La importancia de las expectativas

Foto por formulario PxHere

Uno de los grandes elementos olvidados en la formación del profesorado, al menos en España, es el aprendizaje de las habilidades necesarias para gestionar un grupo de alumnos. Me parece que es un tema fundamental pero que se da por supuesto, por lo que se acaba cayendo en hacer lo mismo que cada uno ha visto durante su larga experiencia como alumno.

Esta cuestión no es baladí, porque detrás de cada enfoque existe una visión concreta de la persona, del conocimiento... que hay que tener en cuenta. No es lo mismo un enfoque conductista que uno constructivista o uno que tenga en cuenta la complejidad y profundidad de la persona.

En este sentido, me parece que es importante un enfoque que tenga en cuenta los siguientes aspectos:

a) La importancia de las expectativas. Es importante que los docentes tengamos claro qué se espera de los alumnos en cada aula; no solo a nivel curricular, sino también de cómo comportarse, de cómo tratar a los demás, de cómo reaccionar ante un error...

Estas expectativas es muy importante enseñarlas de forma explícita y comunicarlas a los alumnos para que puedan hacerlas suyas y conocerlas. Es importante evitar en este sentido una perspectiva exclusivamente conductista, externa.

Las expectativas del profesorado por lo que se refiere a los alumnos marcan de forma muy importante el éxito de estos. Es importante que los alumnos vean que se espera de ellos que respeten a los compañeros, que trabajen de forma concentrada e intensa, que escuchen a los demás y, como remarcaba, es fundamental el hacerles ver el por qué son estas actitudes deseables, que valen la pena porque los harán mejorar.

b) Las rutinas y las normas. Es importante tener una serie de rutinas claras, que respondan a lo que se espera de los alumnos: cómo se empieza la clase, cómo se acaba, cómo se trabaja en grupo, lo que se espera que se haga al llegar a clase... El tener una serie de rutinas interiorizadas ayuda a ganar tiempo y da seguridad a los alumnos, cosa que les permite centrarse en el aprendizaje. Estas rutinas requieren que se dedique tiempo a ellas y también a su proceso de interiorización. 

Son igualmente importantes las normas, que harán referencia a las expectativas que indicábamos antes (ser puntuales, respetar a los compañeros...). Todo grupo de personas, necesita una serie de normas mínimas para funcionar.

c) Consecuencias: ¿tiene que haber un sistema de consecuencias para gestionar los conflictos y problemas que aparezcan? Sí, debe de haberlo, pero no puede ser nunca lo primero y principal. Primero hay que trabajar todo lo que comentábamos antes: pensar qué queremos realmente de los alumnos, expectativas claras, trabajar la existencia de una rutinas... ya que  su existencia acaba por posibilitar que sean muchos más los alumnos, realmente implicados, que tengan éxito.

Aquí el problema de la visión conductista en educación ha sido poner el sistema de consecuencias (que tiene que existir y estar marcado y establecido) como el elemento primero y principal, partiendo de planteamientos que se basan en premiar y castigar de forma externa comportamientos dejando de lado la importancia que tiene la relación personal entre el profesor y el alumno y lo que se espere de él.

Para evitar caer en ese conductismo, es fundamental la creación de una cultura de aula en la que existan unas expectativas altas y en la que se vivan realmente una serie de valores, remarcándose el valor de hacer las cosas bien por el valor intrínseco que esto tiene, ya que hace mejores a los alumnos en ese momento concreto. 

Como remarcábamos al principio, este ámbito es uno de los grandes olvidados en la formación del profesorado en España (junto con otros temas claves como la filosofía de la Educación). En otros países, Doug Lemov, Tom Sherrington, Tom Bennett... son algunos de los que han reflexionado sobre este tema y tienen abundante bibliografía. ¿Qué pensáis?

