Por una escuela basada en el conocimiento

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Hace cosas de unos días, Eduard Vallory, uno de los máximos responsables de Escola Nova XXI, publicó un artículo titulado 'Superar el temario'. El artículo tenía como foto principal una imagen en blanco y negro, gris, en la que se veía una estampa curiosa: era una clase quizás de inicios del siglo XX que era como si se hubiera trasladado al medio de un campo, con una profesora dando la lección mientras un grupo de ovejas huyen de la escena. No he querido profundizar en lo que quería significar.

(adjunto la imagen; Fuente: HULTON ARCHIVE;/GETTY)

El artículo estaba lleno de contradicciones. Vallory empieza criticando que, en COU, a estas alturas del curso, le hablaron de la I Guerra Mundial, pero no se dijo nada de la gripe española, una de las pandemias más importantes del siglo pasado. A continuación, se refiere al informe Faure de la UNESCO sobre educación (1972) para reivindicar que ya entonces se decía que en la escuela ya no se han de adquirir de forma aislada conocimientos definitivos. Cuando llegué a este párrafo me bloqueé un poco. ¿Cómo puedes criticar que no se incluyera la gripe española en el temario que estudiaste y, a continuación, defender que no hay que adquirir conocimientos definitivos? No entendía nada. La gripe española es un conocimiento definitivo: es un hecho histórico, que se podrá interpretar, valorar... pero está ahí. Comparto con él que es un elemento clave para poder entender las consecuencias de la I Guerra Mundial, pero es que de aplicar su segundo criterio, no tendría ningún tipo de validez que lo incluyéramos en el currículum.

A continuación, habla de que, los sistemas educativos de la mayoría de gobiernos, siguen respondiendo al "paradigma tradicional de la enseñanza transmisora: una superposición de asignaturas y lecciones en que los docentes son la fuente de conocimientos y los alumnos los receptores". ¿Cómo? ¿Por qué esta crítica a la organización por asignaturas? ¡Si son una gran herramienta! Cuando se empieza a estudiar algo, la organización del conocimiento es fundamental: la lengua, las ciencias, las naturales, las matemáticas... por supuesto que hay que buscar la interdisciplinariedad, pero hay que hacerlo después de trabajar los ámbitos de conocimiento. Pongamos el ejemplo del fútbol: claro que para aprender a jugar a fútbol hay que practicar. Pero solo con ello no hay suficiente, o tardarás mucho más. ¿Los equipos de fútbol qué hacen? Trabajan la técnica, la táctica, el físico... y por supuesto, juegan. Pero es que agrupar los conocimientos por materias es una gran ayuda para construir los esquemas básicos que todos necesitamos. Luego está su crítica a la transmisión por parte del maestro. Los maestros tenemos que ser expertos en lo que enseñamos. ¿Es malo que seamos expertos? Pero es que también nos basamos en lo que ya saben los alumnos (conocimientos previos), y utilizamos los libros, vídeos, experimentos o herramientas que hagan falta para posibilitar el aprendizaje por parte del alumno. ¿Por qué este planteamiento maniqueo por parte de Vallory? El protagonista del aprendizaje es el alumno, pero es fundamental la relación personal que establece con el profesor alrededor de un contenido o aprendizaje.

Luego viene la siguiente frase: "la formación integral requiere un aprendizaje que supere el aislamiento entre asignaturas y, sobre todo, entre educación y mundo". ¿Dónde está ese aislamiento? Si los ámbitos de conocimiento se refieren precisamente a la realidad y, de una forma ordenada, facilitan su estudio. Estoy cursando la carrera de Humanidades y ahora curso la asignatura 'Mundo antiguo'. Y agradezco que me pueda centrar en esta etapa y no tenga que estar a la vez con la Edad Media, la Moderna y la Contemporánea. ¿Por qué? Porque facilita que pueda profundizar en un período en el que no soy experto. A continuación, viene la reivindicación del aprendizaje competencial, que ha de partir de 'situaciones cercanas a la realidad'. Sí, pero para demostrar competencia, primero tienes que haber aprendido algo. Pongamos otro ejemplo como el carnet de conducir. Para aprender a conducir hay que aprender primero y repitiéndolo muchas veces a poner el embrague, las marchas, girar... Y ya vendrá el momento de "ser competente en la vida real", pero es que Vallory propone empezar la casa por el tejado.

