Resultados PIRLS de Cataluña: reflexión y propuesta de mejora

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A finales del mes de mayo, se publicaron los resultados PIRLS de España. Como ya comenté en este artículo, los resultados fueron bajos, especialmente en Cataluña, que se situó por debajo 14 puntos (507) por debajo de la media de España (521), mostrando una tendencia que parece preocupante. El Govern justificó esta bajada de resultados en la complejidad de las aulas catalanas (con un número de alumnos recién llegados alrededor del 30%). Sin embargo, este dato no explica el porqué de los bajos resultados, ya que países como Inglaterra, con un % también muy elevado de alumnado inmigrante, consiguió mantener unos resultados más de 30 puntos superiores a los de Cataluña, con una lengua, el inglés, que es mucho más compleja que el catalán por lo que se refiere al dominio y al aprendizaje.

Por lo que se refiere a las medidas para revertir la situación, el Govern propuso actuar en las bibliotecas escolares (actualizando catálogos, contratando bibliotecarios...), crear una red de centros que trabajen en red, asegurar que se lea 30 minutos en primaria cada día y alguna vez a la semana en la ESO... Todo esto está bien, ya que fomentar la lectura mejorará la comprensión lectora, pero como le destaqué a Joan Cuevas, director general de currículum, en una conversación en Twitter, me parece que el problema que tenemos en Cataluña tiene que ver con la didáctica y la enseñanza de la lectura.

¿Por qué? El nuevo currículum no establece cuándo se ha de dominar la lectura, qué habilidades lectoras hay que dominar a cada edad... es un currículum tremendamente general, que no establece en sus objetivos unos mínimos. En los últimos años, se ha extendido por los centros de Cataluña la apuesta por el aprendizaje de la lectoescritura 'libre', el que cada alumno aprenda a leer a su propio ritmo. Apuestas como los rincones en infantil y el ciclo inicial han generado que en muchos centros no se hagan actividades de conciencia fonológica, de descodificación, vocabulario y lectura con todo el grupo. Esto ha generado que en infantil no se enseñe ya a leer en muchos centros y que esto mismo pase en el ciclo inicial.

No solo esto, en las facultades de educación NO se enseña a los futuros profesores cómo es el aprendizaje de la lectura y los métodos más contrastados para su aprendizaje. Estudié en la UAB, y puedo certificar que no se enseñaba. Si preguntáis a cualquier maestro recién graduado, veréis que esto se repite... El gran problema lo acabamos teniendo en 3º de primaria, cuando, como remarca Gregorio Luri, los alumnos han de pasar de aprender a leer, a aprender leyendo y muchos son incapaces. En un contexto en el cual el 30% de los alumnos vienen de países extranjeros, el aprendizaje de la lengua debería de ser el objetivo fundamental, ya que es un elemento clave de cohesión social y de integración, pero, hoy por hoy, no lo es para nuestras administraciones educativas. ¿Hay solución? Sí. Mi propuesta es la siguiente:

- Tendría que existir un currículum claro de qué se espera que los alumnos aprendan por lo que se refiere a la lectura en cada edad:

a) Lenguaje oral

b) Conciencia fonológica

c) Vocabulario

d) Descodificación

e) Habilidades de comprensión lectora

¿Por qué no podemos tener un documento como el del Departamento de Educación de Inglaterra por lo que se refiere al aprendizaje del Inglés?

https://www.gov.uk/government/publications/national-curriculum-in-england-english-programmes-of-study/national-curriculum-in-england-english-programmes-of-study

- Por supuesto que no todos los alumnos aprenden a leer al mismo ritmo. Algunos aprenderán a leer con soltura en I4 o I5, mientras que otros lo harán en 1º de primaria o a finales de 2º, pero el foco desde I3 a 2º de primaria ha de estar puesto en la lectura. Lo que no puede pasar es que haya alumnos que no aprendan a leer porque no ponemos los medios.

Concretar unos objetivos esperados no significa que se fuerce al alumno con dificultades, pero sí que nos ayuda a darle las ayudas necesarias de un aspecto, el aprendizaje de la lectura, que es fundamental. En muchas ocasiones, los alumnos aventajados son capaces de aprender a leer de cualquier forma, pero los alumnos con dificultades, los de familias inmigrantes... necesitan de una enseñanza clara y concreta para superar las desventajas de desconocer la lengua o de la falta de capital cultural en casa.

- Durante estos cursos, el foco ha de estar puesto en las habilidades comentadas más arriba. Son necesarias pruebas estandarizadas que ayuden a situar a los alumnos respecto a un marco de referencia y, a partir de ahí, intervenir con ellos de forma individual o en grupos reducidos para ayudarlos.

- Tener materiales completos y de buena calidad para la enseñanza de la conciencia fonológica (con juegos y actividades) y de la decodificación (hace años, los había: libros como 'Llegim fent drecera', el 'Método Palau'...)

