Desmontando una nueva ocurrencia de César Coll: "No tiene sentido que niños de 12 años estudien once asignaturas"

Photo by Kuanish Reymbaev on Unsplash

La semana pasada tuvimos la suerte de 'conocer' una de las nuevas ocurrencias de César Coll. En una entrevista en La Vanguardia, el ideólogo de las diversas leyes de educación que ha tenido España desde los años 80, afirmaba:

"En primero de la ESO, dependiendo de la comunidad autónoma, hay diez u once materias en el curso. ¿Alguien puede pensar que a los 12 años alguien puede emocionarse con once materias? Hay que revisarlo. No puede ser que las materias establecidas en los currículos oficiales se trasladen a los horarios en forma de asignaturas diferenciadas. Hay que facilitar y promover que los centros adopten organizaciones curriculares superadoras de esta parcelación que es uno de los factores que están en el origen de la desmotivación y desimplicación de un sector importante del alumnado".

Después de leerme esto, me preguntaba:

- ¿No es este el hombre que ha estado detrás de la LOGSE, de la LOE, ahora de la LOMLOE? ¿Se da cuenta de que está diciendo que su trabajo previo no ha sido precisamente positivo? Pues esas leyes han sido en gran parte fruto de su influencia y aportaciones...

- ¿Qué propone? ¿Seguir el modelo de ámbitos que se ha aplicado en la Comunidad Valenciana y que no ha ido precisamente bien? Porque poner a un especialista en Geografía e Historia a dar Valenciano o Castellano no me parece la mejor solución, o un matemático dando Biología... Porque con la 'superación de la parcelación' se refiere a que desaparezcan las asignaturas...

- ¿Ha pensado que poniendo a un profesor a dar clase de una materia de la cual no es experto, posiblemente los alumnos aprenderán menos? ¿De dónde saca que tener diversas asignaturas sea un factor de 'desmotivación' y 'desimplicación'. ¿Realmente sería mejor hacer 2h de 'ámbito social' en el cual se mezclen Castellano y geografía? ¿Y luego 2h de Educación física y música? ¿No se da cuenta de que un proyecto interdisciplinar puntual puede ser interesante, pero convertir el día a día en proyectos interdisciplinares constantes es agotador para profesores, alumnos y el aprendizaje lo sufre?

A continuación, en Twitter, Irene Murcia publicó un interesantísimo hilo en el que desmontaba la falacia de César Coll. El tuit lo tenéis a continuación:

X favor, @LaVanguardia, @cfdeh, @cesarcolls, @Pilar_Alegria, @educaciongob, @VicentMarza, @miguelsolerg, @GVAeducacio, lean 👇👇👇

Si algo no soportamos es que nos pasen una mentira o una decisión arbitraria e ideológica como una obviedad o evidencia. Y una se repite mucho: 

+ pic.twitter.com/C6GmL6hzjH

— mateire (@IreneMurciaBurg) October 12, 2021

Si lo leéis, veréis que en prácticamente todos los países de Europa los alumnos de 1º de ESO tienen 11 asignaturas:

- Francia: en el nivel equivalente a 1º de ESO (cinquième) tienen 11 asignaturas sin contar la 2ª lengua extranjera. Tiene la mitad de fracaso escolar que España.

- Alemania: en el equivalente a 1º de ESO (klasse 7), tienen 12 asignaturas y alguna optativa más. Tienen menos de la mitad del fracaso escolar de España.

- Reino Unido: el Key Stage 3 incluye equivalentes a 1º y 2º de ESO. Tienen 12 asignaturas. El fracaso escolar es 1/3 del de España.

- Italia: el equivalente de 1º de ESO, 11 asignaturas más alguna optativa. La mitad del fracaso escolar de España.

