La importancia de los primeros años (II): una reflexión

En el último artículo estuve explicando la importancia de disponer de reglas claras, hábitos y rutinas tanto en casa como en el colegio para poder desarrollar la fuerza de voluntad y los hábitos intelectuales que son necesarios para trabajar bien y para concentrarse en el aula, sobretodo si se piensa en los alumnos con más dificultades o menos oportunidades.

Esta desventaja se puede ver agravada si el trabajo académico de los primeros años se basa más en la 'vivencia de la libertad' y en las 'experiencias' que en enfocar a los alumnos hacia el aprendizaje académico. Esta falta de hábitos intelectuales (atención, fuerza de voluntad...) es posiblemente el factor que provoca que determinados grupos de alumnos con dificultades sigan por debajo de sus compañeros, a pesar de las intervenciones que se puedan hacer y acaban 'explotando' cuando empiezan la educación secundaria. Gran parte de esos alumnos que presentan importantes dificultades a nivel académico, de comportamiento... cuando empiezan la secundaria es como resultado de años de malos hábitos no corregidos, a los cuales se les pone una etiqueta (Oposicionista Desafiante, TDAH...) pero no se los corrige o trabaja.

Uno de los problemas que es posible que genere esto es la tendencia a basar la didáctica y el aprendizaje durante los primeros años en que los alumnos construyan su propio aprendizaje y sus propias rutinas, a través del juego, eligiendo desde bien pequeños qué quieren aprender, trabajar... El problema aquí es que se tienden a confundir y a fusionar los sentimientos de los niños con el pensamiento de los niños. Cuando un niño de 5 años ha de decidir si trabaja la numeración, que le cuesta, o el dibujo, que le gusta, tenderá a elegir este último, basándose en su sensación de seguridad y de gusto. ¿Realmente es esto lo que queremos que hagan? ¿Que elijan en función de lo que les gusta más y cuesta menos? ¿Tienen la edad y madurez necesarias para elegir bien? ¿No sería mejor que eligiéramos nosotros, que conocemos lo que necesitan mejor? Cuando esta manera de funcionar es la que se acostumbran a llevar a cabo durante el día, ¿los estamos capacitando para ser capaces de trabajar en cosas que les cuesten en el futuro? ¿Qué harán estos niños cuando en secundaria se les pida a todos que piensen sobre química, matemáticas... y se esfuercen en ellas?

El tema aquí es que en los primeros años se está generalizando el tener que elegir sobre todo. Las rutinas con todos (el hacer la fila, la sesión de lectoescritura, el juego de lengua, la historia explicada en voz alta...) cada vez son menos. Incluso en estas se les plantea el que elijan: cuando trabajan con el profesor en pequeño grupo, este les dirá: '¿Querríais hacer...?', o cuando se les lea una historia: '¿Qué historia querríais leer?'

¿Qué efecto tendrá este elegir constantemente en alumnos desaventajados que están acostumbrados a hacer lo que quieren en su casa, y cuya fuerza de voluntad es muy reducida? Posiblemente no contestarán ni se quejarán (como sí que harían si se les hiciera hacer algo que no quieren), y estarán contentos, pero... ¿en qué pensarán? Seguramente pensarán que pueden elegir basándose en lo que sienten, que pueden hace prácticamente todo lo que quieran y que, posiblemente, si ellos eligen el libro, el tema de trabajo... que el adulto cambiará para ajustarse a ellos. Si piensa así, ¿qué ocurrirá cuando alguien le diga que se sienta y diga que no porque se lo pasa bien estando de pie y corriendo? En su cabeza pensará que no le apetece y simplemente dirá que 'no'. Si no ha recibido la educación mínima en casa, seguramente acompañe la palabra de algún insulto. Quizás acabará atendido por el departamento de diversidad, acabando con una mayor diferenciación, expectativas más bajas... un alumno con el cual posiblemente lo que habría que hacer trabajado era un cambio de hábitos.

