Hoy recojo en el blog la traducción al castellano de un artículo de Jennifer Buckingham, Kevin Wheldall y Robyn Beaman-Wheldall que me parece fundamental para considerar el cómo orientar la enseñanza de la lectura. Gran parte de las cosas que se comentan (sobre la enseñanza de la lectura, sobre la formación del profesorado, sobre las universidades...) podrían aplicarse totalmente a nuestro caso (aunque sea más fácil aprender a leer en castellano y catalán que en inglés por la transparencia ortográfica que tienen estos dos idiomas). Como es bastante largo, recojo la traducción en dos posts. El artículo original puede leerse aquí, y fue publicado en el Policy Magazine.
¿Por qué Jaydon no puede leer? El triunfo de la ideología sobre la evidencia en la enseñanza de la lectura (I)
La actual y arraigada tasa de analfabetismo entre los niños australianos es innecesaria y evitable. Escrito por Jennifer Buckingham, Kevin Wheldall y Robyn Beaman-Wheldall
Todos los gobiernos de Australia reconocen la importancia de la alfabetización. Se han gastado billones de dólares en programas dirigidos a la mejora de la alfabetización de los niños en edad escolar solo en la última década. Estos programas han estado habitualmente focalizados en los estudiantes con un rendimiento más bajo y en aquellos que tienen un mayor riesgo de tener un bajo éxito en lectura; estudiantes provenientes de contextos socieconómicos bajos y estudiantes indígenas.
A pesar de esto, los tests nacionales e internacionales muestran que la media de resultados sigue estática, sin ninguna reducción de la proporción de estudiantes en los niveles más bajos de resultados ni tampoco ningún incremento de los que tienen más éxito; claramente, la tendencia no es la mejor. Los alumnos de contextos socieconómicos favorables y los estudiantes indígenas siguen estando fuertemente sobrerepresentados en el grupo de los estudiantes con los niveles más bajos de lectura tanto en primaria como en secundaria.
Esta falta de mejora, a pesar de una inversión muy importante de recursos económicos y humanos, nos puede llevar a pensar de que estos bajos resultados son algo estructural, intratable. Sin embargo, la investigación de alta calidad y estudios de caso de escuelas concretas contradicen esta conclusión. Con una enseñanza de calidad y una intervención efectiva y temprana, la mayoría de estudiantes pueden alcanzar los niveles más altos de éxito lector y son así menos los que se quedan atrás en el aprendizaje de la lectura, independientemente de su contexto familiar. El problema, es que hay demasiados niños que no están recibiendo una buena enseñanza de la lectura. Existe una persistente brecha entre la investigación y la práctica que ha evitado que se adopten de forma general métodos realmente efectivos de enseñar a leer, con consecuencias muy negativas en los alumnos.
Todos los países de habla inglesa han tenido el mismo problema cuando han tenido que pasar del conocimiento a la acción, pero la vigencia de esta brecha depende en gran parte de la política gubernamental. En el Reino Unido, en el cual la normativa alrededor de la enseñanza de la lectura es ahora altamente prescriptiva como resultado del informe Rose de 2006, hay señales de una mejora en los niveles de lectura. La mejora ha sido menos en los EE.UU., donde las directrices eran ambiciosas pero difíciles de implementar. Con políticas ambiguas, Australia y Nueva Zelanda languidecen al final de la lista de las naciones de habla inglesa en el informe PIRLS de 2011. Este ensayo investiga el cómo la elevada evidencia científica que existe alrededor de la enseñanza de la lectura tiene que influenciar todavía a la enseñanza que se hace de esta en Australia.
¿Qué es una enseñanza de la lectura efectiva?
Es importante distinguir entre enseñanza de la lectura y alfabetización. La lectura se refiere a la habilidad de descodificar, reconocer y dibujar un significado a partir de la palabra escrita. Este es un proceso específico y medible. La alfabetización, en el lenguaje educativo, es un término más amplio que incluye 'comprensión oral, lectura, expresión oral, escritura y la creación oral, escrita, visual y digital de textos, utilizando y modificando el lenguaje con diferentes propósitos en diversos contextos'. Este ensayo es sobre la enseñanza de la lectura, particularmente, sobre la enseñanza inicial y compensatoria de la lectura. La enseñanza inicial y la compensatoria de esta son dos ámbitos altamente especializados e investigados de estudio. Aunque los principios de la enseñanza efectiva de la lectura se aplican de forma general, son vitales en los primeros años y para los lectores con dificultades.
