desarrollo de la expresión escrita es que los profesores ven en muchas ocasiones la escritura como una medida del progreso de los alumnos, más que como un componente esencial del proceso de aprendizaje.

En vez de preguntarse si hay tiempo para incluir más actividades de escritura en la secuencia didáctica, los profesores deberían de preguntarse sobre cómo integrar la escritura en el proceso de comunicar, consolidar y revisar la transmisión de conocimiento.

2. ESCRIBIR JUNTOS

Citando a Steve Graham y Karen Harris, dos de los académicos más destacados de la enseñanza de la escritura basada en la evidencia, los profesores deberían de transformar sus clases en "comunidades de escritura". Esto implica utilizar numerosas tareas que requieren que los alumnos escriban en parejas o grupos pequeños, aspecto que ha demostrado de forma consistente beneficiar el desarrollo de la escritura, igualmente que la modelización frecuente por parte de los profesores.

Es un principio básico de la pedagogía efectiva que los alumnos tendrían que tener claro qué significa la excelencia en un texto escrito, y la investigación sugiere que es más probable que hagan caso a los consejos sobre la escritura cuando provienen de alguien que perciben como un escritor experto.

Esto no significa que los profesores tengan que estar buscando constantemente citas de J.K. Rowling o C.S. Lewis. En vez de esto, hay que ir construyendo de forma gradual la confianza de los alumnos en nuestro dominio de la escritura. Aunque esto puede ser algo incómodo para los profesores que no confíen en sus habilidades escritas o bien que les dé vergüenza mostrarlas en público, nos corresponde a nosotros desmitificar y hacer explícitos los procesos que nos han convertido en expertos en nuestra área.

3. ENSEÑANZA EXPLÍCITA Y ESTRUCTURADA QUE VAYA DEJANDO AUTONOMÍA

La enseñanza explícita y el proceso gradual de dar autonomía a los alumnos a medida que van dominando los procesos han atraído mucha atención durante los últimos años. Estos dos conceptos se aplican tan bien al desarrollo de la escritura como a cualquier otro aspecto del aprendizaje.

Como este estudio muestra, los profesores deberían de dar soporte explícito a los alumnos para llevar a cabo las tareas más complejas, con ayudas como el darles estructuras habituales de un texto argumentativo, o los mejores conectores para usar en un determinado tipo de texto y, a continuación, irles dando menos guía a medida que su dominio del tema y confianza se desarrollan. Una vez que los alumnos más avanzados empiezan a dominar las habilidades enseñadas, los profesores deberían de valorar el poner limitaciones, como no permitir el uso de oraciones simples, para maximizar el nivel de dificultad y continuar el proceso de desarrollo de habilidades.

4. FEEDBACK EFECTIVO

La enseñanza efectiva de la escritura depende en gran medida de la calidad del feedback que reciben los alumnos. Tenemos que desafiar el modelo tradicional de enseñar un tema entero sin que haya oportunidades para la práctica de la escritura y de entonces poner a prueba el conocimiento sobre el tema que acaban de estudiar con un ensayo del cual no les habremos dado ningún feedback.

En vez de esto, tendríamos que dar feedback a los alumnos durante toda la unidad, cosa que es mucho más fácil si los profesores entrelazan actividades de escritura de baja exigencia (escritura en el aula, siguiendo modelos, que no haga falta corregir a fondo por parte del profesor ni implica una calificación) en la programación. Todo el feedback debería de centrarse en valorar el esfuerzo y el progreso hacia objetivos establecidos de forma clara, más que en comentar el éxito de los alumnos o reflejar las percepciones del profesor sobre su práctica escrita. Como siempre, es inteligente seguir la máxima de Dylan Willian: "el feedback tiene que significar más trabajo para el que lo recibe que para el que lo da".

5. FOMENTAR LA AUTORREFLEXIÓN Y AUTORREGULACIÓN     

Como parte de este proceso de que los alumnos tomen en cuenta el feedback del profesor, la investigación sugiere que se debería animar a los alumnos a plantearse objetivos.

Estos objetivos deberían de formar la base del feedback diario de los profesores, y tendrían que ser revisados de forma regular para asegurar que son lo suficientemente exigentes y realistas. Estrategias como la autoevaluación, el volver a escribir borradores, la coevaluación y las técnicas de planificación de la enseñanza ha mostrado ser efectivas.

6. VOCABULARIO

Si las técnicas indicadas anteriormente pueden ayudar a desarrollar elementos fundamentales para escribir de forma excelente, el vocabulario funciona como el cemento que une el resto de elementos. Básicamente, es imposible escribir bien sin poseer una amplia de variedad de palabras entre las cuales elegir. Aunque enseñar estructuras oracionales habituales puede guiar y ayudar a los alumnos al principio, serviremos mejor a la memoria a largo plazo de nuestros alumnos si nos aseguramos de que un vocabulario de alto nivel (que incluya términos específicos de cada disciplina académica) es modelado, explicado y esperado de forma frecuente,

7. CAMBIAR MENTALIDADES

Si queremos tener éxito en hacer la enseñanza de la escritura más efectiva en nuestros colegios e institutos, tenemos que posibilitar cambios importantes de actitud. En primer lugar, hay que enfatizar  que la habilidad de escribir bien no es innata o fija, sino que es una habilidad que es accesible a todos los que están dispuestos a dedicar tiempo, atención y esfuerzo a su práctica. Un elemento esencial de este cambio de mentalidad es que los profesores tienen que verse a sí mismos como escritores. Esto implica comprometerse en desarrollar las habilidades de escritura propias, así como las de sus alumnos. Finalmente, tenemos que comprometernos a no usar la escritura solo como herramienta de evaluación, sino también como medio de autoexpresión, empatía y disfrute.