- En Cataluña tenemos esas pruebas: las PACBAL, que van desde I5 a 2º de primaria. ¿Por qué no son obligatorias para todos los centros? 

- No solo eso, debería de haber pruebas o guías que ayudaran a situarse al profesorado de I3 e I4 por lo que se refiere al lenguaje oral y a la conciencia fonológica, y pruebas estandarizadas para cursos clave: 3º de primaria, al acabar ciclo...

- Sería bueno elaborar estudios que nos permitieran establecer la fluidez lectora adecuada para cada edad: 2º, 3º, 4º... en lenguas como el catalán y el castellano, la fluidez lectora es un predictor muy importante de la comprensión.

- El currículum debería de ser rico culturalmente por lo que se refiere a contenidos, conocimientos... la comprensión lectora tiene que ver mucho con el conocimiento del mundo que tenemos. ¿Por qué no un currículum rico en conocimientos culturales, geográficos, históricos, literarios, científicos?

- Otro elemento clave son las estrategias de comprensión: relacionar, hacer inferencias... ¿Por qué no un plan que las trabaje?

El coste oculto de las interrupciones en el aula, un artículo interesante de Matthew A. Kraft

Una de las cosas que tienen que afrontar diariamente la mayoría de profesores son las habituales interrupciones de sus clases. Sobre este tema, el pasado 31 de julio, Dylan William destacaba un artículo de Matthew A. Kraft y Manuel Monti-Nussbaum sobre las interrupciones en clase y el coste que tienen para el aprendizaje de los alumnos. William destacaba su recuerdo de una visita de un grupo de profesores japoneses a los EE.UU. en el año 1980. Lo que les sorprendió más fue la cantidad de interrupciones que había en las clases americanas. En este post, recojo la traducción del artículo original que publicó el 1 de julio de 2020 Kraft comentando el estudio que llevó a cabo. Es un tema interesante que destacar y mejorar en todos los centros.

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El coste oculto de las interrupciones en el aula

Matthew A. Kraft

Incluso las interrupciones más pequeñas, erosionan el tiempo de instrucción más de lo que se piensa. Los colegio, sin embargo, pueden tomar medidas para reducirlas.

Abstract: Kraft comparte la investigación que llevó a cabo en colegios que reveló que las interrupciones de las clases (principalmente por parte del personal del colegio: anuncios de secretaría y alumnos llegando tarde) son frecuentes y distorsionan el aprendizaje. Las escuelas y los profesores pueden dar pasos importantes para minimizar interrupciones como las descritas. Forma parte del tópico del 'Tiempo bien gestionado'.

Profesores, tengo una petición. Cuando podáis volver al aula este otoño - o cuando podáis -, quedaos con el tiempo de aprendizaje que es distorsionado por interrupciones que vienen de fuera del aula. Tomad nota: ¿Cuántas veces tenéis que parar la clase por anuncios externos, llamadas al teléfono y profesores, administradores y miembros del personal que llaman a la puerta? ¿5, 10, incluso 20 veces al día?

Mientas escribo, estamos experimentando una de las disrupciones más grandes a la escuela en generaciones (nota del traductor: el artículo se escribió en el 2020). No podemos permitirnos que el aprendizaje se interrumpa, incluso de forma breve, cuando los colegios vuelvan a abrirse.

Como maestro de profesores y profesor antes, he pasado un montón de tiempo en clases desde infantil a los últimos años de escolarización. Mi experiencia enseñando y observando clases me ha dejado perplejo por el torrente de interrupciones externas que he podido ver en algunos colegios. Reconozco el valor de una cultura de puertas abiertas en la cual los directivos pueden observar a los profesores de forma frecuente. Y sí, tenemos que interrumpir las clases para tener simulacros de incendios de tanto en tanto. Pero, ¿qué pasa con todas las otras interrupciones? Para responder a esta pregunta, decidí estudiar las interrupciones externas para entender mejor su frecuencia, por qué ocurren y las consecuencias que tienen para profesores y alumnos. Quería saber: ¿estas interrupciones son una molestia necesaria pero poco frecuente, o son más bien un aspecto generalizado del ambiente de los colegios que perjudica el aprendizaje?

Lo que nuestra investigación reveló

En 2017, trabajando de forma coordinada con el Distrito Escolar Público de Providence en Rhode Island, my coautor Manuel Monti-Nussbaum y yo buscamos capturar la perspectiva de los alumnos, profesores y directivos sobre las interrupciones externas en una encuesta general en el distrito. Trabajamos también con un grupo de ayudantes de investigación no graduados para llevar a cabo más de 60 observaciones de aula en 5 escuelas de secundaria del distrito de Providence recogiendo el número de interrupciones externas.

Nos centramos en interrupciones que fluían en la clase más que en el comportamiento de los alumnos en el aula. Estas interrupciones externas eran habitualmente provocadas por miembros del personal escolar o por alumnos que llegaban tarde y entraban en el aula, generando disrupción. Juntos, nuestra encuesta y los datos de las observaciones, revelaban los coses ocultos de esas interrupciones externas.