El problema es quizás que estos alumnos le dan demasiada importancia a sus sentimientos y eligen de forma habitual basándose en ellos. Es irónico que la solución de gran parte del mundo educativo para ello sea hacer que elijan todavía más cosas basándose en ellos. Los malos hábitos tardan poco en crearse, pero requieren de toneladas de esfuerzo para ser revertidos. Una posible conclusión sería que, para ayudar a estos alumnos a pensar de verdad, y a desarrollar los hábitos intelectuales básicos deberíamos quizás reducir los momentos de elección constantes durante el día. Solo así podrán desarrollar la fuerza de voluntad e intelectual necesarias para aprender como lo hacen los más aventajados.

Para concluir, el juego durante los primeros años es importante y es fundamental, pero ha de ser un juego guiado, en el que seamos los maestros, que somos los que podemos conocer mejor las necesidades de cada alumno y los mejores pasos para orientarlos hacia el aprendizaje académico, los que llevemos 'la batuta', guiándolos nosotros y dándoles más libertad cuando vayan dominando los aprendizajes (sobre los tipos de juego hay un artículo interesante que espero comentar). Y a medida que nos acerquemos a primaria habrá que considerar la conveniencia de utilizar métodos de instrucción directa y clara para trabajar aspectos como el poner las bases de la lectura. El juego libre tendrá su papel, pero en los momentos de descanso, de patio, que es donde ha de estar y tener su protagonismo.

Bibliografía:
https://thequirkyteacher.wordpress.com/2018/07/27/how-a-smorgasbord-of-learning-in-lower-phases-might-be-contributing-to-high-exclusion-rates-in-secondary-schools/

La importancia de los primeros años (I): los hábitos

The Quirky Teacher está publicando una serie de artículos sobre la importancia de elementos básicos como los hábitos, el lenguaje, la atención... durante los primeros años, desde educación infantil a primaria pasando por el 'Reception year' (P-5). Una de las cosas sobre las que quizás deberíamos reflexionar más es sobre la importancia que tiene la educación que se recibe durante esos primeros años, especialmente en el caso de los niños y niñas que no tienen la suerte de poder tener en su hogar unas normas claras, una estructura, unos hábitos... Los que provienen de contextos socioculturales desfavorecidos a nivel cultural y socieconómico son los que más se pueden beneficiar de un ambiente ordenado, estructurado y claro que les sea ofrecido ya desde los primeros años. Hoy en día, incluso, podríamos extender la conveniencia de este tipo de ambiente a familias de clase media o alta que, por su estilo educativo, no ofrecen estas oportunidades a sus hijos.

En este sentido, como destaca Quirky Teacher, creo que deberíamos de prestar más atención a la formación de los hábitos básicos en la escuela durante los primeros años (aquí podéis consultar un artículo que profundiza más en esta cuestión). Los hábitos, las normas, las rutinas son totalmente necesarias en cualquier familia o comunidad: ayudan en el crecimiento personal, facilitan la convivencia, que se puedan organizar las cosas de forma eficiente... Aquí deberíamos de pararnos a pensar en el caso de los niños que vienen de contextos más desfavorecidos: ¿Tienen algún momento de paz durante el día? ¿En su contexto familiar se les asegura un mínimo orden en las comidas, en los hábitos de higiene, en las rutinas de despertarse y de irse a dormir? Porque los hábitos y rutinas son un elemento clave para el crecimiento personal.

Para poder crear buenos hábitos y rutinas, el primer paso es tener cierta fuerza de voluntad, que te permite empezar a vivirlos y mantenerlos en el tiempo, repitiendo lo mismo hasta que ya no tienes que pensar sobre ello. La curva de formación del hábito se basa en dos ideas básicas: la actividad que se repite y la recompensa al final. Para la mayoría de nosotros, esos dos puntos básicos suelen ser una señal, que llega un momento determinado del día (por ejemplo, el de irse a dormir y de lavarnos los dientes) y la recompensa de haber hecho algo o de haber contentado a alguien (en este caso, tener los dientes limpios). Muchos de nuestros buenos hábitos los desarrollamos cuando somos pequeños: el limpiarnos los dientes, el comer verdura una vez al día, el limpiarnos los zapatos, la ducha diaria, hacerse la cama... y tantos otros que podamos tener (y que variarán según la familia y contexto social). Nuestros padres no nos dieron opción, y estos hábitos nos dieron una fuerza de voluntad y una capacidad de concentración que nos ayudó en el desarrollo de otros hábitos y aprendizajes en la escuela, en la universidad y en nuestra vida personal.