Y podríamos seguir. Claramente, se hace cada vez más necesario reaccionar contra las ideas de nuestros ideólogos y gurús, basadas en su mayoría en mentiras y decisiones arbitrarias e ideológicas. No puede ser que la misma persona siga en el mismo lugar marcando la evolución de las reformas educativas después de 40 años. Reformas educativas que se basan en ideas peregrinas, como el tema de que el número de asignaturas de la secundaria sea un motivo de fracaso escolar. Porque si es así... ¿Cómo explican que el resto de países de Europa teniendo las mismas o más asignaturas tengan menos fracaso escolar? Lo que me parece es que César Coll nos quiere colar un nuevo experimento pedagógico (el de los ámbitos), del cual las experiencias previas no han sido muy buenas (y podríamos preguntarnos: ¿tiene sentido que niños de 12 años tengan que cursar ámbitos interdisciplinares cuando no son expertos en las diversas materias de esos ámbitos o proyectos?).

Para acabar, esta semana me han llegado ya varios comentarios de profesores que están leyéndose los borradores de cada una de las áreas de la nueva LOMLOE. Borradores que muestran un currículum ideologizado, basado en ideas generales (desarrollo sostenible, diversidad, género, digital...) pero en el cual no aparecen los contenidos claves de cada área. Algunos dicen que serán las comunidades autónomas los que los concretarán. ¿Sí? Porque eso llevará a una disgregación aún mayor del currículum, que dependerá de cada autonomía, claustro y profesor... Dejo el comentario de este punto para otro artículo. 

¿Otro cambio de materias en la ESO y Bachillerato? No, por favor...

He estado una semanas, desde mediados de agosto, desconectado del blog. Espero ponerme a escribir ahora otra vez durante las próximas semanas. En el tintero del mundo educativo hay muchos temas, pero es cierto que de tanto en tanto es bueno desconectar.

Photo by Siora Photography on Unsplash

Esta semana me llegó gracias al blog XarxaTic de Jordi Martí, al cual estoy suscrito, la noticia de la filtración de las nuevas asignaturas de ESO y de Bachillerato. Una filtración en la que, como cada vez que ha habido reformas, se cambian asignaturas: se añaden algunas, se suprimen otras... En la ESO destacaría que la Tecnología deja de estar en todos los cursos de 1º a 3º de ESO y en 4º de ESO deja de aparecer la Filosofía como una de las opciones. Mientras tanto, en Bachillerato, además de las modalidades de ciencias, humanidades y ciencias sociales y artes, aparece una nueva modalidad, la 'general', con unas materias con nombres curiosos como:

- Matemáticas generales (1º)

- Ciencias generales (2º)

- Economía, emprendimiento y actividad empresarial (1º)

- Movimientos culturales y artísticos (2º)

Después de echarle un primer vistazo, me gustaría llevar a cabo algunas reflexiones:

- ¿No se dan cuenta los legisladores de que una de las cosas que desgasta más a los profesores y centros educativos es este continuo cambio de materias y de cursos en los que se cursan? ¿A qué se debe este cambio con la Tecnología? ¿Y la desaparición de la Filosofía en 4º? ¿Qué pasará con los profesores que imparten estas materias en los centros?

- Este nuevo Bachillerato, ¿a qué se debe? ¿Qué serán las 'matemáticas generales'? ¿Matemáticas de nivel más bajo? ¿No podía ofrecerse a los alumnos la posibilidad de que cursarán las otras dos? ¿Hará falta tener grupos de tantas matemáticas diferentes en los centros de Bachillerato? ¿Y esta nueva Economía? ¿No se trabaja en las otras? Lo mismo pasaría con la asignatura de 'Movimientos culturales y artísticos'.

No niego que no fuera deseable una cierta flexibilización de las asignaturas que los alumnos pueden cursar en Bachillerato, en la línea de que fuera posible combinar más de los diversos itinerarios en función de los intereses personales y de la carrera que quisieran estudiar, pero no acabo de verle el sentido a este cambio. ¿Qué se quiere para estos alumnos? Podrían haberse planteado asignaturas nuevas en las modalidades de opción, pero a qué responde este nuevo 'Bachillerato general'.

Espero que se acabe concretando, pero estos continuos cambios curriculares cada vez que cambia el color del gobierno no ayudan ni a nuestros alumnos ni a los profesores. La estabilidad es importante y, según mi modo de ver, solo hay que cambiar si aquello por lo que se cambie será realmente una mejora.