Nuestro estudio (Kraft & Monti-Nussbaum) reveló que las interrupciones externas eran una realidad habitual de la jornada escolar en las escuelas públicas de Providence. Tomadas en global, las clases observadas eran interrumpidas unas 15 veces por día, con intrusiones teniendo lugar a lo largo de todo el día y de la jornada. La fuente más habitual de interrupciones en secundaria y preparatoria fue una a la que se prestaba poca atención en la literatura de investigación: alumnos llegando tarde a clase o de forma disruptiva. No todo alumno que entraba a mitad de la clase distraía a sus compañeros o interrumpía la instrucción, pero eran los suficientes para hacer de esto un problema obvio. Se unían llamadas por el interfono, llamadas de teléfono, interrupciones cortas de otros profesores, personal escolar... que eran también habituales.

Incluso las pequeñas interrupciones pueden estropear el aprendizaje

Encontramos que en las escuelas en que las interrupciones eran más frecuentes, era más probable que las interrupciones fueran perjudiciales para el aprendizaje. En los colegios que tenían una media de 15 interrupciones diarias, más de un 59% de profesores reportaron que estas interferían de alguna manera en el aprendizaje. Y aproximadamente la mitad de las interrupciones observadas en las clases resultaron en una disrupción del aprendizaje: generalmente, los alumnos dejaron la tarea y el profesor tuvo que reorientar su atención antes de continuar la clase.

Las pequeñas interrupciones y la disrupción que crean puede provocar una importante pérdida de tiempo de aprendizaje. A partir de los datos recogidos por la observación, estimamos que aproximadamente 3 minutos y medio son perdidos por las interrupciones en cada clase a lo largo del día. La estimación de pérdida de los profesores es aún mayor, con casi 6 minutos y medio. Escalando estos datos a las 5,5 horas diarias y a los 180 días de colegio anuales, los datos sugieren que los alumnos pierden entre 10 y 20 días de tiempo de enseñanza a lo largo del día. Esto es suficiente para categorizar a todos los alumnos como estudiantes absentistas - todo esto mientras están en el colegio -.

Más allá de la pérdida de tiempo de enseñanza, las intrusiones innecesarias socavan la capacidad de los profesores para mantener la fuerza de la lección. Estas interrupciones pueden cambiar totalmente el plan de la clase y provocan que haya que volver a enseñar grandes cantidades de material. Vimos como pequeñas interrupciones se podían convertir en distracciones prolongadas. Un pequeño anuncio del ganador de un debate generó un debate sobre quién fue; una felicitación de cumpleaños a un profesor visitante degeneró en un debate sobre su edad. La evidencia de la psicología (Altmann & Trafton, 2004; Gillie & Broadbent, 1989), sugiere que estas disrupciones tienen consecuencias directas en el aprendizaje de los alumnos; los estudios han mostrado que incluso las pequeñas interrupciones afectan negativamente al recuerdo de información y al éxito en las tareas.

No tiene que ser de esta manera

Un descubrimiento alentador de nuestro estudio fue que las interrupciones habituales no son algo que tenga que formar parte queramos o no del colegio. Las interrupciones eran mucho menos frecuentes en unos colegios que en otros, y las escuelas tienen control directo sobre muchas de las interrupciones más habituales. Algunos colegios utilizan las asambleas diarias y períodos similares como vías alternativas de dar anuncios y hacer llegar mensajes a estudiantes individuales. Los directivos deberían de valorar el dejar de usar de forma habitual el intercomunicador general o usarlo solo en momentos concretos del día. Distraer a centenares de alumnos para llamar a uno a secretaría es mala praxis educativa.

Los colegios debería también reducir las visitas a las aulas y las llamadas en medio de clase, cambiando todas esas comunicaciones a mensajes de texto o correos electrónicos. Se pueden establecer normas claras y generales sobre cuándo y para qué se puede interrumpir las clases para una visita, una llamada... Los profesores pueden designar también a un alumno que atienda estas incidencias y colocar una señal en la puerta que pida a los visitantes que dejen una nota antes que llamar o entrar.

Limitar las interrupciones de los alumnos que llegan tarde a clase es un problema más espinoso. Hay colegios para los cuales no es un problema, pero para distritos como el de Providence, es un reto mayúsculo. Aunque los colegios tienen menos control sobre la asistencia y puntualidad de los alumnos que sobre otras interrupciones externas, hay pasos que se pueden tomar para fomentar la asistencia. La investigación sugiere que una comunicación más habitual con los padres, que trabaje en equipo con los mentores de la comunidad, fortificando las relaciones entre profesores y alumnos y estableciendo rutinas de clase habituales para los alumnos que llegan tarde, puede marcar la diferencia (Gottfried & Hunt, 2019).