La verdadera equidad: Michaela Community School

Photo by Jonathan A Jones, CC BY-SA 4.0 <https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0>,
via Wikimedia Commons

Durante el día de ayer se conocieron los resultados de las pruebas GCSE en Inglaterra y otros países que siguen el sistema británico. Estas pruebas se realizan al acabar la secundaria, en lo que sería un equivalente a nuestros 4º de ESO. Las puntuaciones van del 1 al 9 (antes era por letras, siendo 'A*' la máxima calificación posible).

Pues, en la línea de sus resultados de los últimos años, tanto en los GCSE como en los 'A-levels' (el equivalente a nuestra selectividad), los resultados de Michaela Community School han vuelto a ser extraordinarios, teniendo en cuenta el contexto socioeconómico en el cual está situado la escuela. Algunos datos, recogidos del perfil de X de su directora, Katharine Birbalsingh:

Ask yourselves, the people who relentlessly criticise me, have they done half as much as we do for social mobility?

What difference do they make for kids?

Should you listen to them, OR maybe consider what I say, even if it makes you feel uncomfortable?#ThinkOutsideOfTheBox ✊🏾 pic.twitter.com/DfmlMd3tJe

— Katharine Birbalsingh (@Miss_Snuffy) August 23, 2024

Weekly CPD training at Michaela isn’t on teaching/learning in the main.

It is on ethos and culture, which I lead, although sometimes given by another member of staff.

Mainly about trying to get staff to think outside the box on culture issues.

This is what drives our success pic.twitter.com/sYGXXF3ds8

— Katharine Birbalsingh (@Miss_Snuffy) August 22, 2024

You teachers out there know just how impossible this is with a comprehensive intake…

I can’t believe it!! 🙌🙌 pic.twitter.com/XtUhGQTR0z

— Katharine Birbalsingh (@Miss_Snuffy) August 22, 2024

Como se ve, el 84% de las notas estuvieron entre el 7 y el 9 (la equivalencia en España sería entre el notable y el excelente; 7,5-10). Más del 50% de las notas fueron '9', y el 89% de alumnos consiguieron, al menos, algún '9' (la nota máxima). Estas notas, si se tiene en cuenta el contexto socioeconómico del barrio en el cual está situado Michaela, son extraordinarias. La escuela está situada en Wembley, en un barrio de las afueras de Londres, con un número muy elevado de población inmigrante y en situaciones económicas precarias. Cuando pude visitarla, hace un par de años, pude confirmar esto. Los edificios e instalaciones son sencillas, y las familias y alumnos que van son en su mayoría inmigrantes.

Sin embargo, toda la escuela respira una misma cultura de respeto al otro, de trabajo, de atención... En la visita que nos hicieron de clase en clase todavía recuerdo la concentración que mostraban todos los alumnos y alumnas, trabajando de forma atenta y sin distraerse cuando entrábamos. El ritmo de las clases era muy intenso, y veías a todos trabajar en todo momento, fuera de forma individual, fuera escuchando, escribiendo, hablando con un compañero... La comida fue un momento sinceramente impresionante. Los invitados comimos con los alumnos en el rato de comer, y me llamó la atención el cuidado, interés y educación que mostraron los alumnos durante toda la hora de la comida.

Estos resultados nos tendrían que hacer reflexionar. En Michaela, alumnos que, en otra escuela sería muy difícil que tuvieran éxito, lo consiguen, y esto les abre oportunidades de las cuales carecerían en otro contexto. Que alumnos de un contexto socioeconómico así obtengan resultados que igualan o superan los de las escuelas privadas tradicionales inglesas (solo hace falta darse una vuelta por los resultados de algunos de los College tradicionales) nos debería hacer pensar. 

El sistema educativo catalán (y el del resto de España) lo que está consiguiendo es una equidad por debajo, en la cual solo se consigue que baje el nivel de todos los alumnos. Esto hace que solo aquellos alumnos cuyas familias puedan compensar lo que no se trabaja en la escuela con extraescolares de idiomas, deporte, música, matemáticas, con visitas culturales, viajes... puedan tener un éxito real. ¿Por qué no optar por un modelo que dé posibilidades reales a todos los alumnos?