¿Qué pasa entonces con aquellos alumnos de contextos más desfavorecidos? Pensemos en aquel alumno de 5 años que está constantemente cansado: nunca quiere leer o escribir, no le interesa nada relacionado con el aprendizaje, se porta mal... ¿Qué buenos hábitos tiene en su vida? Cuando se despierta posiblemente no tienen ninguna alarma, nadie le pide que siga una rutina para vestirse, desayunar, asearse... Se despierta tarde, en un contexto en el que todo son prisas; sus padres también van agobiados porque se tienen que ir y él acaba llegando tarde, porque no ha encontrado su bolsa, un zapato, etc. Posiblemente nadie le habrá enseñado a dejar la noche antes la ropa preparada para el día siguiente, a ponerse la alarma para despertarse con tiempo... ¿Cómo va a poder desarrollar una mínima fuerza de voluntad y de orden en el pensamiento si nunca se le han enseñado y esperado de él estas normas, rutinas... típicas?

Este alumno, ¿es capaz de pensar en el futuro, en historias, de tener curiosidad por la vida? ¿O solo vive el 'momento', pensando en lo más inmediato: en que tiene hambre, en cuándo podrá jugar al móvil...? Con la ausencia de fuerza de voluntad y de dirección y autoridad paternas, empieza a desarrollar malos hábitos: falta al respeto, no respeta las normas sociales en la escuela y en la calle, se acostumbra a no escuchar a los demás, hace lo mínimo para que le dejen jugar otra vez, no se concentra nunca más de 5 minutos seguidos, contesta de forma desafiante cuando se le pida algo que no quiere hacer... Llega un momento en que estos malos hábitos arraigan.

Si en esta situación lo que se recomienda a los padres es que le dejen tomar más decisiones para 'desarrollar su independencia', que negocien con él cuando tenga una rabieta en vez de reñirlo y castigarlo... no se ayuda a ese niño o niña, que sigue acostumbrando a que se haga siempre lo que él quiere. Y aquí llega el momento en que empieza el colegio.

En el parvulario, sigue sin tener fuerza de voluntad, y lo que hace es revolotear, evitando tanto física como mentalmente cualquier actividad que implique un poco de esfuerzo. Cuando los profesores de clase ven que no tiene el hábito de limpiarse las manos, ¿qué harán? Si parten de la creencia de que el niño ha de ser el que ha de dirigir sus aprendizajes, y de que hay que esperarse al que 'esté preparado', quizás no le dirán nada. ¿Y con el dar las gracias? ¿Y el sentarse bien? ¿Y el escuchar? Si no lo hace, ¿qué haremos? ¿Esperar a que quiera hacerlo libremente y poner esfuerzo? ¿O se lo haremos hacer?

Aquí llegamos al punto clave. Existen una serie de hábitos, rutinas... que tenemos que exigir a los alumnos, y que también debemos de ayudar a los padres a que los exijan si no lo hacen. El problema es que hoy en día hay cada vez más profesores que no ven el valor real que tienen los hábitos: el hacer una fila, el levantar la mano, el escuchar, el trabajar concentrado y en silencio... Los ven como algo que solo busca 'forzarlos', y como una 'pérdida de tiempo'. Afirman que tenemos que dejar a los alumnos ser ellos mismos, y esperar a que salga de ellos, dejándolos elegir, olvidando que el niño con más dificultades no elegirá habitualmente concentrarse y trabajar tanto como su compañero con más facilidad. Aquí olvidan que, para elegir bien de adultos, hay que empezar eligiendo poco durante los primeros años, viendo cómo lo hacen los padres por nosotros. Aquel niño que no ha tenido rutinas, hábitos, normas... de pequeño, de adulto no tendrá la base mínima para elegir bien.