Numerosos estudios han descubierto que enviar letras personalizadas a los padres poniéndolos al día sobre la asistencia de sus hijos, enfatizando la responsabilidad parental y remarcando los efectos negativos de faltar al colegio, puede incrementar la asistencia (Robinson et al., 2018; Rogers & Feller, 2018). Los esfuerzos de los profesores en construir relaciones sólidas con sus alumnos puede motivarlos a que asistan a clase de forma regular y a que entren sin interrumpir cuando lleguen tarde. Sistemas tan sencillos como tener una bandeja con los materiales de la clase disponible para que puedan recogerlos o designar a un alumno responsable que les explique tranquilamente lo que se está haciendo, puede ayudar a los que llegan tarde a conectar más rápido con la clase. En algunos colegios, los profesores de soporte acompañan a los alumnos que llegan tarde a sus aulas y les ayudan a orientarse en la lección.

Tomar medidas para romper con las interrupciones

En definitiva, podemos arreglar el problema de las interrupciones de clase si lo reconocemos. Las interrupciones externas no son solucionadas, en parte, porque los directivos subestiman su frecuencia y sus efectos negativos. En los colegios de preparatorio de Providence que observamos y encuestamos, los directivos valoraban la existencia de un 58% menos de interrupciones de las que realmente había. Los líderes deberían de trabajar con los profesores para tener una idea clara de lo que pasa realmente en las aulas y reducir las interrupciones. Un par de primeros pasos para hacerlo serían:

- Empezar un sondeo en tu colegio. Pedir a los profesores que midan las interrupciones y compararlas entre clases y cursos. Discutir estos datos con el equipo directivo.

- Después de valorar los datos, decidir como una comunidad escolar cuáles serán las normas alrededor de las interrupciones externas. ¿Qué interrupciones externas son necesarias y cuáles deberían ser eliminadas? Desarrollar un enfoque organizacional que lleve a reducir las interrupciones, valorando cómo va y ajustándose.

Respetar el tiempo de los profesores

Permitir que las interrupciones externas tengan lugar de forma habitual, transmite una falta de respeto implícita por el valor del trabajo de los profesores y del tiempo de aprendizaje de los alumnos. Ahora, más que nunca, necesitamos proteger los esfuerzos de los profesores y defender el tiempo de instrucción. Limitar las interrupciones externas es una buena manera de conseguir esto cuando volvamos al aula.

Referencias:

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Altmann, E. M., & Trafton, J. G. (2004, January). Task interruption: Resumption lag and the role of cues. In Proceedings of the Cognitive Science Society, 26(26).

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Gillie, T., & Broadbent, D. (1989). What makes interruptions disruptive? A study of length, similarity, and complexity. Psychological Research, 50(4), 243–250.

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Gottfried, M. A., & Hutt, E. L. (2019). Absent from school: Understanding and addressing student absenteeism. Cambridge, MA: Harvard Education Press.

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Kraft, M. A., & Monti-Nussbaum, M. (2020). The big problem with little interruptions to classroom learning (Ed Working Paper: 20-227). Annenberg Institute at Brown University.

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Robinson, C. D., Lee, M. G., Dearing, E., & Rogers, T. (2018). Reducing student absenteeism in the early grades by targeting parental beliefs. American Educational Research Journal, 55(6), 1163–1192.

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Rogers, T., & Feller, A. (2018). Reducing student absences at scale by targeting parents' misbeliefs. Nature Human Behaviour, 2(5), 335–342.

Un apunte: bajan los resultados de los alumnos en las pruebas PAP de Cataluña

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Hace un par de semanas se publicó la noticia de que, de los 4.757 alumnos que se presentaron a las pruebas de aptitud personal para cursar los estudios de maestro de primaria, solo aprobaron un 54,1% (un total de 2.572 aprobados). El % de los últimos años se ha mantenido alrededor de este porcentaje:

2021 - 51,6%

2022 - 63,5%

2023 - 54,1%

Estas pruebas certifican un nivel de lengua y de matemáticas básico, que cualquier alumno o alumna debería de ser capaz de demostrar después de 12 años de escolarización. Los que no conozcáis las pruebas, podéis consultar modelos en este enlace: https://universitats.gencat.cat/ca/proves-acces-PAU-PAP/sobre-proves-aptitud-personal/pap-educacio-infantil-primaria/models-examen-any-anteriors/

Es preocupante que casi la mitad de las personas que quieren ser maestros de primaria en el futuro no tengan un nivel mínimo en dos materias clave como la lengua y las matemáticas. ¿Qué está fallando? ¿Somos conscientes de que, durante años (las pruebas empezaron a aplicarse en 2017), han estado entrando en el grado quizás un 40% de personas que quizás no tenían la capacitación académica mínima fundamental? Si queremos que las nuevas generaciones aprendan, sus profesores han de ser los mejores. A veces parece que no queramos ver el contraste entre la formación de nuestro profesorado y el de los países orientales como Singapur, China, Corea... Y no hay que irse tan lejos. En Finlandia mismo se pide un nivel muy alto al profesorado. 