Como ya he comentado en otros posts, no comparto todas las prácticas de Michaela, y algunos aspectos los trabajaría de otra forma, ya que me parece que quizás se recurre en exceso a una perspectiva conductista; ahora bien, el ejemplo que supone y la evidencia de que tiene buenos resultados, nos debería, al menos, de servir para replantearnos lo que hacemos y darnos cuenta de la importancia que tiene la existencia de una cultura académica, compartida, que valore el conocimiento, el trabajo, el respeto a los demás... y en la cual se tenga la expectativa de que todos los alumnos pueden tener éxito. Para esto, hace falta tener un currículo y un modelo claro, partiendo de una filosofía de la educación que tenga sentido.

Por esto, en el título del artículo, hablaba de 'la verdadera equidad', porque me parece que solo así realmente se posibilita que todos los alumnos puedan tener éxito, y la escuela ejerza de ascensor social. Creo que es con escuelas como Michaela como se puede conseguir esa equidad, no con las propuestas de la Fundació Bofill, que se quedan simplemente en maquillar los números, pero sin incidir nunca en lo que realmente aprenden todos los alumnos. Ojalá lea este post algún miembro del Departament d'Educació de Catalunya y, aunque solo fuera para conocer el modelo, fueran a visitar Michaela.

Las 'superaulas', las grandes clases abiertas y modernas del siglo XXI, parece que no benefician el aprendizaje de los alumnos

Foto por formulario PxHere

He comentado en otras ocasiones que, en el Reino Unido, van por delante en la aplicación de reformas que, al cabo de unos años, se ve que no funcionan, lo que hace que empiecen a llevar a cabo una tarea de reflexión sobre las estrategias y cambios que, a la larga, debería de ser beneficioso. Hoy quería comentar una noticia interesante sobre Escocia. 

Parece que es posible que el gobierno escocés empiece a pedir a los ayuntamientos que dejen de construir "superescuelas", dada la preocupación sobre la conveniencia de estos espacios para los alumnos con dificultades, especialmente para aquellos con autismo o TDAH. En los últimos años, el número de alumnos con necesidades educativas ha crecido de 36.544 en 2007 a 259.036 en 2023.

Estos alumnos tienen más dificultades con las clases abiertas, y la tendencia a construir 'superescuelas', con grandes espacios con muchos alumnos que se ha extendido por Escocia, crea un ambiente que entra en conflicto con la experiencia sensorial de los alumnos con autismo, mientras que los grandes paneles de cristal impactan en la capacidad de concentrarse de los alumnos con TDAH si hay actividad  en los pasillos. 

En este sentido, afirma Suzi Martin, portavoz de la Asociación Nacional de autistas de Escocia:

"Para muchos niños y jóvenes autistas, la escuela se ha convertido en una fuente de estrés y ansiedad, lo que significa que no pueden implicarse en el aprendizaje y, en determinadas ocasiones, hace que no puedan acudir a la escuela."

"El ambiente físico escolar puede contribuir a este estrés y ansiedad: pasillos concurridos, clases ruidosas y espacios comunitarios abiertos, todos ellos pueden provocar dificultades importantes a los alumnos autistas que experimentan sobreestimulación sensorial."

Es una reflexión muy interesante. En España se ha puesto de moda en los últimos años el 'tirar las paredes', uniendo diversas clases (haciendo aulas a veces de 75 alumnos con 3 profesores) y cambiando los muros por cristales diáfanos o paneles que se pudieran recoger. Esta modificación de los espacios se convirtió en una de las banderas del proyecto 'Horitzó 2020' de los jesuitas en Cataluña, de los Salesianos o de los colegios Nazaret y de ahí se extendió a la escuela pública. Ahora parece que, desde hace un tiempo, ya no se ve como algo de lo que hacer bandera. 