Grandes diferencias de opinión entre los educadores sobre lo mejores métodos de lectura fue lo que llevo a las 'Guerras de la lectura', con un bando que defendía los métodos basados en la enseñanza de la asociación entre sonidos y grafías y otro que apostaba por la 'intrucción global'. Esta es una falsa dicotomía. La enseñanza de la relación entre sonido y grafía, cuando se hace bien, ofrece a los lectores iniciales las habilidades y los conocimientos para descodificar y leer cualquier tipo de palabra (palabras familiares y desconocidas), evitando que tengan que recordar todas las palabras del inglés solo de vista. Los métodos globales se centran en que los niños utilicen sus habilidades lectoras en contexto, disfrutando de la experiencia de leer y apreciar el significado de las palabras.
Desafortunadamente, los defensores del método global niegan la importancia de las habilidades de descodificación en el aprendizaje de la lectura, y claman que la lectura se aprenden de forma natural, como el habla. En el enfoque global, la descodificación, si se enseña, es solo de forma incidental y en contexto. Por ejemplo, la Asociación de profesores de Nueva Gales del Sur recomienda que cuando los niños se encuentren con una palabra desconocida, sean animados a 'predecirla' o imaginársela, aunque se conoce desde hace tiempo que predecir la lectura de las palabras utilizando el contexto y los dibujos como pistas tiene una escasa probabilidad de acierto, especialmente cuando el texto se vuelve más complejo. Una enseñanza específica de la descodificación es considerada solo como último recurso.
Los defensores de una enseñanza de la lectura basada en la evidencia, a pesar de que se piense lo contrario, no defiende que se enseñe solo a descodificar, sino que defiende esta enseñanza como uno de los componentes esenciales que hay que considerar en la enseñanza de la lectura. La enseñanza de la asociación entre grafías y letras es un componente esencial de la instrucción inicial en la lectura, totalmente necesario pero insuficiente por sí solo. Los buenos programas de lectura ponen el mismo énfasis en desarrollar habilidades que lleven a la comprensión u la respuesta analítica.
Hay un amplio y robusto cuerpo de evidencia científica sobre cómo los niños adquieren las habilidades lectoras pronto y rápido. La enseñanza eficaz de la lectura tiene 5 grandes componentes o ideas: conciencia fonológica, descodificación, fluidez, vocabulario y comprensión. También está demostrado que como mejor adquieren los niños estas habilidades es a través de la instrucción explícita, con explicaciones claras, demostraciones y ofreciendo guía a los estudiantes para desarrollar estas habilidades.
La enseñanza de la lectura que incorpora estas 5 grandes ideas y que las enseña de una forma clara y sistemática es efectiva para todos los alumnos. Es, sin embargo, particularmente efectiva para aquellos que tienen más riesgos de tener dificultades para aprender a leer (estudiantes de contextos económicos desfavorecidos, estudiantes de grupos indígenas y los niños). A pesar de que la descodificación es solo uno de los componentes que hay que tener en cuenta, hay que prestarle especial atención. Hay muchos profesores y programas de lectura que enseñan a descodificar, pero que no reflejan la evidencia sobre la mejor forma de enseñar la descodificación. La bibliografía sobre el tema muestra que la descodificación se enseña mejor siguiendo el método sintético, que es muy estructurado, secuencial y explícito, y empieza por los bloques más pequeños del lenguaje como las letras, combinaciones de letras y sus correpondientes sonidos. La enseñanza implícita o accidental de la descodificación no es una enseñanza que esté basada en la evidencia.
¿Por qué tantos niños siguen teniendo dificultades para aprender a leer?
Según afirman los investigadores en enseñanza de la lectura, el enfoque global ha dominado su enseñanza en las escuelas Australianas durante los últimos 30 años. Esta opinión se ve respaldada por la cantidad normativas y artículos universitarios de notorios expertos en lectura tanto en las facultades de educación com en las asociaciones de profesores. A pesar de los esfuerzos a corto plazo y de la retórica positiva, ningún gobierno en Australia ha implementado todavía políticas que puedan llevar a una adopción general de un enfoque de enseñanza de la lectura basado en la evidencia. Lo más habitual ha sido dar un paso hacia delante y, a continuación, tres hacia atrás. En el 2009 el gobierno de Nueva Gales del Sur publicó tres artículos científicos sobre la enseñanza de la lectura, centrándose en los elementos de la instrucción que habitualmente son más incomprendidos: la conciencia fonológica y la descodificación. Estos documentos fueron alabados por los expertos en la enseñanza de la lectura y crearon un cierto optimismo de que el cambio podía estar al caer. En 2012, después del cambio de gobierno, estos documentos fueron eliminados de la web del departamento de educación y ahora solo se pueden conseguir a través de una petición especial. En el 2010, el departamento de educación de Nueva Gales del Sur implementó en diversas escuelas públicas un programa de instrucción inicial de la lectura que clamaba estar basado en la investigación; sin embargo, no parecía estar basado en una enseñanza de la lectura basada en la evidencia como es entendida en la literatura científica.