Sin embargo, ni aun así queremos reconocer el problema que tenemos. En una noticia del 'diari Ara', una profesora de ciclos formativos afirmaba que la prueba asusta a profesores con vocación y que hace que se pierda a personas con mucho potencial. ¿En serio? La docencia no es una vocación que esté vinculada a que 'te gusten los niños'. Por supuesto que para ejercerla te ha de gustar trabajar con niños y adolescentes, pero va aparejada a una serie de competencias y conocimientos culturales, que son fundamentales. Una persona que no alcanza un mínimo de conocimientos en lengua y matemáticas, que luego tendrá que enseñar, quizás no ha de dedicarse a la docencia (y sí puede dedicarse quizás a la educación no formal, en la que se trabajan otros aspectos).

Luego hablaba de 'repensar las competencias reales que queremos que tengan nuestros profesores'. Pues tener una serie de competencias y conocimientos culturales es algo fundamental, si queremos que formen a las futuras generaciones. No solo eso, se comentaba que el 'Consell Interuniversitari de Catalunya' está trabajando para elaborar unas nuevas pruebas que evalúen aspectos como el liderazgo y la tolerancia. Por favor... El liderazgo y la tolerancia no son algo que se puede mostrar en una prueba concreta organizando una actividad concreta. Son habilidades y valores que necesitan tiempo para mostrarse en el día a día de un trabajo y de una institución educativa, y de ahí la importancia de, quizás, tomarse en serio los períodos de formación de prácticas. ¿Quieren evaluar la 'tolerancia' con una prueba escrita? ¿No son conscientes de que un intolerante puede en una prueba escrita escribir todo lo contrario a lo que piensa? La tolerancia se demostrará en el día a día y las situaciones del trabajo que ejerza. En fin.

Apuntes sobre la nueva edición de PIRLS de comprensión lectora: España no va bien

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Esta semana se publicó un avance de resultados del informe PIRLS, el estudio internacional de progreso en la comprensión lectora. Por lo visto, parece que hasta el 29 de mayo, un día después de las elecciones municipales y autonómicas, no podremos consultarlo completo con los resultados de las diversas comunidades autónomas que participaron.

Los resultados no son nada buenos para España, que aparece en el puesto 21 después de un descenso pronunciado (de 528 puntos a 521), que nos deja por debajo del total de la Unión Europea y de la OCDE. Rápidamente, las diversas administraciones educativas españolas y medios de comunicación se apresuraron a afirmar que todo era culpa de los cierres generados por la pandemia.

Ahora bien, si este descenso es debido a la pandemia, ¿Por qué Inglaterra, por ejemplo, bajó solo  un punto y sigue en una escala de 558 puntos? ¿No tuvo importantes cierres el Reino Unido? ¿Y Hong Kong o Singapur? La primera aplicó las radicales políticas de COVID '0', mientras que en Singapur los cierres se aplicaron también de forma radical.

No tenemos excusa que justifique que Inglaterra tenga 37 puntos más que nosotros en lectura. El inglés es una lengua mucho más opaca y compleja a nivel silábico que el español, ya que requiere mucho más tiempo para ser aprendida con fluidez y consistencia, dado que la correspondencia entre grafías y sonidos es más compleja. Sin embargo, nuestros alumnos han perdido ya en 4º de primaria toda la ventaja que les podía dar el aprender a leer con una lengua mucho más trasparente (el gallego y el catalán, aunque más opacas, también son más trasparentes que el inglés).

Inglaterra no queda solo muy por encima de España, sino que sigue por delante de una Finlandia que baja ahora al quinto lugar. Esto debería de hacernos pensar. En Inglaterra (no es así en Escocia y Gales por ahora), han empezado a cambiar el enfoque desde hace años, centrándose en la psicología cognitiva, el currículum y los conocimientos y las expectativas. ¿Significa esto que dejen de lado las competencias? No, pero las ven como el fin de un proceso que ha de nacer de un currículum exigente que parte de la evidencia en psicología cognitiva. Como he comentado en otras ocasiones en el blog, apostar por un currículum competencial y vaporoso como por el que apuesta la LOMLOE hará paradójicamente menos competentes a nuestros alumnos, ya que el uso de enfoques constructivistas de dudosa eficacia y la falta de concreción que muestra el nuevo currículum deja a nuestros alumnos sin las herramientas básicas para que puedan pensar más allá.

Jordi Martí de @xarxatic destacaba un dato que da que pensar. En Inglaterra tienen evaluaciones nacionales en los siguientes cursos (pongo la equivalencia con los cursos escolares en España):

- Reception year - I5: evaluación de los alumnos de lenguaje, comunicación, lectoescritura y matemáticas

- Year 1 - 1º EP: Prueba de evaluación diagnóstica de lectoescritura

- Year 2 - 2º EP: Pruebas nacionales de lectura en inglés y matemáticas. Pruebas pasadas por profesores de matemáticas, ciencias y lectura y escritura en inglés.