Bueno, hasta la próxima. Durante estas semanas he estado leyéndome el nuevo libro de Catherine L'Ecuyer, 'Conversaciones con mi maestra', del cual espero hablar en alguno de los próximos posts.

Por una escuela basada en el conocimiento

Photo by NeONBRAND on Unsplash

Hace cosas de unos días, Eduard Vallory, uno de los máximos responsables de Escola Nova XXI, publicó un artículo titulado 'Superar el temario'. El artículo tenía como foto principal una imagen en blanco y negro, gris, en la que se veía una estampa curiosa: era una clase quizás de inicios del siglo XX que era como si se hubiera trasladado al medio de un campo, con una profesora dando la lección mientras un grupo de ovejas huyen de la escena. No he querido profundizar en lo que quería significar.

(adjunto la imagen; Fuente: HULTON ARCHIVE;/GETTY)

El artículo estaba lleno de contradicciones. Vallory empieza criticando que, en COU, a estas alturas del curso, le hablaron de la I Guerra Mundial, pero no se dijo nada de la gripe española, una de las pandemias más importantes del siglo pasado. A continuación, se refiere al informe Faure de la UNESCO sobre educación (1972) para reivindicar que ya entonces se decía que en la escuela ya no se han de adquirir de forma aislada conocimientos definitivos. Cuando llegué a este párrafo me bloqueé un poco. ¿Cómo puedes criticar que no se incluyera la gripe española en el temario que estudiaste y, a continuación, defender que no hay que adquirir conocimientos definitivos? No entendía nada. La gripe española es un conocimiento definitivo: es un hecho histórico, que se podrá interpretar, valorar... pero está ahí. Comparto con él que es un elemento clave para poder entender las consecuencias de la I Guerra Mundial, pero es que de aplicar su segundo criterio, no tendría ningún tipo de validez que lo incluyéramos en el currículum.

A continuación, habla de que, los sistemas educativos de la mayoría de gobiernos, siguen respondiendo al "paradigma tradicional de la enseñanza transmisora: una superposición de asignaturas y lecciones en que los docentes son la fuente de conocimientos y los alumnos los receptores". ¿Cómo? ¿Por qué esta crítica a la organización por asignaturas? ¡Si son una gran herramienta! Cuando se empieza a estudiar algo, la organización del conocimiento es fundamental: la lengua, las ciencias, las naturales, las matemáticas... por supuesto que hay que buscar la interdisciplinariedad, pero hay que hacerlo después de trabajar los ámbitos de conocimiento. Pongamos el ejemplo del fútbol: claro que para aprender a jugar a fútbol hay que practicar. Pero solo con ello no hay suficiente, o tardarás mucho más. ¿Los equipos de fútbol qué hacen? Trabajan la técnica, la táctica, el físico... y por supuesto, juegan. Pero es que agrupar los conocimientos por materias es una gran ayuda para construir los esquemas básicos que todos necesitamos. Luego está su crítica a la transmisión por parte del maestro. Los maestros tenemos que ser expertos en lo que enseñamos. ¿Es malo que seamos expertos? Pero es que también nos basamos en lo que ya saben los alumnos (conocimientos previos), y utilizamos los libros, vídeos, experimentos o herramientas que hagan falta para posibilitar el aprendizaje por parte del alumno. ¿Por qué este planteamiento maniqueo por parte de Vallory? El protagonista del aprendizaje es el alumno, pero es fundamental la relación personal que establece con el profesor alrededor de un contenido o aprendizaje.

Luego viene la siguiente frase: "la formación integral requiere un aprendizaje que supere el aislamiento entre asignaturas y, sobre todo, entre educación y mundo". ¿Dónde está ese aislamiento? Si los ámbitos de conocimiento se refieren precisamente a la realidad y, de una forma ordenada, facilitan su estudio. Estoy cursando la carrera de Humanidades y ahora curso la asignatura 'Mundo antiguo'. Y agradezco que me pueda centrar en esta etapa y no tenga que estar a la vez con la Edad Media, la Moderna y la Contemporánea. ¿Por qué? Porque facilita que pueda profundizar en un período en el que no soy experto. A continuación, viene la reivindicación del aprendizaje competencial, que ha de partir de 'situaciones cercanas a la realidad'. Sí, pero para demostrar competencia, primero tienes que haber aprendido algo. Pongamos otro ejemplo como el carnet de conducir. Para aprender a conducir hay que aprender primero y repitiéndolo muchas veces a poner el embrague, las marchas, girar... Y ya vendrá el momento de "ser competente en la vida real", pero es que Vallory propone empezar la casa por el tejado.