Bibliografía:
https://thequirkyteacher.wordpress.com/2018/07/26/neuroscience-of-habits-vs-eyfs-even-more-ways-to-disadvantage-the-disadvantaged-child/

El verdadero sentido de la expresión: 'el alumno en el centro'

Hace unos días comentaba en las redes sociales, a raíz de una entrevista a Inger Enkvist en las redes sociales, que el alumno está y siempre ha estado en el centro de la educación en los diversos planteamientos y propuestas pedagógicos. Esto es así: el principal protagonista del acto educativo es el alumno, que es el que aprende.  Y esto no lo pone nadie en duda.

Quise remarcar esta afirmación porque hoy en día se identifica que el alumno esté en el centro de la educación con la opción por el aprendizaje por descubrimiento, el uso de métodos no directivos y la personalización y construcción del propio currículum, y esto no es así.

El alumno también está en el centro cuando se opta por métodos directivos, por el uso de la instrucción directa, por un currículum claro, exigente, ordenado... En ese modelo el alumno también está en el centro. ¿Por qué? Porque se opta por los métodos que se piensa que pueden ir mejor para posibilitar y facilitar el aprendizaje del alumno. Que se opte por el uso de libros de texto, ¿significa que el alumno deja de estar en el centro? ¡No! Si se opta por un buen libro de texto es porque, en base a la experiencia se ve que el libro de texto es una herramienta espléndida para facilitar que el alumno tenga acceso a todo el corpus de habilidades, de conocimientos... que ha de aprender.

La instrucción directa, ¿va contra ese estar el alumno en el centro? ¡Por supuesto que no! Si se opta por ella no es porque sea un método más fácil y cómodo para el profesor (quien afirma esto es que desconoce qué es y el trabajo que implica), sino porque se valora que es una de las metodología más eficaces para los aprendices noveles. Lo mismo pasa cuando se opta por el aprendizaje cooperativo, o por el uso de los deberes, o de exámenes... Las decisiones educativas se toman en base a si posibilitan de veras el aprendizaje del alumno.

Pero en el contexto actual se tienden a etiquetar toda una serie de prácticas como 'centradas en el profesor'. ¿Con qué objetivo? Con el de desacreditarlas enfrente de otra serie de métodos, estrategias... que en muchas ocasiones están basadas más en la ideología que la evidencia. Aquí podría decir más... me parece que determinadas prácticas, más que poner al alumno en el centro, ponen una ideología educativa determinada, por la que se opta aunque los resultados y la evidencia apunten a que algo no va bien. Y  en mucha ocasiones tendríamos que ir precisamente a esas ideas de fondo, ya que lo que hay es el debate entre aquellos que creen en la existencia de un saber cultural común sobre el mundo valioso que vale la pena que todos los alumnos conozcan y aquellos que optan por el constructivismo filosófico, de que no existe una realidad digna de conocer y cada uno se construye su conocimiento en base a la propia experiencia. Por ello hemos de prestar atención a lo que hemos comentado antes: lo que nos ha de guiar, a la hora de optar por una u otra metodología, estrategia... es el efecto que puede tener en el aprendizaje del alumno.

La instrucción directa, por ejemplo, es una de las metodologías más investigadas y con más referencias de éxito. El aprendizaje cooperativo, cuando se tienen en cuenta la interdependencia positiva y la responsabilidad individual, también. El uso de ejemplos trabajados para la explicación de conceptos tiene efectos muy positivos con los aprendices noveles. Los tan criticados deberes tienen efectos positivos leves en primaria y importantes en secundaria. El trabajo de la metacognición y del pensamiento crítico, una vez alcanzados los conocimientos básicos, también. En el ámbito de la didáctica de la lectura, todo apunta a que el aprendizaje de  la descodificación y las relaciones entre grafías y sonidos es fundamental, junto al trabajo de la conciencia fonológica, el vocabulario, la fluidez, la comprensión lectora. Incluso algunos de los métodos no directivos y más enfocados al aprendizaje por descubrimiento, como el aprendizaje basado en problemas o el aprendizaje basado en proyectos, parece ser que en el caso de los aprendices expertos y con más dominio de una área funcionan bien. ¿Y los exámenes? Estos contribuyen al aprendizaje y a la consolidación en la memoria.