- Year 3 - 3º EP: ---

- Year 4 - 4º EP: Prueba sobre las tablas de multiplicar

- Year 5 - 5º EP: ---

- Year 6 - 6º EP: Pruebas nacionales de lectura, matemáticas, gramática, ortografía. Pruebas pasadas por profesores de escritura y ciencias.

Como se ve, solo en primaria, hasta cuatro cursos tienen pruebas de diverso tipo para diagnosticar y reorientar posibles dificultades de aprendizaje. Además, todas las pruebas se refieren a los aprendizajes básicos relacionados con la lengua y las matemáticas, en concreto. ¿Por qué no tenemos esto en España tanto en castellano como en las otras lenguas? ¿Qué nos costaría hacerlo? En Cataluña tenemos unas pruebas en catalán, las PACBAL, pero ¿por qué no se extienden o son obligatorias?

El peso que pueda tener la población inmigrante en los resultados escolares tampoco es una razón. En el año 2020, en el Reino Unido, el % de inmigrantes respecto de la población era del 13,95%, mientras que el de España era del 14,44%. Como se ve, los porcentajes son prácticamente los mismos e Inglaterra consigue acabar de forma significativa por encima de España.

Otro dato preocupante es que somos uno de los países que tienen menos estudiantes en el nivel avanzado de lectura. Mientras que en Irlanda consiguen estar en el nivel avanzado el 27%, en Irlanda del Norte el 23% y en Inglaterra el 18%, en España no pasamos del 6%. Somos un país que crea muy poco talento y que no permite que nuestros mejores alumnos puedan tener éxito.

Habrá que esperar a poder leer el informe completo y ver, por ejemplo, cuáles son los resultados de Cataluña. Me temo que vayan a descender todavía más. Ya en las últimas PIRLS fueron Cataluña, País Vasco y Valencia las que tuvieron peores resultados. 

¿Y cuál es la solución? Pues volver a trabajar en la escuela los aspectos básicos: lectura, escritura, matemáticas... La LOMLOE ni mejorará el nivel ni hará más competentes a nuestros alumnos. Necesitamos un currículum claro y concreto, pruebas estandarizadas de los aspectos básicos en los diversos cursos. Tenemos que poner el foco en ese momento clave del que habla Gregorio Luri que es el paso de 3º a 4º de primaria, cuando se pasa de aprender a leer, a aprender leyendo. En ese punto, en España, perdemos a muchos alumnos

El problema es que las administraciones educativas no están por esto. Están pendiente de hacer cursos de competencia digital docente de dudosa utilidad o de redactar leyes educativas en las cuales no se concreta cuándo se aprende a leer. Tenemos un problema aquí. Mientras, en países como Inglaterra (y previamente en Portugal cuando estuvo Nuno Crato) o Polonia se apuesta por el uso de los principales descubrimientos de la psicología cognitiva en el aula, por las pruebas estandarizadas como herramienta de mejora del sistema educativo... en España las políticas siguen siendo las de siempre. Hay que seguir remando a contracorriente. Veremos los resultados por autonomías en unos días. Lo que sí que hay que repetir bien alto y claro es que los malos resultados de España en PIRLS no son resultado de la pandemia. Son fruto de la filosofía educativa competencialista y constructivista que impregna la LOMLOE y las leyes educativas en España desde hace más de 30 años.

Bibliografía:

a) Artículo sobre el informe PIRLS de 2018: https://unestelalalba.blogspot.com/2018/01/pirls-2016-sobre-comprension-lectora.html

b) Avance del informe PIRLS para España: https://www.educacionyfp.gob.es/inee/evaluaciones-internacionales/pirls/pirls-2021.html

c) Informe PIRLS en inglés (más completo): https://pirls2021.org/results/achievement/overall/

Resumen de una visita a Michaela Community School

Photo taken from Time
(https://time.com/5232857/michaela-britains-strictest-school/)

Este mes de febrero pude visitar Michaela Community School. En este artículo destacaré algunas de mis principales impresiones.

Para llegar a Michaela hay que coger el metro y bajarse en la estación de Wembley Park. Al bajar del metro y cruzar el puente se ve al fondo el estadio de Wembley. Aunque el estadio y sus alrededores parezcan los de una zona buena de Londres, el colegio está en uno de esos barrios del norte caracterizados por un elevado número de familias con dificultades socioeconómicas. Michaela por fuera es un edificio grande, de varias plantas, como podría serlo cualquier otro instituto de Londres o España, con una zona reducida para el patio.