Después de una serie de afirmaciones con cierto tinte ideológico, afirma: "saber responder a exámenes no implica haber integrado competencias básicas científicas y matemáticas, condición de posibilidad de una ciudadanía crítica y responsable". Ahora le toca recibir a los exámenes. Los exámenes y tests son herramientas muy valiosas para el aprendizaje. Y es que en el currículum competencial que defiende Vallory y en los mil y uno documentos que ha publicado Escola Nova XXI no veo tampoco ninguna herramienta que permita valorar si se han integrado esas competencias básicas científicas y matemáticas que comenta.

Y dice "vivimos en un momento histórico en que el conocimiento científico sobre cómo los humanos aprendemos, pide una aproximación flexible, competencial, colaborativa y personalizada del aprendizaje". ¿Cómo? No. En las redes sociales le he pedido que justificara alguna vez esta afirmación, pero nunca ha contestado. La psicología cognitiva no va en la línea de lo que afirma y defiende Vallory. Los aprendices noveles necesitan de un entorno estructurado, ir de lo sencillo a lo complejo... y las asignaturas son una gran herramienta aquí. Por supuesto que para los aprendices expertos los proyectos, las actividades interdisciplinares... son una oportunidad que los ayudará a profundizar y llegar más allá, pero no en el orden que defiende Vallory. Podríamos hablar también de la teoría de la carga cognitiva, del ambiente sociocultural... Y es que el modelo que propone Vallory ya se ha probado, y a quien perjudica más es a los que menos tienen, porque no pueden compensar en casa la falta de inputs culturales de exigencia, trabajo y aprendizaje en la escuela.

Habla a continuación de la actualización, como si en lo que él etiqueta como "escuela tradicional" no la hubiera. ¿Cómo? Si los currículums siempre se han actualizado. ¿Se sigue acaso explicando que la tierra es plana? ¿Se sigue diciendo que Plutón es un planeta? Me parece que no.

Y es en este contexto que quiero defender una escuela basada en el conocimiento. Cada vez son más las personas que defendemos una escuela que sea una herramienta cultural, exigente, que sirva para potenciar que todos los alumnos puedan alcanzar plenamente sus posibilidades. Una escuela que nos transmita la gran riqueza de conocimientos científicos, literarios, históricos, sociales, musicales... que conforman nuestra cultura y que nos permitan relacionarnos con el presente y cambiar el futuro.

Esta escuela puede basarse en las asignaturas, esa fantástica herramienta para organizar los conocimientos y conceptos de la mejor manera. En esa escuela se puede hacer exámenes, gran herramienta de aprendizaje, tanto para la evaluación como la calificación. Una escuela en la cual no se contrapongan evaluación y calificaciones, ya que tienen sentidos diferentes. Una escuela en la cual para defender los aspectos positivos del aprendizaje cooperativo o de los proyectos, que para determinados objetivos y contenidos son una gran herramienta, no haya que criticar la transmisión. Un sistema educativo en el que sigan los principales principios de la psicología cognitiva y de la educación basada en evidencias, con unos principios claros. Quiero animar desde aquí a leer los libros "Cómo aprendemos" de Héctor Ruiz Martín y "La escuela no es un parque de atracciones", de Gregorio Luri, que pueden ser la herramienta básica y fundamental para posibilitar un cambio educativo real después de esta crisis.

He querido contestar a este artículo porque creo que es cada vez más importante que, los profesores que pensemos diferente, no nos callemos y seamos capaces de defender una alternativa y posibilitar un debate profundo que permita, a la larga, la mejora educativa.