Como vemos, hay muchas estrategias didácticas de las que existe abundante evidencia, y lo que nos debiera guiar a la hora de elegir una u otra tendría que ser la experiencia previa de resultados, las características de los alumnos que tenemos, la materia que trabajamos... Y para ello es fundamental que huyamos de las etiquetas que lo que ocultan muchas veces es la ideología que hay detrás. ¿Puede estar el alumno en el centro en una escuela que tiene un currículum claro, ordenado y exigente, que trabaja con libros de texto, en que se usa la instrucción directa, los exámenes...? Definitivamente, sí.

¿Quién es el protagonista principal, pues, del acto educativo? El alumno, que es el que aprende. El maestro tiene, pero, un papel fundamental como mediador entre lo que se aprende (el contenido: que puede estar en el libro de texto, en la explicación del maestro, en un experimento, etc.) y el alumno. ¿Por qué? Porque el hombre es un ser relacional, y el aprendizaje también tiene ese componente relacional. Es en esa labor de mediación que ejerce el maestro entre el alumno y lo que se aprende, donde se produce el aprendizaje. Por eso siempre será mejor el aprendizaje que se pueda llevar a cabo con la mediación del maestro que el que pueda realizar el alumno por sí solo o con la ayuda de una aplicación digital, vídeo...

Tradición y progreso en educación (XIX): Entrevista a Eduard Vallory y Boris Mir

Boris Mir y Eduard Vallory son dos de las principales caras de Escola Nova XXI (son el director y el director adjunto). En otros artículos del blog ya he comentado diversas afirmaciones suyas (aquí podéis consultar el último). Una cosa que he visto y comentado también previamente es que diarios como el Ara, el País... sirven de altavoz para las ideas de grupos como Escola Nova XXI mientras que las de grupos que sigan otra línea es raro que aparezcan en el ámbito español. Hoy quiero comentar algunas de sus afirmaciones en la entrevista en el Diari Ara que les hacen a los 2 juntos.

Una primera afirmación que me gustaría comentar es la siguiente, de Boris Mir:

"La innovación educativa no es una moda, es un indicador de calidad: nadie se imagina una escuela menos personalizada o competencial."

Es una afirmación que, sinceramente, me preocupa. La innovación no puede ser un indicador de calidad. Si 'innovamos' y optamos por una medida o metodología didáctica que no beneficia el aprendizaje de los alumnos, ¿será un indicador de calidad? ¿Vamos a innovar por innovar? Luego, ¿qué entiende por educación personalizada o competencial? Vistos otros artículos y entrevistas que les han hecho, es un modelo basado en el aprendizaje por descubrimiento y en el que los alumnos se construyen su propio currículum en base a sus intereses; un modelo que la historia ha demostrado que no es el más efectivo (Dewey, Summerhill, UK años 60-70). ¿Estamos seguros?

Estoy de acuerdo en que toda institución escolar y todo maestro ha de querer mejorar de forma continua su praxis docente, y en muchas ocasiones optaremos por programas, medidas... nuevos. Pero no tenemos que olvidarnos de valorarlos por sus resultados sobre el aprendizaje de los alumnos, y ver si tienen resultados positivos o negativos. No toda medida de innovación por la que optemos será necesariamente positiva. En este sentido, nos falta más cultura de evaluación de los programas, medidas... por los que optamos.

Luego, se critica que en la universidad no se enseñe a trabajar así. Lo siento, pero no es cierto. Acabé hace unos 10 años y, precisamente, la universidad catalana lleva años siendo guiada por ideas como las comentadas: aprendizaje por descubrimiento, personalización entendida como la propia construcción del currículum, desaparición de las asignaturas... Las ideas que están hoy en día en el ambiente son las mismas que hace una década y me atrevería a decir que del tardofranquismo y de la época de la LOGSE. Si el problema que tenemos en España es la falta de un debate educativo serio en el ámbito universitario.