Photo from Jonathan A Jones (taken from Wikipedia)

Entrar en el colegio ya impone. Hay una zona de espera desde la cual se ve todo el espacio de la secretaría del colegio, en la cual trabajan entre 8 y 10 personas. A esa zona te van a recoger los alumnos que hacen de guía, porque la visita la llevan a cabo enteramente alumnos del colegio. Nos distribuyeron a los profesores visitantes por grupos de dos y fueron ellos los que nos acompañaron visitando clases de todos los cursos y edades.

Al entrar en la primera clase, lo primero que me sorprendió fue el ritmo de trabajo. Cuando entramos, no se interrumpió la clase, sino que los alumnos visitantes nos llevaron al final del aula en silencio y ni el profesor ni los alumnos se distrajeron por nuestra presencia. Estuvimos unos 5 minutos en esta primera clase (los alumnos que nos guiaban iban con un cronómetro) y, como he comentado, el ritmo fue lo que más me sorprendió. Todos los alumnos estaban pendientes de la tarea participando, escribiendo... y no era una 'lección magistral', no. La primera clase que visitamos fue de Historia, y vi por vez primera lo que es una clase real de instrucción explícita activa y dinámica. El profesor explicaba cosas y los alumnos iban tomando notas o marcando en unos cuadernillos que tenían (booklets). Las explicaciones eran breves (1-2 minutos). A continuación, pasaban a resolver 1 ejercicio de forma individual en silencio. Luego, compartían rápidamente con la pareja y se trabaja con todo el grupo.

¿Qué me sorprendió más aquí? La agilidad y fluidez de las transiciones. Aquello con lo que en España podemos perder 5-10 minutos, en Michaela se hacía de forma fluida y rápida. Explicación - trabajo - compartir en parejas... Con una palabra, el profesor o profesora conseguía que todos estuvieran atentos y cambiaran rápidamente de actividad. Y no era una autoridad basada en el miedo, sino en unas expectativas altas. Todos los alumnos estaban atentos, aprendiendo en un ambiente de orden.

La comprobación de la comprensión fue otro elemento que me llamó vivamente la atención. Los profesores comprobaban de forma sistemática si los alumnos habían entendido el concepto en concreto, se volvía a explicar si veían que no se había entendido... y no solo lo que se aprendía, sino también la comprensión de las actividades.

Los alumnos se ponían a trabajar todos a la vez. Es cierto que Michaela tiene una política muy exigente de expectativas (que quizás no sería posible replicar en un contexto cultural diferente), pero ver cómo se aprovechaba cada minuto de aprendizaje da que pensar. En la gran mayoría de aulas de España, de 45-50 minutos que dura una clase, podría decir que 15-20 se pierden en transiciones. En Michaela, no. Este ambiente de trabajo, de compromiso y de concentración se reprodujo en todas las clases que visitamos: Inglés, Francés, Estudios Religiosos, Biología, Matemáticas... conseguir este ethos común no es nada fácil.

Los alumnos y alumnas que nos acompañaban, llevaban diversas chapas en sus americanas (en Michaela se lleva uniforme). Les preguntamos y nos explicaron que eran certificaciones que recibían en función a diversos méritos: conseguir la máxima puntuación de forma sostenida durante un tiempo, estar diversos meses sin ausencias justificadas... No solo eso, algunos como nuestros guías tenían una que los certificaba como guías del colegio. 

Un aspecto que hay que destacar es el contexto socioeconómico del centro. La mayoría de sus familias son de clase socieconómica media-baja, con padres inmigrantes que desconocen el idioma, hogares unifamiliares... Es un centro con una altísima tasa de inmigración. En este contexto, que los alumnos y alumnas puedan disfrutar de experiencias de éxito y que se los reconozca resulta fundamental para su autoconcepto y exigencia personal.

Después de la visita guiada, pudimos compartir el patio con los alumnos de los diversos cursos y los profesores que los vigilaban. Es un patio pequeño al cual van saliendo por cursos. Una vez allá vimos el mismo ambiente que en cualquier otro centro, quizás con la pequeña diferencia de que en Michaela se detectaba una 'seguridad', un autocontrol que hace del centro un espacio seguro para los alumnos ante posibles acosadores: unos hablaban, otros jugaban a ping-pong, a pelota... 

Mientras estábamos en el patio, hablamos con alguno de los profesores. Una de las preguntas fue sobre la diversidad: ¿cómo se lo hacían para atender a los alumnos con dislexia, con TDAH, con TEA? Los profesores del centro nos comentaron que no hacían excepciones, y aplicaban las mismas normas para todos. A los alumnos con dificultades les podía costar más, pero a la larga todos eran capaces de llegar a unos mínimos, ya que era más lo que les unía que lo que les separaba. No solo eso, el ambiente de trabajo, con altas expectativas, ayudaba a maximizar el aprendizaje de todos. Una visión alternativa e interesante sobre cómo enfocar el tema de la diversidad en el aula.