Aquí hay que preguntarse: ¿estos cambios arquitectónicos estructurales, valen la pena? ¿Potenciarán realmente el aprendizaje de todos los alumnos? El curso pasado, me hice eco ya de un artículo de Mirjam Neelen y Paul A. Kirschner en el cual apuntaban al hecho de que en el mundo de la empresa empezaban a darse cuenta de que los grandes espacios diáfanos y las oficinas abiertas no ayudaban al aprendizaje. En aspectos importantes, antes de dejarnos llevar por las modas de cada momento, deberíamos de llevar a cabo primero una reflexión a fondo para valorar aquello que se quiere cambiar, ver si tiene fundamento el cambio y si realmente beneficiará a los alumnos. Claramente, el tener grandes aulas abiertas con decenas de alumnos y cristales en vez de paredes, no ayuda. Algo tan sencillo como tener un aula pensada para unos 20-25 alumnos con paredes y ventanas es más beneficioso para el aprendizaje de todos los alumnos y, especialmente, de aquellos con dificultades. ¿Realmente es necesario reivindica aquello que tendría que ser de sentido común? 

La realidad de los resultados de competencias básicas en Catalunya

Foto por formulario PxHere

La semana pasada, el Departament d'Educació de Catalunya emitió una nota de prensa en la cual comentaba los resultados de competencias básicas de este curso. Para mi sorpresa, la nota tenía un tono triunfalista, afirmando que 'Las competencias básicas de 2024 confirman la mejora de resultados del curso pasado'. A continuación, se destacaba que:

- Todas las competencias evaluadas obtienen mejores resultados excepto la lengua catalana en la ESO y el inglés.

- Desaparece la brecha de género en los resultados de ciencia, tecnología e ingeniería en la ESO, que son los más altos de la serie histórica por segundo año consecutivo.

- Se reducen las diferencias entre los resultados de los alumnos de centros de alta y de baja complejidad.

- Consejera Simó: "Los centros han trabajado mucho y desde la administración los hemos acompañado".

Me preocupa una visión tan alejada de la realidad. Es cierto que hay una leve mejora en los resultados globales, pero una nota de prensa como la que se publicó demuestra que al Departament d'Educació no le interesa realmente mejorar el nivel de los alumnos catalanes, sino solo aparentar que se están haciendo cosas y que parece que vayan bien. ¿Por qué digo esto? Vale la pena consultar el informe resumen en este enlace. Una lectura rápida permite constatar algunas cosas:

- A pesar de la leve mejora, estamos estancados desde hace años en un rango bajo, con una puntuación media que nunca ha pasado del 80, y que está alrededor del 75.

- En el informe se olvida un factor importante que es que, desde hace dos años, los alumnos de 4º de ESO (y los de 6º del año pasado), hacen las pruebas con ordenador o tableta porque el Departament ha decidido no imprimir los cuadernos de preguntas. Este aspecto falsea los resultados, ya que los alumnos pueden consultar las respuestas en internet, usar la calculadora, etc. O no se dan cuenta, o se hace a consciencia para maquillar los resultados.

- Cualquiera que conozca las pruebas, se da cuenta de que son muy básicas. Que un 25% no llegue a este mínimo, nos debería de preocupar.

- En las conclusiones, no se menciona un aspecto preocupante: en todas las lenguas y en los dos cursos, la escritura se mantiene estancada en el 60 aproximadamente, y bajando (con la excepción de la escritura en lengua castellana de 4º de ESO). ¿Cómo no se puede comentar esto? El nivel de escritura de nuestros alumnos está bajando de forma sostenida y continuada, y esto es algo que debiera de preocuparnos.

- Se afirma que se reducen las diferencias entre resultados de los alumnos de centros de alta y baja complejidad, pero: esta reducción, ¿a qué se debe? A la mejora de resultados de los alumnos de centros de alta complejidad, o al empeoramiento de los resultados de los alumnos de centros de baja complejidad. Me temo que el caso sea el segundo, por la evolución social en los últimos años (pandemia, presencia de las pantallas cada vez más fuerte...), pero sería bueno conocerlo.