A continuación viene la crítica a un pretendido 'sistema de escuelas tradicionales'. Para ellos, es una escuela tradicional aquella en que se valora el currículum, en la que se utiliza el libro de texto, en la que se cree en que en cada edad hay una serie de contenidos mínimos que aprender... Aquí aparece una de las claves de la entrevista, cuando Eduard Vallory afirma:

"A estas escuelas les decimos: 'Cómo mides la creatividad, el espíritu crítico, la resolución de problemas complejos'. Si esto no lo miden, significa que no trabajan bien"

Claro, ambos directores optan por la evaluación de una serie de indicadores que son totalmente subjetivos. La creatividad, el espíritu crítico... ¿Cómo se valoran? ¿Existe algún indicador objetivo para valorarlos? No. Y hay muchas de sus escuelas que acaban valorándose más por la altura de los ideales por los que apuestan (creatividad, espíritu crítico, resolución de problemas...) que por la realidad de los resultados. Porque como decíamos, ¿cómo se valora la creatividad de un alumno? ¿Basándote en qué? Si precisamente, como comenta Daisy Christodoulou en su libro 'Seven myths about education', para el desarrollo de las habilidades generales como el pensamiento crítico, la creatividad... lo mejor son currículums claro, ordenados y completos. ¿Cómo será creativo un artista si no conoce las principales técnicas, obras, movimientos...? ¿Y un escritor? ¿Y un matemático? Estoy a favor de valorar la creatividad, espíritu crítico, pero para ello es necesaria una escuela de un modelo contrario al que defienden.

Y, por supuesto, ellos no ven necesaria la evaluación de conocimientos: de lengua, de matemáticas, de ciencias. Vallory afirma:

"Hay que cambiar los indicadores, porque los exámenes tradicionales no dan una idea de lo que significa la calidad educativa"

¿Por qué? ¿Quizás porque el modelo por el que se opta no es el mejor para su adquisición, especialmente para aquellos alumnos con más dificultades? Yo apuesta por la evaluación de los conocimientos de las diversas asignaturas, por la existencia de evaluaciones diagnósticas habituales y, a partir de ahí, trabajar los niveles de dominio superiores de las diversas áreas, que incluyen la creatividad, la resolución de problemas, el espíritu crítico. Y es compatible con el uso de libros de texto o de un currículum rico. ¿Por qué no queremos saber si nuestros alumnos que acaban el ciclo inicial, el superior... tienen los conocimientos lingüísticos mínimos?

Una frase que me parece muy desafortunada es la siguiente:

"Equiparar éxito escolar con éxito académico es propio de una escuela empobrecedora que no es de calidad"

¿Por qué? Porque va la principal finalidad de la escuela, que es la académica, la de capacitar a las nuevas generaciones para conocer y entender el mundo, en base a la experiencia previa de su sociedad. Es una finalidad propiamente social, de la que penden muchas otras. ¿Defiendo entonces que la escuela se ha de centrar solo en lo académico? No, existen otras facetas en la escuela como la social, la personal... que también son importantes, pero dependen de que la académica funcione bien, en especial para aquellos alumnos más desaventajados, o con más dificultades. Para ellos, el éxito académico, el poder aprender a leer, a escribir, a comprender su mundo más cercano, es muy importante, ya que les ayudará a situarse en el mundo.

Y acaban criticando las escuelas "...transmisoras, tradicionales, que acabarán desapareciendo, porque nadie defenderá un modelo que no satisface a nadie, ni tan solo a los buenos estudiantes, que se acaban aburriendo". Vuelve a aparecer la crítica a la función transmisora de la escuela. ¿Por qué? ¿No tienen valor el conocimiento literario, científico, histórico, matemático de nuestras sociedades? ¿Se acaban aburriendo los buenos estudiantes? ¿Seguros? Discrepo de ello. Y los principales perjudicados de un modelo que niega su valor transmisor lo serán seguramente aquellos que por su contexto económico, familiar y cultural no tengan la suerte de poder recibir toda esa serie de conocimientos y saberes valiosos que forman parte de nuestra tradición. Tela con la afirmación de que estas escuelas '...no dan respuesta a la formación integral de la persona'. ¿Cómo? ¿Y una escuela que rechaza su tradición cultural sí que da respuesta?

Llega la hora de que dejemos los debates que tienden a etiquetar las prácticas y las escuelas en bandos y pasemos a valorar de forma objetiva a nuestras escuelas, maestros y estrategias didácticas por la evidencia y realidad de sus resultados.