Tradición y progreso en educación (XIX): Entrevista a Eduard Vallory y Boris Mir

Boris Mir y Eduard Vallory son dos de las principales caras de Escola Nova XXI (son el director y el director adjunto). En otros artículos del blog ya he comentado diversas afirmaciones suyas (aquí podéis consultar el último). Una cosa que he visto y comentado también previamente es que diarios como el Ara, el País... sirven de altavoz para las ideas de grupos como Escola Nova XXI mientras que las de grupos que sigan otra línea es raro que aparezcan en el ámbito español. Hoy quiero comentar algunas de sus afirmaciones en la entrevista en el Diari Ara que les hacen a los 2 juntos.

Una primera afirmación que me gustaría comentar es la siguiente, de Boris Mir:

"La innovación educativa no es una moda, es un indicador de calidad: nadie se imagina una escuela menos personalizada o competencial."

Es una afirmación que, sinceramente, me preocupa. La innovación no puede ser un indicador de calidad. Si 'innovamos' y optamos por una medida o metodología didáctica que no beneficia el aprendizaje de los alumnos, ¿será un indicador de calidad? ¿Vamos a innovar por innovar? Luego, ¿qué entiende por educación personalizada o competencial? Vistos otros artículos y entrevistas que les han hecho, es un modelo basado en el aprendizaje por descubrimiento y en el que los alumnos se construyen su propio currículum en base a sus intereses; un modelo que la historia ha demostrado que no es el más efectivo (Dewey, Summerhill, UK años 60-70). ¿Estamos seguros?

Estoy de acuerdo en que toda institución escolar y todo maestro ha de querer mejorar de forma continua su praxis docente, y en muchas ocasiones optaremos por programas, medidas... nuevos. Pero no tenemos que olvidarnos de valorarlos por sus resultados sobre el aprendizaje de los alumnos, y ver si tienen resultados positivos o negativos. No toda medida de innovación por la que optemos será necesariamente positiva. En este sentido, nos falta más cultura de evaluación de los programas, medidas... por los que optamos.

Luego, se critica que en la universidad no se enseñe a trabajar así. Lo siento, pero no es cierto. Acabé hace unos 10 años y, precisamente, la universidad catalana lleva años siendo guiada por ideas como las comentadas: aprendizaje por descubrimiento, personalización entendida como la propia construcción del currículum, desaparición de las asignaturas... Las ideas que están hoy en día en el ambiente son las mismas que hace una década y me atrevería a decir que del tardofranquismo y de la época de la LOGSE. Si el problema que tenemos en España es la falta de un debate educativo serio en el ámbito universitario.

A continuación viene la crítica a un pretendido 'sistema de escuelas tradicionales'. Para ellos, es una escuela tradicional aquella en que se valora el currículum, en la que se utiliza el libro de texto, en la que se cree en que en cada edad hay una serie de contenidos mínimos que aprender... Aquí aparece una de las claves de la entrevista, cuando Eduard Vallory afirma:

"A estas escuelas les decimos: 'Cómo mides la creatividad, el espíritu crítico, la resolución de problemas complejos'. Si esto no lo miden, significa que no trabajan bien"

Claro, ambos directores optan por la evaluación de una serie de indicadores que son totalmente subjetivos. La creatividad, el espíritu crítico... ¿Cómo se valoran? ¿Existe algún indicador objetivo para valorarlos? No. Y hay muchas de sus escuelas que acaban valorándose más por la altura de los ideales por los que apuestan (creatividad, espíritu crítico, resolución de problemas...) que por la realidad de los resultados. Porque como decíamos, ¿cómo se valora la creatividad de un alumno? ¿Basándote en qué? Si precisamente, como comenta Daisy Christodoulou en su libro 'Seven myths about education', para el desarrollo de las habilidades generales como el pensamiento crítico, la creatividad... lo mejor son currículums claro, ordenados y completos. ¿Cómo será creativo un artista si no conoce las principales técnicas, obras, movimientos...? ¿Y un escritor? ¿Y un matemático? Estoy a favor de valorar la creatividad, espíritu crítico, pero para ello es necesaria una escuela de un modelo contrario al que defienden.