Artículo original en este enlace.

La enseñanza explícita es altamente interactiva

Foto por formulario PxHere

Hace unos días, Greg Ashman publicó un interesante artículo sobre el debate existente alrededor de la instrucción explícita y el hecho de si esta es o no altamente interactiva. Uno de los ataques que suele hacerse a la instrucción explícita es que esta no sería interactiva, sino aburrida y unidireccional. En el artículo, Greg Ashman desmonta esta idea y destaca como la instrucción explícita que es bien llevada a cabo es altamente interactiva, ya que implica constantes preguntas a los alumnos, dar feedback, discusiones... con esto estaríamos ante la falacia del 'hombre de paja', puesto que se critica a la instrucción explícita asociándola con una pretendida "clase tradicional" que realmente no existe y poco tiene que ver con la naturaleza real de la instrucción explícita.

Ashman, además de citar los Principios de la instrucción de Rosenshine, incluye una descripción de la enseñanza explícita de Jere Brophy y Thomas Good de 1984 que desconocía. Estos dos autores, más que hablar de 'enseñanza explícita' o 'instrucción directa', hablaban de 'enseñanza activa' para referirse a este tipo de enseñanza. No me he podido resistir a traducir la descripción:

"Los alumnos consiguen más en clases en las cuales pasan la mayoría de su tiempo siendo supervisados por sus profesores más que trabajando por su cuenta (o no trabajando). Estas clases incluyen lecciones frecuentes (a todo el grupo o en pequeños grupos, en función del curso y de la materia) en las cuales el profesor presenta información y desarrolla conceptos a través de lecciones y demostraciones, y elabora esta información con el feedback que se da a la recitación de diversas respuestas o a su discusión, y prepara a los alumnos para continuar con actividades de trabajo personal para las cuales da instrucciones y las cuales se practican con ejemplos; en ellas supervisa el progreso en las tareas después de dejar que los estudiantes trabajen de forma independiente, y continúa con un feedback apropiado y vuelve a enseñar cuando es necesario. El profesor acerca el contenido a los estudiantes de forma personal más que depender de los materiales curriculares para hacerlo, pero verbaliza y presenta la información mayormente en pequeñas presentaciones seguidas de oportunidades para recitar o aplicar el contenido. Existe una presencia significativa de explicaciones del profesor, pero la mayoría de estas explicaciones son académicas más que procedimentales o de gestión, y gran parte de ellas implican hacer preguntas y dar feedback, más que largas explicaciones".

Como se ve, la enseñanza explícita es altamente interactiva; hay que defender esta realidad, ya que es la mejor opción para nuestros alumnos, frente a aquellos que la ridiculizan o le ponen etiquetas que no se ajustan a su verdadera naturaleza.

El mito de la multitarea, explicado por la BBC

Foto de Tirza van Dijk en Unsplash

Uno de los mitos sobre los que se suele oír más es el de que, en una sociedad tecnológica como la nuestra,  tendremos que acostumbrarnos a llevar a cabo diversas tareas a la vez: navegar por internet, hablar por teléfono, ver una serie, cocinar... de esta forma, nuestro cerebro 'evolucionaría' y se acostumbraría así a los nuevos retos de la sociedad de la información.

¿Es esto así? La psicología cognitiva y el conocimiento que tenemos sobre cómo funciona nuestro cerebro apuntan a que no, como explica este vídeo la BBC. El cerebro humano no funciona como un ordenador, y la atención es un recurso limitado. Algunos científicos comparan la atención visual con un foco, el cual solo puede centrarse en un aspecto a la vez. Este foco que es la atención, podría centrarse en observar los detalles de una imagen o en intentar hacerse con una idea o imagen general, pero no podría hacer ambas cosas a la vez. De toda la información que nos llega a través de los sentidos, somos solo conscientes de una pequeña parte, que es aquella en la cual focalizamos la atención.

¿Qué pasa entonces cuando intentamos hacer diversas tareas a la vez, lo que es conocido como multitarea? Escuchar música y estudiar, ver una serie y leer un libro... Cuando hacemos varias tareas cognitivamente exigentes a la vez, se pierden matices, y hay detalles importantes que se pueden pasar por alto, ya que lo que hace la atención es moverse de un punto al otro, dejando de prestar atención al que deja de lado. Entonces acabamos por hacer las tareas peor que si las hiciéramos la una detrás de la otra.

Es cierto que hay tareas que sí que podemos hacer a la vez, como el caminar y escuchar música, o conducir y hablar con una persona... porque en ellas se utilizan recursos cognitivos diferentes, pero aún así en algunos casos se pierde parte de la atención, como el que se explica en el vídeo de conducir y hablar por teléfono. En algunos casos, la conversación que se lleva a cabo con el manos libres mientras se conduce genera que nos imaginemos partes de la conversación, con lo que se satura el canal visual que es fundamental para conducir, por lo que es más fácil que tengamos algún accidente. Nos encontramos aquí con las limitaciones de la memoria de trabajo y de los canales a través de los cuales recibimos la información sensorial.

La multitarea, pues, nos hace como mínimo más ineficientes, y puede ser peligrosa en algunas ocasiones, ya que nuestro cerebro no está preparado para ella. En este otro vídeo se comenta un artículo de Pedro de Bruyckere y Paul A. Kirschner sobre esta misma cuestión.