- El informe se olvida de comentar las pruebas de evaluación diagnóstica que este año se han hecho en 4º de primaria y en 2º de la ESO. En diversos foros de internet como Facebook, Twitter... algunos profesores comentaron los resultados a nivel global y he recogido lo que destacaron:

a) En 2º de ESO, la media de Catalunya en matemáticas era de suficiente justo (tocando al suspenso), en ciencias e inglés de suficiente mientras que en catalán y castellano de notable.

b) En 4º de primaria solo alcanzaba el notable el inglés, con el conocimiento del medio en suficiente junto con el catalán y las matemáticas y el castellano entre el suficiente y el notable.

Ojalá que desde los poderes públicos de mi país se llegara a conclusiones más exigentes y completas, que buscaran de verdad mejorar el nivel educativo de nuestros alumnos. Sin embargo, tengo la sensación de que solo se quiere maquillar el expediente y hacer ver que se hace algo. Tener diversas pruebas diagnósticas y estandarizadas como las que tenemos me parece bueno (aunque creo que las de final de etapa tendrían que servir de veras para promocionar curso, y ambas deberían de ser pasadas por evaluadores externos a los cuales se les pagara lo correspondiente), pero ahora nos falta usar de verdad aquello que nos indican y muestran para mejorar el nivel educativo de nuestros alumnos. Todo esto será más difícil de lo normal mientras siga vigente esta ley, la LOMLOE, que solo genera confusión y problemas al profesorado.

La instrucción explícita (o instrucción directa): una apuesta de futuro

Foto por asawin formulario PxHere

En el blog he hablado en numerosas ocasiones sobre la instrucción explícita o directa: qué es y qué no es, cómo llevarla a cabo, sus partes más importantes... En los últimos meses, han sido numerosas las noticias que alertaban sobre el declive en los resultados educativos: el informe PISA, las pruebas de competencias básicas, la de evaluación diagnóstica... Estamos en un momento en el que, por lo que se refiere a la didáctica, valdría la pena que nos centrásemos y focalizásemos en la instrucción explícita.

La instrucción explícita (o directa) es la gran desconocida en las aulas y facultades de nuestro país. Es cierto que muchos profesores buenos y con alguna experiencia acaban utilizando y siguiendo algunos de sus principios, pero no se enseña en las facultades de educación de nuestro país ni está tampoco presente en los diversos programas de formación que llevan a cabo entidades tanto públicas como privadas. 

Recuerdo mis años de la universidad estudiando Magisterio y en ninguna de las didácticas se mencionó nunca Barak Rosenshine, la instrucción directa o el Proyecto Follow Through: tan solo vimos una y mil veces los principios del constructivismo, Vygotski, la zona de desarrollo próximo, el trabajo por proyectos y el aprendizaje cooperativo. No digo que no haya que conocer estos últimos. Un maestro ha de conocer las principales técnicas didácticas y los principios que las sustentan, pero es algo que me llamo mucho la atención.

¿Y por qué es aconsejable la instrucción explícita? Porque aprendizaje de los alumnos es optimizado a través de un enfoque estructurado y secuencial que busque enseñar de forma explícita nuevos contenidos o habilidades. La introducción de nuevos aprendizajes es más efectiva cuando los profesores los dividen en partes más pequeñas y los enseñan de forma explícita utilizando explicaciones, demostraciones y modelando, especialmente cuando los alumnos son nuevos en un área concreta de aprendizaje. Esta instrucción minimiza los riesgos de la sobrecarga cognitiva que impediría la retención de nuevos aprendizajes y da soporte a los alumnos en la adquisición de los conocimientos y habilidades que permiten construir una comprensión profunda antes de afrontar tareas más complejas con menos guía del profesor.