Y, por supuesto, ellos no ven necesaria la evaluación de conocimientos: de lengua, de matemáticas, de ciencias. Vallory afirma:

"Hay que cambiar los indicadores, porque los exámenes tradicionales no dan una idea de lo que significa la calidad educativa"

¿Por qué? ¿Quizás porque el modelo por el que se opta no es el mejor para su adquisición, especialmente para aquellos alumnos con más dificultades? Yo apuesta por la evaluación de los conocimientos de las diversas asignaturas, por la existencia de evaluaciones diagnósticas habituales y, a partir de ahí, trabajar los niveles de dominio superiores de las diversas áreas, que incluyen la creatividad, la resolución de problemas, el espíritu crítico. Y es compatible con el uso de libros de texto o de un currículum rico. ¿Por qué no queremos saber si nuestros alumnos que acaban el ciclo inicial, el superior... tienen los conocimientos lingüísticos mínimos?

Una frase que me parece muy desafortunada es la siguiente:

"Equiparar éxito escolar con éxito académico es propio de una escuela empobrecedora que no es de calidad"

¿Por qué? Porque va la principal finalidad de la escuela, que es la académica, la de capacitar a las nuevas generaciones para conocer y entender el mundo, en base a la experiencia previa de su sociedad. Es una finalidad propiamente social, de la que penden muchas otras. ¿Defiendo entonces que la escuela se ha de centrar solo en lo académico? No, existen otras facetas en la escuela como la social, la personal... que también son importantes, pero dependen de que la académica funcione bien, en especial para aquellos alumnos más desaventajados, o con más dificultades. Para ellos, el éxito académico, el poder aprender a leer, a escribir, a comprender su mundo más cercano, es muy importante, ya que les ayudará a situarse en el mundo.

Y acaban criticando las escuelas "...transmisoras, tradicionales, que acabarán desapareciendo, porque nadie defenderá un modelo que no satisface a nadie, ni tan solo a los buenos estudiantes, que se acaban aburriendo". Vuelve a aparecer la crítica a la función transmisora de la escuela. ¿Por qué? ¿No tienen valor el conocimiento literario, científico, histórico, matemático de nuestras sociedades? ¿Se acaban aburriendo los buenos estudiantes? ¿Seguros? Discrepo de ello. Y los principales perjudicados de un modelo que niega su valor transmisor lo serán seguramente aquellos que por su contexto económico, familiar y cultural no tengan la suerte de poder recibir toda esa serie de conocimientos y saberes valiosos que forman parte de nuestra tradición. Tela con la afirmación de que estas escuelas '...no dan respuesta a la formación integral de la persona'. ¿Cómo? ¿Y una escuela que rechaza su tradición cultural sí que da respuesta?

Llega la hora de que dejemos los debates que tienden a etiquetar las prácticas y las escuelas en bandos y pasemos a valorar de forma objetiva a nuestras escuelas, maestros y estrategias didácticas por la evidencia y realidad de sus resultados.

Entrevista en el Diari Ara:
https://www.ara.cat/societat/Eduard-Vallory-Boris-Mir-desapareixent_0_2064393570.html

Sobre la comparecencia de Eduard Vallory en el congreso

La última semana de marzo compareció, en el marco de la subcomisión para el pacto educativo, el director de Escola Nova 21, Eduard Vallory. En este blog ya he hablado en otras ocasiones sobre él y Escola Nova 21 (http://unestelalalba.blogspot.com.es/2016/07/tradicio-i-progres-en-educacio-ii.html), destacando que sus ideas y propuestas están poco fundamentadas, cayendo en los tópicos del progresismo educativo: fuera exámenes, 'no' a los deberes, dejar la escuela del siglo XIX para apostar por la del siglo XXI, 'no' a la escuela del conocimiento y la transmisión...

Después de haberme leído el texto de la comparecencia y de ver la ponencia, me preocupa especialmente que ninguno de los miembros de los partidos políticos fuera capaz de plantear ninguna objeción al discurso hueco, gaseoso que propuso, porque dejó unas cuantas perlas:

Vallory empezó su intervención con el típico discurso en el que se confuden información y conocimiento, que afirma que, si todo está en internet, para qué estudiarlo. Para Vallory, no tiene que haber currículums comunes, todo ha de depender de la libre decisión de cada alumno, profesor y colegio (¿Dónde queda la rica tradición humanística, cultural... de nuestro país y de Europa? ¿Si el alumno no quiere aprender ciencias, se le dejará?) 