Después de una serie de afirmaciones con cierto tinte ideológico, afirma: "saber responder a exámenes no implica haber integrado competencias básicas científicas y matemáticas, condición de posibilidad de una ciudadanía crítica y responsable". Ahora le toca recibir a los exámenes. Los exámenes y tests son herramientas muy valiosas para el aprendizaje. Y es que en el currículum competencial que defiende Vallory y en los mil y uno documentos que ha publicado Escola Nova XXI no veo tampoco ninguna herramienta que permita valorar si se han integrado esas competencias básicas científicas y matemáticas que comenta.

Y dice "vivimos en un momento histórico en que el conocimiento científico sobre cómo los humanos aprendemos, pide una aproximación flexible, competencial, colaborativa y personalizada del aprendizaje". ¿Cómo? No. En las redes sociales le he pedido que justificara alguna vez esta afirmación, pero nunca ha contestado. La psicología cognitiva no va en la línea de lo que afirma y defiende Vallory. Los aprendices noveles necesitan de un entorno estructurado, ir de lo sencillo a lo complejo... y las asignaturas son una gran herramienta aquí. Por supuesto que para los aprendices expertos los proyectos, las actividades interdisciplinares... son una oportunidad que los ayudará a profundizar y llegar más allá, pero no en el orden que defiende Vallory. Podríamos hablar también de la teoría de la carga cognitiva, del ambiente sociocultural... Y es que el modelo que propone Vallory ya se ha probado, y a quien perjudica más es a los que menos tienen, porque no pueden compensar en casa la falta de inputs culturales de exigencia, trabajo y aprendizaje en la escuela.

Habla a continuación de la actualización, como si en lo que él etiqueta como "escuela tradicional" no la hubiera. ¿Cómo? Si los currículums siempre se han actualizado. ¿Se sigue acaso explicando que la tierra es plana? ¿Se sigue diciendo que Plutón es un planeta? Me parece que no.

Y es en este contexto que quiero defender una escuela basada en el conocimiento. Cada vez son más las personas que defendemos una escuela que sea una herramienta cultural, exigente, que sirva para potenciar que todos los alumnos puedan alcanzar plenamente sus posibilidades. Una escuela que nos transmita la gran riqueza de conocimientos científicos, literarios, históricos, sociales, musicales... que conforman nuestra cultura y que nos permitan relacionarnos con el presente y cambiar el futuro.

Esta escuela puede basarse en las asignaturas, esa fantástica herramienta para organizar los conocimientos y conceptos de la mejor manera. En esa escuela se puede hacer exámenes, gran herramienta de aprendizaje, tanto para la evaluación como la calificación. Una escuela en la cual no se contrapongan evaluación y calificaciones, ya que tienen sentidos diferentes. Una escuela en la cual para defender los aspectos positivos del aprendizaje cooperativo o de los proyectos, que para determinados objetivos y contenidos son una gran herramienta, no haya que criticar la transmisión. Un sistema educativo en el que sigan los principales principios de la psicología cognitiva y de la educación basada en evidencias, con unos principios claros. Quiero animar desde aquí a leer los libros "Cómo aprendemos" de Héctor Ruiz Martín y "La escuela no es un parque de atracciones", de Gregorio Luri, que pueden ser la herramienta básica y fundamental para posibilitar un cambio educativo real después de esta crisis.

He querido contestar a este artículo porque creo que es cada vez más importante que, los profesores que pensemos diferente, no nos callemos y seamos capaces de defender una alternativa y posibilitar un debate profundo que permita, a la larga, la mejora educativa.