La rapidez en hacer las filas fue otro elemento que destacar. Al cambiar de clase, se va por los pasillos en silencio, cada alumno por su lado, y cuando hay que hacer filas para entrar en el edificio después del patio, o para salir del comedor todos los alumnos las hacen rápidamente. En las 3 horas que estuvimos no hubo gritos en ningún momento ni profesores que perdieran el control de los alumnos. Las altas expectativas y un sistema de gestión del comportamiento consistente hacen que no sea necesario y que los alumnos lleguen a un alto nivel de autocontrol que facilita un ambiente plenamente focalizado en el aprendizaje.

Por supuesto, no vimos un móvil en todo el tiempo en el cual estuvimos en el centro. Michaela tiene una política de control de los móviles muy exigente, por la cual aquellos que lo saquen se exponen a sanciones importantes y a su retirada. Pero no solo eso, sino que para ayudar a alumnos y familias, les ofrecen que puedan dejar los móviles en un espacio protegido del centro cuando vean que necesitan desconectar de él: por exámenes, por adicción... mientras en España algunos apuestan todavía por el uso del móvil como 'herramienta educativa', en Michaela tienen claros los efectos perjudiciales que estos tienen.

Para acabar, llegó el momento del 'Family Lunch'. En Michaela, tanto profesores como alumnos comen juntos, visitantes incluidos. Nos llevaron al comedor, donde la comida empezó con la recitación de un poema en voz alta (creo recordar que fue 'Invictus', de William Ernest Henley). Después de ello, nos sentamos y los alumnos y alumnas empezaron a servir a sus compañeros: agua, platos, cubiertos, comida... Una profesora encargada explicó en voz alta el tema de conversación de ese día: los compañeros de piso cuando uno estudia en la universidad lejos de su casa. Después de explicar algunas anécdotas, dio inicio a la conversación y la comida. En la mesa, cada adolescente fue explicando su visión, con todos escuchando atentamente (a mí también me escucharon con atención). Durante todo el rato, me llamó la atención como tenían interiorizados hábitos como el dar las gracias, escuchar mirando a los ojos, interesarse cuando acababas...

Al acabar, vino el turno de las 'appreciations', el dar gracias. Primero, todos los miembros de la mesa explicaron a quién agradecían algo por ese día. Luego, varios alumnos/as elegidos al azar dieron gracias a personas concretas en voz alta delante de todos. Este hecho, el fomento de la gratitud de forma decidida, me chocó profundamente. No estamos acostumbrados ni a dar gracias ni a animar y fomentar a nuestros alumnos a que las den.

Hasta aquí mi resumen de la visita. Ciertamente, el modelo que plantea Michaela Community School es rompedor, y va a contracorriente. Es posible como ya he comentado que no todo lo que hacen sea replicable en un contexto social y cultural diferente, pero ver un colegio con un Ethos tan diferente y potente, que cree decididamente en el conocimiento, en que con expectativas altas todos los alumnos pueden llegar más lejos me dio mucho que pensar. 

Michaela con sus resultados académicos en los últimos años ha mostrado que yendo a contracorriente y con una cultura diferente es posible conseguir grandes resultados; unos resultados que igualan en muchos casos los de las grandes escuelas privadas de Londres a las cuales asisten los hijos de las élites londineses, mientras que el alumnado de Michaela es un alumnado de clase media-baja. Más información, aquí.

Es cierto que algunos aspectos pueden ser controversiales, y que puede haber un exceso de conductismo en el enfoque que toma Michaela de algunas cuestiones, pero ojalá hubiera en España colegios o experiencias similares, que fueran a contracorriente y que, como Michaela, a la hora de considerar el aprendizaje, la gestión del aula y el conocimiento partieran de la psicología cognitiva (práctica de recuerdo, instrucción directa, comprobar la comprensión...) y de autores como Doug Lemov o Tom Bennet... La visita, valió la pena, y certificó muchas cosas de las comentadas en otros de los artículos del blog sobre Michaela Community School.

Otros artículos del blog sobre Michaela:

1. Sobre el éxito de Michaela Community School: 

https://unestelalalba.blogspot.com/2019/08/sobre-el-exito-de-michaela-community.html

2. Donde trabajar duro y ser amable forma parte del currículum:

https://unestelalalba.blogspot.com/2019/11/donde-trabajar-duro-y-ser-amable-forma.html

3. Entrevista a una figura que va a contracorriente: Katharine Birbalsingh

https://unestelalalba.blogspot.com/2018/09/entrevista-una-figura-que-va.html

4. El escándalo de Michaela Community School: ir a contracorriente:

https://unestelalalba.blogspot.com/2020/05/el-escandalo-de-michaela-community.html

5. Sobre el éxito de Michaela Community School: el poder de la gratitud:

https://unestelalalba.blogspot.com/2019/08/sobre-el-exito-de-michaela-school-ii-el.html

6. Reflexiones sobre Michaela Community School:

https://unestelalalba.blogspot.com/2020/06/reflexiones-sobre-michaela-community.html