Entre otras cosas, sobre el conocimiento, afirmó:

'La concepción de la pedagogía encerrada en los límites de la instrucción transmitida está ya superada. Mientras que hasta hoy se ha presentado como la auxiliar obligada de todo conocimiento formalizado, ahora damos a la educación una acepción infinitamente más vasta y compleja, ampliándola como proceso cultural que busca la eclosión y el desarrollo de todas las virtualidades del ser. El coordinador del informe Edgar Faure, indicaba en el prólogo: Ya no se trata de adquirir aisladamente conocimientos definitivos, sino de prepararse para elaborar a lo largo de toda la vida un saber en constante evolución.'

'Lo que importa es la lista de materias y asignaturas que alguien imagina imprescindibles, los temarios concretos y homogéneos, las lecturas obligatorias, los exámenes mecanicistas.' (criticando que el conocimiento se divida por asignaturas, que haya lecturas de literatura como los clásicos que son obligatorias...)

Lo de este párrafo (lo copio entero, aunque sea largo, es de traca):

'Discutimos sobre el sinsentido de las reválidas, por supuesto, pero no nos hacemos preguntas más simples. Pidan a alumnos de 3.º de ESO que respondan los exámenes que hicieron el año anterior; pidan a estudiantes de segundo de carrera que hagan el mismo examen de selectividad con el que entraron; hagan la prueba de competencias básicas de secundaria a un claustro entero de profesores, sin pedir que lo estudien antes. Como ha explicado el premio nobel de economía James Heckman, los instrumentos de evaluación tradicionalmente utilizados en educación solo nos permiten ver si se han retenido a corto plazo informaciones y mecánicas, pero dicen poco sobre comprensión significativa, sobre habilidades más complejas y sobre actitudes y valores, y menos aún sobre las imprescindibles competencias transversales. Por eso vale la pena pararnos un momento a clarificar la diferencia entre conocimiento y competencias. Llamamos competencia a la capacidad de articular el conocimiento para dar respuesta a situaciones concretas; saber vocabulario y conjunciones verbales de inglés no comporta competencia comunicativa en inglés. Por lo que se refiere a conocimiento, la Unesco lo define como la información, la comprensión, los procedimientos, las actitudes y los valores adquiridos mediante el aprendizaje. De estos cinco componentes del conocimiento, solo la información y los enunciados de los conceptos se pueden adquirir memorizando y mecanizando, el resto requiere procesos distintos. La comprensión necesita ir de los fenómenos al concepto; los procedimientos, como el pensamiento crítico, precisan prácticas; y para adquirir actitudes y valores, como los democráticos, se necesitan vivencias. Por ello, el modelo transmisor, un maestro que explica, niños que escuchan, ni permite desarrollar competencias ni tampoco adquirir de manera significativa y funcional gran parte de los conocimientos. Aquí, de hecho, radica una confusión importante. A los conocimientos y a las competencias no se llega por separado. El desarrollo de competencias es, al mismo tiempo, objetivo de la educación y medio para la adquisición de los conocimientos. Por esto, tal como establece el nuevo currículo de Finlandia, difícilmente se podrán desarrollar competencias manteniendo asignaturas y materias separadas. Lo sabemos gracias al conocimiento científico existente sobre cómo aprendemos las personas y qué condiciones se requieren para el desarrollo de competencias; pero sorprendentemente no parece que este conocimiento discontinúe las prácticas de aprendizaje inadecuadas de nuestro sistema educativo, tanto en la escuela como en la universidad.'