En este contexto, cada vez son más las personas de referencia que explican los principios fundamentales de la instrucción explícita y que los recogen me gustaría citar a unas cuantas:

1. Doug Lemov: director de 'Uncommon schools' y autor del libro 'Teach like a champion' (https://teachlikeachampion.org/). En este último libro recoge clasificadas más de 60 estrategias didácticas que están basadas en los principios de la instrucción explícita. Lleva ya años formando a profesores del ámbito anglosajón en las diversas técnicas y el libro, tanto en la versión inglesa como en la más reciente (del año pasado) en castellano (https://science-teaching.org/es/libros/ensena-como-un-maestro-3-0), vale la pena.

2. Tom Sherrington: inglés, tiene un interesantísimo blog: https://teacherhead.com/, en el cual tiene numerosos artículos sobre aprendizaje, estrategias didácticas, formación de profesores... Ha escrito diversos libros sobre el aprendizaje entre los cuales destacaría los 'Teaching Walkthrus' (https://walkthrus.co.uk/)que recogen todo tipo de estrategias didácticas para crear una cultura de aula, para enseñar, para evaluar, etc. de una forma muy visual.

3. Greg Ashman (https://fillingthepail.substack.com/): profesor e investigador que vive en Australia y escribe en el blog 'Filling the Pail' (https://fillingthepail.substack.com/). Vale la pena seguir sus artículos y publicaciones. Hace un par de años, escribió 'The power of explicit teaching and direct instruction' (https://uk.sagepub.com/en-gb/eur/the-power-of-explicit-teaching-and-direct-instruction/book273757) en el cual recoge también estos principios.

4. Innerdrive (https://www.innerdrive.co.uk/): esta organización con sede en el Reino Unido edita publicaciones y forma a profesores partiendo de los principios de la psicología cognitiva y de la ciencia del aprendizaje. En sus formaciones y publicaciones recoge también estos principios de la instrucción explícita.

Quería destacar también la guía que ha publicado el gobierno australiano hace unos meses, que explica la instrucción explícita de una forma concreta y sencilla (https://www.edresearch.edu.au/guides-resources/practice-guides/teach-explicitly)

Como se ve, la gran mayoría, quitando a Doug Lemov cuyas publicaciones han empezado a traducirse al español, son del ámbito anglosajón. En España, podríamos destacar a:

- Juan Fernández (https://investigaciondocente.com/), el cual en diversos artículos de su blog habla sobre la instrucción explícita.

- Albert Reverter (https://www.mcguffineducativo.es/), que también la trata en su blog.

- Héctor Ruiz, que en su libro '¿Cómo aprendemos?', trata también de ella.

Como se ve, la instrucción explícita sigue siendo desconocida en España, aunque a nivel internacional empiece a tener cada vez más importancia. Los países con mejores resultados en PISA, como Inglaterra, han hecho una apuesta cada vez más decidida por esta en los últimos años (y no parece que el nuevo gobierno laborista vaya a cambiar esto), y los países asiáticos como China, Japón, Corea, Singapur... hace décadas que la utilizan de forma decidida.

¿Queremos mejorar los resultados educativos en Cataluña? Quizás podamos empezar por empezar a conocer y utilizar la instrucción explícita, la cual es fundamental con los aprendices noveles que todavía no tienen conocimientos y habilidades desarrollados sobre un tema.

Sobre el panorama educativo a nivel internacional: el fracaso de los currículos organizados por habilidades (o competencias)

Photo by ReadyElements form PxHere

He estado casi 6 meses sin escribir en el blog, en concreto desde diciembre pasado, porque me ha sido imposible. Espero poder retomar las publicaciones de forma gradual, comentando como siempre aspectos de la actualidad y que puedan ser de interés.

El otro día pude leer este interesante artículo de Daisy Christodoulou, en el que comenta diversos aspectos de hacia dónde está yendo la educación en diversos países de lengua inglesa (Australia, Reino Unido, Norte América...). El artículo es interesante y permite ver que, entre otras cosas, al menos en Inglaterra, la enseñanza explícita de la descodificación en la lectura o el valorar un currículum rico en conocimientos no es algo que se atribuya a un solo color político, sino que parece que tanto laboristas como conservadores lo ven como algo que no hay que tocar y sí mantener, ya que ha sido una de las claves de la mejora de Inglaterra en los últimos años.