Entrevista en el Diari Ara:
https://www.ara.cat/societat/Eduard-Vallory-Boris-Mir-desapareixent_0_2064393570.html

Sobre la situació de l'ensenyament de la lectura a Catalunya: PISA i altres consideracions

Un dels darrers articles publicats al blog ha estat la traducció al castellà de 'Why Jaydon can't read? The triumph of ideology over evidence in teaching reading'. La seva traducció m'ha fet reflexionar sobre la situació de l'ensenyament de la lectura a Catalunya, que comentaré en aquest post.

Pel que fa a comprensió lectora, els resultats de Catalunya en els darrers informes no han estat especialment bons. El 2003, Catalunya va treure un total de 483 punts (una marca molt baixa). El 2006 va baixar encara més, fins als 477. Al següent informe, de 2009,  es va constatar una millora molt notable, fins als 498 punts. Des de l'aleshores, però, l'evolució s'ha estancat totalment. L'any 2012, Catalunya treia un total de 501 punts, i el 2015 aquesta puntuació baixava molt lleument als 500 punts.

Font: Departament d'Educació

Font: Diari Ara

Font: Diari El País

Com veiem, no és que estiguem per 'tirar coets'. En altres comunitats autònomes com Castella i Lleó (522), Madrid (520), els resultats han estat significativament més alts i hi ha hagut un progrés bastant més important. Això per què? Per què no hem assolit aquests increments? Què ens pot estar fallant? En aquest sentit, m'hauria agradat sentir veus que es plantegessin aquesta qüestió, però no les he sentit d'enlloc. I no només això, sinó que he vist que es queia en els habituals missatges triomfalistes. A TV3 els resultats de PISA es presentaven, per exemple, amb el següent gràfic:

Font: CCMA

Amb la presentació del gràfic, podria semblar que estem molt millor del que realment estem. Segons la imatge, sembla que estiguem pràcticament tercers quan, si ens fixem en la taula general, estem a només 3 punts del 24è (Els Estats Units) i només 4 per sobre de la resta d'Espanya, que en el gràfic sortia així a la meitat de la taula. En una taula amb tots els països, Catalunya hauria estat la 17ena/19ena:

Font: El Periódico

Com es veu, la diferència amb el global d'Espanya era pràcticament mínima: queda encara molt camí que recórrer si es volen assolir uns bons resultats. I aquí vénen les preguntes clau: Per què aquest estancament? Què podem fer per millorar?

Un primer aspecte que m'agradaria destacar és la formació universitària, ja que en gran part em sembla que ens passa el mateix que descriu Jennifer Buckingham al seu article a Austràlia. No crec que hi hagi cap Facultat d'educació a Catalunya en què s'ensenyi bé a ensenyar a llegir. La lectura és un dels àmbits de l'educació que està més investigat i treballat, però no em sembla que els resultats, conclusions... d'aquesta investigació s'ensenyin a la universitat. Jo vaig cursar els estudis farà uns 10 anys, i durant la carrera no se'm va parlar mai dels principals components de la lectura (consciència fonològica, descodificació, vocabulari, fluïdesa, comprensió), ni dels diversos mètodes per ensenyar a llegir, etc. Ha hagut de ser amb cursos de formació posteriors amb els quals he pogut aprendre realment els principals aspectes que tenir en compte, l'evidència dels millors mètodes, la diferència entre ensenyar llengües més o menys transparents ortogràficament...

Un mestre que surt ara de la facultat no acostuma a tenir els elements mínims necessaris per ser capaç de posar-se en una classe de P-5 o de 1r i organitzar l'ensenyament de la lectura d'una forma clara i basada en l'evidència, i aquest és un tema que em preocupa. Una tendència que s'està posant de moda és la 'lectoescriptura lliure', que es basa a deixar que els alumnes aprenguin a llegir i escriure en el moment que ells ho decideixin. Estic d'acord en el fet que hi ha uns aprenentatges previs i bàsics propis de l'educació infantil, i que l'aprenentatge de la lectoescriptura és una tasca bàsica del cicle inicial, però és una pena que es perdi de vegades la possibilitat de potenciar aquesta adquisició treballant-la des de ben aviat. Si un nen pot aprendre a llegir més o menys bé a P-5, per què no avançar-ho? Per què no intensificar l'ensenyament de la consciència fonològica a educació infantil? Molts cops, els que tenen més dificultats són els que es beneficiarien més d'una intervenció primerenca per pal·liar possibles dificultats.