En él, demuestra un desconocimiento absoluto de cómo funciona la memoria y cómo es el aprendizaje, y contrapone aspectos que no hay que contraponer. ¿Por qué contrapone la transmisión a las competencias y el aprendizaje significativo? ¿En qué se basa para afirmar que las competencias se desarrollarán mejor trabajando por proyectos que por asignaturas y materias? ¿En serio? ¿El mejor método en todos los casos para aprender matemáticas será por descubrimiento o por proyectos? ¿Lo hacen así en Singapur o en China? ¿O por contra tienen muy claro allí que la función transmisora del maestro para enseñar un currículum claro y en constante revisión es fundamental?

Otra perla:

'Durante muchas décadas, la escuela y la universidad han imaginado que los conocimientos se transmiten a través de las explicaciones de los docentes y a través del libro de texto: los alumnos que escuchan ejercitan y reproducen.'

Por favor, ¿cómo puede mostrar tan poco respeto por la labor del profesorado? Sí, señor Vallory. La investigación demuestra que los conocimientos se transmiten. Y demuestra que la instrucción directa es una gran herramienta mientras que el aprendizaje por proyectos o el basado en problemas se han de reservar para cuando los alumnos tienen un alto nivel de competencias y de conocimientos. ¿Se ha leído a Barak Rosenshine? ¿Conoce la investigación en psicología cognitiva? Veo que no.

El antiintelectualismo que demuestra el siguiente párrafo es preocupante:

'El diseño se basaba en la transmisión homogénea de conocimientos aislados y su memorización o mecanización por niños y niñas que tenían que escuchar, leer y mecanizar de manera no cooperativa en espacios pensados para una recepción pasiva de información. Partía de que los conocimientos a transmitir eran un número limitado que se establecían en un currículum centralizado, fijo y detallado, con asignaturas, materias y temario prescriptivo. Partía de que cuanto mayores eran las personas más conocimientos podían absorber, por lo que con la edad se incrementaba el volumen de esos contenidos y los docentes debían tener mayor formación. Partía de que los niños y niñas de una misma edad aprenden lo mismo y de la misma manera, por lo que el aprendizaje se planifica de manera acumulativa. '

Sí, señor Vallory, no es tan diferente el cómo aprenden las diferentes personas. Estilos de aprendizaje, inteligencias múltiples... tienen una fundamentación científica muy escasa. E insisto: ¿Es malo que el estado establezca un currículum, un corpus común de conocimientos que es importante que sus ciudadanos conozcan? Historia, ciencia, matemáticas, lengua son importantes. Claro que hay conocimientos que se van actualizando, pero el conocimiento no es tan 'fluido' como plantea usted. 

Y como estas, muchas otras perlas que no tengo tiempo para comentar. Como en otras ocasiones, el diari Ara publicó al día siguiente una noticia loándolo y contraponiéndolo al ministro Wert (parte de sus planteamientos tampoco los comparto), que también compareció ese mismo día. En ella, publicitaba y se hacía eco de las propuestas de Vallory:

1.- Fin de la competición entre colegios. El sistema tiene que ser inclusivo y reequilibrar los lastres de la desigualdad económica. 

2.- Currículums más genéricos. Evitar la linealidad academicista y hacer temarios menos prescriptivos.

3.- Personalización del aprendizaje. Acabar con la separación entre asignaturas e inmergirse hacia asignaturas más globalizadas que den al alumno autonomía en su aprendizaje. 

4.- Acabar con los exámenes tradicionales. Se han de abandonar las evaluaciones por asignaturas, las medias aritméticas, las repeticiones de curso y el uso sancionador de las notas, así como los exámenes competenciales en pupitres.

5.- El profesor tiene que ser un guía. Es necesario que los docentes tengan un conocimiento actualizado de la forma de generar aprendizaje.

6.- Formación de calidad del profesorado. Propone que el profesorado universitario, como el de medicina, tenga una experiencia real en el campo que imparte.

7.- Acabar con la discontinuidad entre la educación primaria y secundaria y priorizar la educación de 0 a 6 años.

8.- Autonomía y flexibilidad del centro educativo. Tomando el ejemplo de Finlandia, dar mucha autonomía a cada centro en el liderazgo pedagógico a través de currículums, también, más abiertos. 