A diferencia del insignificante impacto positivo que han tenido los programas impulsados a nivel general, sí que se ha constatado una mejora significativa en escuelas individuales como el resultado de iniciativas lideradas por las escuelas. Es el caso de la Bellfield Primary School (cerrada en el 2010), de Ballajura Primary School y de Innisfail East State School; todas mostraron mejoras significativas en sus niveles de lectura después de optar por métodos de enseñanza explícitos. Los programas compensatorios de lectura MiniLit y MultiLit (programas comprensivos que incorporan las 5 'grandes ideas' de lectura) ofrecen más evidencia del poder de la buena instrucción. Diversas versiones de estos programas han sido utilizadas en centros piloto, escuelas y gabinetes de reeducación por más de una década. Numerosas evaluaciones llevadas a cabo durante este tiempo muestran que los niños aceleran su progreso lector, alcanzado de forma habitual niveles de lectura en la media de su edad y, en ocasiones, por encima.
Si conocemos qué funciona para enseñar a los niños a leer, ¿cuál es el problema?
A diferencia del insignificante impacto positivo que han tenido los programas impulsados a nivel general, sí que se ha constatado una mejora significativa en escuelas individuales como el resultado de iniciativas lideradas por las escuelas. Es el caso de la Bellfield Primary School (cerrada en el 2010), de Ballajura Primary School y de Innisfail East State School; todas mostraron mejoras significativas en sus niveles de lectura después de optar por métodos de enseñanza explícitos. Los programas compensatorios de lectura MiniLit y MultiLit (programas comprensivos que incorporan las 5 'grandes ideas' de lectura) ofrecen más evidencia del poder de la buena instrucción. Diversas versiones de estos programas han sido utilizadas en centros piloto, escuelas y gabinetes de reeducación por más de una década. Numerosas evaluaciones llevadas a cabo durante este tiempo muestran que los niños aceleran su progreso lector, alcanzado de forma habitual niveles de lectura en la media de su edad y, en ocasiones, por encima.
Si conocemos qué funciona para enseñar a los niños a leer, ¿cuál es el problema?
Muchos profesores no utilizan los métodos más efectivos para enseñar a leer
Aunque no se han llevado a cabo auditorías comprensivas de las lecciones de lectoescritura en las escuelas, las encuestas y los proyectos de investigación ofrecen evidencia probada de que la calidad de la enseñanza de la lectura varía de forma significativa entre las escuelas Australianas. Un estudio sobre la instrucción inicial en la lectura llevado a cabo sobre una base de 200 clases encontró amplias (significativas estadísticamente) diferencias en el progreso lector. Los profesores más efectivos (determinados por el progreso en la media lectora de sus clases) utilizaban un enfoque altamente estructurado para introducir la descodificación y, entonces, aprovechaban para orientar ese conocimiento para favorecer la generalización. Un estudio sobre 33 escuelas católicas de primaria en Victoria encontró un fuerte énfasis en la enseñanza explícita de la descodificación y un amplio uso de programas comerciales de enseñanza de esta pero constató también una falta de integración de este componente en actividades más ricas de literatura y escritura.
Métodos con un bajo grado de efectividad se siguen utilizando de forma amplia. Un sondeo llevado a cabo entre los profesores de educación especial en base a una muestra nacional de escuelas declaró un importante uso de prácticas basadas en la evidencia pero también un uso de moderado a alto de intervenciones con poca base científica. El programa de intervención temprana de la lectura que se utiliza más es Reading Recovery. En Nueva Gales del Sur es el único programa que es financiado completamente por el gobierno estatal, a pesar de que no incluye todos los componentes de una enseñanza de la lectura efectiva y basada en la evidencia y de que existen hallazgos de investigaciones que cuestionan su eficacia con los niños que presentan las dificultades de lectura más severas. Es una intervención lectora que se basa principalmente en programas individuales, que son caros y están entonces disponibles tan solo para un número limitado de estudiantes. En un modelo alternativo, 'Response to Intervention', se ofrece primero soporte a los lectores con dificultades en pequeño grupo, reservando el trabajo individual para aquellos que presentan dificultades más serias. Este modelo ofrece una relación de coste-efectividad más ajustado, pero ha sido usado raramente.