Tenim aquí, doncs, un primer punt cabdal, oferir una bona formació tant als futurs mestres com als que estan en exercici. I més tenint figures de primera línia, com l'Enriqueta Garriga, la qual vaig descobrir fent un curs sobre la Consciència fonològica en línia, i que em va sorprendre gratament. I hi ha bons recursos; per exemple, el departament té una plana web en què es poden consultar diversos enllaços molt interessants sobre l'aprenentatge inicial de la lectura, en què es treballen alguns dels diversos components, però trobo a faltar que aquest material es faci arribar al professorat en exercici o en formació. No només n'hi ha aquesta, sinó també una altra sobre l'impuls de la lectura, però havent-hi una bona base, no arriba a les aules.

Un altre aspecte que caldria valorar seria el del currículum. Per què no són més concrets els continguts que dominar pel que fa a la lectura? Seria bon tenir clar quins sons, aspectes lingüístics... caldria dominar en cada edat: P-5, 1r... No només això, sinó tenir clara la fluïdesa aconsellable per cada etapa, la comprensió mínima... En aquest sentit trobo a faltar més avaluacions diagnòstiques: una bona opció seria tenir-ne a final de cada curs i, si no fos possible, com a mínim a final de cicle. Ara ens trobem que el Departament fa desaparèixer la prova diagnòstica de 3r de primària i iniciarà una prova pilot per 2n. A què és degut aquest canvi? No ens adonem que perdem una referència que era de molt ajut per orientar l'acció? 

Aquest curs he tingut la grata sorpresa de veure que es publicaven les proves Pacbal, unes proves que avaluen els diversos components de l'aprenentatge de la lectura, a partir de criteris recolzats en la investigació. Em pregunto... per què són només un recurs més, opcional? Per què no s'estenen a totes les escoles i a altres cursos? Necessitaríem tenir un currículum més concret (tant pel que fa a ensenyament de la lectura com a la literatura) i una avaluació més sistemàtica.

Un tercer punt serien els materials. He mirat en totes les editorials de llibres de text de Catalunya, i no existeix pràcticament cap mètode per ensenyar a llegir i escriure. Per què? Existeix abundant bibliografia de com podria ser: jocs de consciència fonològica, treball de la descodificació... Però no n'hi ha cap! Hi ha molts nens que necessiten un material que els vagin presentant els diversos sons: primer de forma aïllada, després per síl·labes, i afegir-los a continuació altres consonants, oracions... Tant el català com el castellà són dos idiomes molt més transparents ortogràficament, i l'aprenentatge del codi és més fàcil que no pas en l'anglès, però això no explica l'absència de materials.

El quart punt seria el treball dels alumnes amb dificultats. Per què no fem més intervencions primerenques? Per això hauríem de tenir primer molt clar el nivell mínim per cada edat. Però seria fonamental. Aquest sí que seria potser un dels punts que hauríem de 'copiar' de la tan aclamada Finlàndia: la intervenció primerenca amb els alumnes que presenten dificultats a l'hora d'aprendre a llegir. En petit grup pels que tenen dificultats moderades i individuals pels que en tenen de greus. Seria un primer pas per començar a reduir el fracàs escolar que patim, i menys costós.

En darrer lloc, i lligat amb el primer, estaria la formació dels mestres. No només sobre com ensenyar a llegir, sinó sobre lectura en si. Per transmetre el gust per la lectura, els mestres hem de ser els primers lectors. I hem de ser bons coneixedors de la literatura infantil. Un cop que un nen aprèn a llegir, hem d'aconseguir despertar en ell el gust per la lectura, i això no és possible si no ho fem nosaltres. Seria un altre punt cabdal.

Per acabar, en aquest article volia reflexionar sobre la situació pel que fa a l'ensenyament de la lectura al nostre país, que no és per 'tirar coets'. Tot i que hi ha elements positius, tenim encara un llarg camí que recórrer, sobretot perquè no es veu ara mateix que hi hagi ni una direcció marcada ni un rumb clar. Quan el tindrem?