9.- Fin del modelo funcionarial. Permitir que cada centro escoja a los docentes en función de su proyecto educativo y de sus competencias, sensibilidad humana y empatía. 

10.- Una administración no burocratizada. Conseguir que sea descentralizada y que dé soporte, también por vía presupuestaria, a los profesores que innovan.

Vaya 10 puntos. Sobre cada uno de ellos:

1.- Comparto que el sistema tiene que ser inclusivo y reequilibrar los lastres de la desigualdad económica, pero precisamente el modelo que propone es especialmente pernicioso para aquellos que tienen menos capital cultural y económico, pues lo que no aprendan en el colegio, no lo aprenderán en casa. Está demostrado que la instrucción directa, clara... es la mejor herramienta para los alumnos de esos contextos.

2.- Ya lo comenté antes. Argumento antiintelectual. Precisamente la linealidad y la gradualidad son fundamentales en los currículums. Esto lo tienen muy claro en Singapur, Corea... para la enseñanza de las matemáticas, de las ciencias. Revisan continuamente los currículums y diseñan las secuencias didácticas de una forma precisa y detallada. Antes de un concepto siempre ha de ir otro. Por ejemplo, para dividir por dos cifras un alumno tiene que saber estimar, multiplicar, restar y sumar bien, además de tener claro el sentido numérico. ¿Sería esto posible con la propuesta del Señor Vallory? No.

3.- Mezcla conceptos. Personalizar no es individualizar los contenidos y trabajar por proyectos. Tampoco tiene que ver con dejar de lado las asignaturas. La educación personalizada es una educación que se plantea los fines, el cómo es la persona y que busca tener en cuenta todas sus dimensiones, necesidades y potencialidades. Pero no supone ni dejar de lado el currículum ni las asignaturas. La escuela tiene una finalidad principalmente académica que no se puede dejar de lado.

4.- El típico argumento antiexámenes. Y eso que la investigación demuestra su efectividad. ¿Y cómo se evaluará en su sistema? ¿Con informes escritos y por observación? ¿Los exámenes competenciales dónde o cómo quiere hacerlos? ¿Haciendo una gincana por el mercado? ¿Estirados o corriendo? Cuando se dejan de lado el conocimiento y el valor cultural de la escuela...

5.- 6.- Poco que comentar. ¿Por qué el profesor ha de ser un guía y no transmitir? Y olvida que en las facultades de educación llevan años transmitiendo sus ideas, y ahí tenemos los resultados.

7.- Podría estar de acuerdo. Aunque me parece prioritario dedicar más esfuerzos a 1º y 2º y ayudar a las familias que quieran poder estar los primeros años de vida de sus hijos en casa.

8.- Como el punto 2. ¿Y cómo se evaluaría? Porque está en contra de la evaluación externa también...

9.- No soy funcionario, pero no me parece bien.

10.- Que dé soporte a los profesores que innovan... Quizás a las innovaciones que valgan la pena, ¿No? ¿No sería mejor invertir en investigación educativa y facilitar que esta se pudiese realizar en el colegio?

En resumen, una comparecencia que da mucho para comentar. Esperemos que la nueva ley no siga estos derroteros, ya que el pensamiento de Vallory y Escola Nova 21, aplicado de forma general, puede hacer mucho daño a la educación. Es importante que se vea que no hay una única voz.

Fuentes:

- Discurso de Eduard Vallory: http://www.congreso.es/public_oficiales/L12/CONG/DS/CO/DSCD-12-CO-173.PDF

- Comparecencia en el congreso: https://www.youtube.com/watch?v=Hx-i4yGakwo

- Artículos sobre la comparecencia de Jordi Martí y Gerard Romo:

Gerard Romo: http://toomatesbloc.blogspot.com.es/2017/04/los-diez-mandamientos-educativos-de.html

Jordi Martí: http://www.xarxatic.com/escola-nova-21-los-mercachifles-van-al-congreso/

- Noticia al diari Ara: http://www.ara.cat/societat/Wert-torna-Congres-atacs-immersio_0_1767423332.html