Quizás la mejor evidencia de esta enseñanza inefectiva es la gran cantidad de niños que no llegan a conseguir los niveles más básicos de lectura después de 3 años de escolarización. En los test NAPLAN de 2012, 38.000 niños de 3º (el 13,8%) estaban en o por debajo del (muy bajo) nivel mínimo esperado de lectura. Esta cifra no incluye los estudiantes que quedaron exentos del examen, como los niños con discapacidades o los nuevos migrantes. Esto es el equivalente a 100 escuelas de nivel medio de primaria repletas de niños plenamente capaces a nivel cognitivo pero incapaces de leer a pesar de haber recibido aproximadamente unas 1.200 horas de enseñanza de la lectura. Hay miles más de niños con graves dificultades lectores en los cursos superiores.
La evidencia de los métodos más efectivos de enseñanza de la lectura y de la descodificación en particular ha empezado a llegar a algunos maestros y escuelas. Diversas investigaciones han certificado actitudes positivas alrededor de la enseñanza de la descodificación entre los profesores en prácticas y que se están preparando en las encuestas desde 2005. Existe una creciente conciencia en las escuelas de la necesidad de la enseñanza de la relación entre grafías y sonidos que se puede ver en el creciente mercado de programas comerciales orientados a la enseñanza de la descodificación. Los principales creadores y distribuidores de programas de este tipo afirman que miles de colegios de Australia han comprado el programa Jolly Phonics y otros igual de populares, como THRASS o el Spalding Method. Pero de acorde a los asesores de producto, más ventas de este este tipo de programas no se han traducido en mejores resultados por diversas razones. Entre ellas, que estas compras no siempre significan que los productos sean bien utilizados e, incluso, usados lo más mínimo. La formación, que se centra en el uso de los recursos, es insuficiente, especialmente para los profesores con lagunas importantes en el conocimiento de la estructura del lenguaje. La investigación descrita debajo certifica que esto es típico.
Métodos con un bajo grado de efectividad se siguen utilizando de forma amplia. Un sondeo llevado a cabo entre los profesores de educación especial en base a una muestra nacional de escuelas declaró un importante uso de prácticas basadas en la evidencia pero también un uso de moderado a alto de intervenciones con poca base científica. El programa de intervención temprana de la lectura que se utiliza más es Reading Recovery. En Nueva Gales del Sur es el único programa que es financiado completamente por el gobierno estatal, a pesar de que no incluye todos los componentes de una enseñanza de la lectura efectiva y basada en la evidencia y de que existen hallazgos de investigaciones que cuestionan su eficacia con los niños que presentan las dificultades de lectura más severas. Es una intervención lectora que se basa principalmente en programas individuales, que son caros y están entonces disponibles tan solo para un número limitado de estudiantes. En un modelo alternativo, 'Response to Intervention', se ofrece primero soporte a los lectores con dificultades en pequeño grupo, reservando el trabajo individual para aquellos que presentan dificultades más serias. Este modelo ofrece una relación de coste-efectividad más ajustado, pero ha sido usado raramente.
Quizás la mejor evidencia de esta enseñanza inefectiva es la gran cantidad de niños que no llegan a conseguir los niveles más básicos de lectura después de 3 años de escolarización. En los test NAPLAN de 2012, 38.000 niños de 3º (el 13,8%) estaban en o por debajo del (muy bajo) nivel mínimo esperado de lectura. Esta cifra no incluye los estudiantes que quedaron exentos del examen, como los niños con discapacidades o los nuevos migrantes. Esto es el equivalente a 100 escuelas de nivel medio de primaria repletas de niños plenamente capaces a nivel cognitivo pero incapaces de leer a pesar de haber recibido aproximadamente unas 1.200 horas de enseñanza de la lectura. Hay miles más de niños con graves dificultades lectores en los cursos superiores.