Pero más allá de este tema de este tema, me parecieron muy interesantes las conclusiones que aportaba al final después de valorar hacia dónde están yendo los diversos países. En concreto:

1. Problemas con los currículos basados en habilidades (o competencias)

Muchos de los países / jurisdicciones han experimentado con currículos basados en habilidades y ahora se están dando cuenta de que no funcionan. Personas muy diferentes - profesores, padres, políticos, periodistas - de sistemas educativos muy diferentes están todos de forma independiente reconociendo el mismo problema. El mayor defecto teórico de los currículos basados en habilidades es sus resistencia a fraccionar las habilidades en trozos más pequeños. De forma habitual, encuentro que hay dos áreas específicas en las cuales este problema teórico genera problemas prácticos reales: la enseñanza inicial de la lectura y la evaluación en el aula.

2. Enseñanza inicial de la lectura

Uno de los trabajos más importantes de cualquier sistema educativo es enseñar a los alumnos a leer su lengua nativa. La enseñanza sistemática de la descodificación es un método altamente efectivo de enseñar a los alumnos a leer en inglés. Se basa en fraccionar en unidades más pequeñas la habilidad compleja de la lectura. En contraste, las aproximaciones que no fraccionan las cosas, como la enseñanza global de la lectura o otros métodos, no son tan efectivas.

3. Los sistemas basados en indicadores o criterios de progreso

Otro gran problema que acaban por tener los currículos basados en habilidades es que establecen sistemas de evaluación tremendamente burocráticos y consumidores de tiempo, que requieren que los profesores evalúen a los estudiantes de indicadores tan vagos como "puede elaborar inferencias profundas a partir de una variedad de textos". Otra vez, estos indicadores de aprendizaje no fraccionan las habilidades complejas en subunidades que sean útiles y manejables. Ha sido fascinante ver cómo sistemas educativos muy diferentes con estructuras y políticas educativas que difieren en mucho acaban creando todos estos indicadores de progreso - y cómo todos los profesores acaban quejándose de ellos por las mismas razones: no ayudan y solo consumen tiempo.

Cuando aplicas indicadores de progreso a la enseñanza inicial de la lectura, tienes problemas especiales. El profesor de primaria y autor Christopher Such ha escrito un gran post explicando el por qué pasa esto.

4. El conocimiento no es de derechas

Otro gran problema común de estas reformas es que acaban siendo ideológicas. La gente asume en muchas ocasiones que la instrucción explícita, los currículos ricos en conocimiento y la ciencia del aprendizaje son parte de un oscuro complot fascista, pero este no es, simplemente, el caso. Los gobiernos laboristas de Australia y Reino Unido están en favor de la enseñanza de la descodificación. La Comisión de Ontario por los Derechos Humanos no suele estar asociada con las posiciones de derechas. El podcast de Emily Handford Sold a Story fue producido por una cadena pública en Estados Unidos. Últimamente, los currículos basados en habilidades están en el lado equivocado de la historia educativa, y personas de todo el mundo y de orientaciones políticas muy diversas están despertando, dándose cuenta e intentando arreglar el problema.

Los cuatro puntos me parecen perfectamente aplicables a España pero, especialmente, el primero y el tercero, después de haber acabado el primer año en el cual todos los cursos han tenido que evaluar a los alumnos siguiendo el sinsentido de lo que plantea la LOMLOE. La ley que estamos aplicando actualmente en Cataluña y en España adolece de todos estos problemas: una ley vaga, con indicadores de progreso tremendamente confusos que se olvida de especificar cómo llegar a los aprendizajes que plantea. En el resto del mundo, cada vez son más los profesores, padres... que alzan la voz contra los planteamientos curriculares basados en las habilidades y competencias. Es importante seguir planteando la batalla aquí y, mientras tanto, intentar subsanar en los colegios y en las clases los problemas de diseño que tiene este planteamiento.