La evidencia de los métodos más efectivos de enseñanza de la lectura y de la descodificación en particular ha empezado a llegar a algunos maestros y escuelas. Diversas investigaciones han certificado actitudes positivas alrededor de la enseñanza de la descodificación entre los profesores en prácticas y que se están preparando en las encuestas desde 2005. Existe una creciente conciencia en las escuelas de la necesidad de la enseñanza de la relación entre grafías y sonidos que se puede ver en el creciente mercado de programas comerciales orientados a la enseñanza de la descodificación. Los principales creadores y distribuidores de programas de este tipo afirman que miles de colegios de Australia han comprado el programa Jolly Phonics y otros igual de populares, como THRASS o el Spalding Method. Pero de acorde a los asesores de producto, más ventas de este este tipo de programas no se han traducido en mejores resultados por diversas razones. Entre ellas, que estas compras no siempre significan que los productos sean bien utilizados e, incluso, usados lo más mínimo. La formación, que se centra en el uso de los recursos, es insuficiente, especialmente para los profesores con lagunas importantes en el conocimiento de la estructura del lenguaje. La investigación descrita debajo certifica que esto es típico.
El 'efecto Pedro' en las habilidades lingüísticas: uno no puede dar lo que no tiene
En la Biblia, cuando un mendigo pide al apóstol Pedro dinero, él contesta que no p uede dar lo que no tiene. En el contexto educativo, el 'efecto Pedro' significa que 'uno no puede enseñar lo que no sabe'. Los bajos requisitos para acceder a la profesión docente han provocado que muchos de los profesores más jóvenes tengan habilidades lingüísticas que son inadecuadas para enseñar a leer de forma efectiva.
Esta visión es respaldada por sondeos de investigación que muestran que los profesores de las facultades de educación universitarias y de las escuelas de bachillerato tienen poca confianza en las habilidades lingüísticas personales de los profesores que empiezan. La mitad del personal de las escuelas de bachillerato afirmaba que los profesores noveles iban algo justos en preparación, y solo el 4% decía que estaban bien preparados a nivel lingüístico. De la misma forma, formadores de profesores de 'Focus groups' de la National Inquiry into Teaching Literacy constataban que muchos de los estudiantes que se formaban para ser profesores carecían de las habilidades lingüísticas necesarias para ser buenos maestros y necesitaban instrucción explícita ellos mismos sobre conceptos metalingüísticos. El informe también refería que no todas las universidades solicitaban a los profesores en formación que solucionaran este problema para graduarse.
Estudios llevados a cabo en el Reino Unido, los Estados Unidos y Australia han certificado de forma repetida que existe una proporción importante de profesores jóvenes que tiene un conocimiento insuficiente de la metalingüística -construcciones básicas del lenguaje como la conciencia fonológica o la morfología- como para ser capaces de usarlos en su enseñanza. Por ejemplo, un estudio en Victoria encontró que tan solo el 9% de los profesores en prácticas y en 18% de los profesores en servicio conocían que la palabra 'box' tiene 4 sonidos. Solo el 38% de los maestros en prácticas y el 52% de los que estaban en servicio podían identificar la correcta definición de lo que es una sílaba. Igualmente, un estudio llevado a cabo en Queensland encontró que los profesores en prácticas tenían una conciencia floja y rudimentaria de los elementos del lenguaje previos y básicos que permiten aprender la descodificación.
Parece, por lo tanto, que el panorama ha cambiado. La importancia de la conciencia fonológica y de la descodificación en la enseñanza de la lectura parece que esté ampliamente reconocida entre los maestros, pero se ve que muchos de ellos no tienen las habilidades lingüísticas necesarias o los requisitos profesiones y el conocimiento práctico necesario para enseñarlas bien.
El informe de 2005 NITL concluyó que los maestros no estaban 'equipados de forma adecuado con el conocimiento basado en la evidencia y la estrategias prácticas' para enseñar las habilidades lectoras más básicas. Una auditoría de la investigación encontró que en casi todos los grados de 4 años de educación primaria, menos del 10% del tiempo en las asignaturas obligatorias era utilizado en la preparación de la enseñanza de la lectura. En la mitad de los grados de primaria, el tiempo que se dedicaba a la enseñanza de la lectura era inferior al 5%. La auditoría no valoraba el contenido de los cursos, dejando abierta la cuestión de si este tiempo reducido era utilizado de forma inteligente. En una entrevista a un diario en 2008, el director de la investigación Ken Rowe afirmó que no había cambiado nada en las universidades desde que esta se había llevado a cabo porque:
"Los proveedores de educación universitarios y aquellos que se encargan de desarrollo profesional de los maestros, con escasas excepciones, están todavía difundiendo los disparates posmodernistas sobre cómo aprenden los niños a leer".
Muchos otros estudios australianos certifican esta valoración. Tres cuartos de los profesores en prácticas de la universidad de Queensland afirmaban que no se sentían bien preparados para enseñar a leer y que no habían recibido ningún tipo de formación en descodificación. En una encuesta a profesores también en prácticas de Victoria, más de la mitad afirmaban que en sus grados se defendían aproximaciones a la enseñanza de la lectura basadas en el método global, y expresaban una baja confianza en su habilidad de enseñar a leer a estudiantes con dificultades de aprendizaje o indígenas. Una encuesta nacional a profesores que empezaban encontró que muchos estaban descontentos con su preparación práctica para enseñar a leer; la principal crítica era 'demasiada teoría, no suficiente instrucción'.
Esta visión es respaldada por sondeos de investigación que muestran que los profesores de las facultades de educación universitarias y de las escuelas de bachillerato tienen poca confianza en las habilidades lingüísticas personales de los profesores que empiezan. La mitad del personal de las escuelas de bachillerato afirmaba que los profesores noveles iban algo justos en preparación, y solo el 4% decía que estaban bien preparados a nivel lingüístico. De la misma forma, formadores de profesores de 'Focus groups' de la National Inquiry into Teaching Literacy constataban que muchos de los estudiantes que se formaban para ser profesores carecían de las habilidades lingüísticas necesarias para ser buenos maestros y necesitaban instrucción explícita ellos mismos sobre conceptos metalingüísticos. El informe también refería que no todas las universidades solicitaban a los profesores en formación que solucionaran este problema para graduarse.
Estudios llevados a cabo en el Reino Unido, los Estados Unidos y Australia han certificado de forma repetida que existe una proporción importante de profesores jóvenes que tiene un conocimiento insuficiente de la metalingüística -construcciones básicas del lenguaje como la conciencia fonológica o la morfología- como para ser capaces de usarlos en su enseñanza. Por ejemplo, un estudio en Victoria encontró que tan solo el 9% de los profesores en prácticas y en 18% de los profesores en servicio conocían que la palabra 'box' tiene 4 sonidos. Solo el 38% de los maestros en prácticas y el 52% de los que estaban en servicio podían identificar la correcta definición de lo que es una sílaba. Igualmente, un estudio llevado a cabo en Queensland encontró que los profesores en prácticas tenían una conciencia floja y rudimentaria de los elementos del lenguaje previos y básicos que permiten aprender la descodificación.
Parece, por lo tanto, que el panorama ha cambiado. La importancia de la conciencia fonológica y de la descodificación en la enseñanza de la lectura parece que esté ampliamente reconocida entre los maestros, pero se ve que muchos de ellos no tienen las habilidades lingüísticas necesarias o los requisitos profesiones y el conocimiento práctico necesario para enseñarlas bien.
La formación de maestros no los prepara para usar la enseñanza efectiva de la lectura
El informe de 2005 NITL concluyó que los maestros no estaban 'equipados de forma adecuado con el conocimiento basado en la evidencia y la estrategias prácticas' para enseñar las habilidades lectoras más básicas. Una auditoría de la investigación encontró que en casi todos los grados de 4 años de educación primaria, menos del 10% del tiempo en las asignaturas obligatorias era utilizado en la preparación de la enseñanza de la lectura. En la mitad de los grados de primaria, el tiempo que se dedicaba a la enseñanza de la lectura era inferior al 5%. La auditoría no valoraba el contenido de los cursos, dejando abierta la cuestión de si este tiempo reducido era utilizado de forma inteligente. En una entrevista a un diario en 2008, el director de la investigación Ken Rowe afirmó que no había cambiado nada en las universidades desde que esta se había llevado a cabo porque:
"Los proveedores de educación universitarios y aquellos que se encargan de desarrollo profesional de los maestros, con escasas excepciones, están todavía difundiendo los disparates posmodernistas sobre cómo aprenden los niños a leer".
Muchos otros estudios australianos certifican esta valoración. Tres cuartos de los profesores en prácticas de la universidad de Queensland afirmaban que no se sentían bien preparados para enseñar a leer y que no habían recibido ningún tipo de formación en descodificación. En una encuesta a profesores también en prácticas de Victoria, más de la mitad afirmaban que en sus grados se defendían aproximaciones a la enseñanza de la lectura basadas en el método global, y expresaban una baja confianza en su habilidad de enseñar a leer a estudiantes con dificultades de aprendizaje o indígenas. Una encuesta nacional a profesores que empezaban encontró que muchos estaban descontentos con su preparación práctica para enseñar a leer; la principal crítica era 'demasiada teoría, no suficiente instrucción'.
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