s√°bado, 2 de mayo de 2020

El esc√°ndalo de Michaela Community School: ir contracorriente


Estoy leyéndome el libro de Gregorio Luri, "La escuela no es un parque de atracciones", y el otro día llegué al capítulo en el cual habla sobre Michaela Community School. En estas, me topé con el tuit que he puesto como encabezado de este artículo de su directora, Katharine Birbalsingh, con un interesante vídeo que resume algunos rasgos de la filosofía de la escuela. Ya he comentado en algunas ocasiones, que algunas de las cosas que planta las aplicaría de forma diferente, pero ello no quita que sea un ejemplo inspirador.

Photo by Tim Mossholder on Unsplash

Un primer punto que destaca es que, en Michaela, los maestros lideran, tienen el papel protagonista de dirigir el aprendizaje de los alumnos. Los alumnos, en este contexto se sienten seguros para aportar, para contestar... porque saben que los maestros est√°n con ellos, y no los dejar√°n solos. Este es un primer punto que me gustar√≠a destacar y reivindicar. En un contexto como el actual, en el que parece que los maestros tengamos que limitarnos a ser simples 'coach' o 'generadores de oportunidades de aprendizaje', se agradece que haya alguien que reivindique el papel del maestro como director de orquesta. ¿Por qu√© no? Que el profesor dirija, ¿significa que los alumnos estar√°n desmotivados, ap√°ticos, que no desarrollar√°n las 'habilidades del siglo XXI'? No, al contrario, disfrutan, porque se sienten seguros, y es precisamente en un contexto as√≠ que pueden crecer y desarrollar las competencias necesarias.

En segundo lugar, destaca que los maestros que trabajan en Michaela creen que pueden cambiar las cosas. ¿Y c√≥mo? Pues a trav√©s del conocimiento, de la disciplina, del creer que los alumnos pueden llegar m√°s all√°... y de esta forma consiguen que alumnos y alumnos de un barrio desfavorecido de Londres crean en s√≠ mismos, y puedan acabar su escolarizaci√≥n con resultados equiparables a los de las escuelas privadas tradicionales inglesas. Aqu√≠ entra el concepto de 'responsabilidad personal'. Frente al pesimismo y al determinismo social de algunas corrientes sociol√≥gicas y filos√≥ficas seg√ļn las cuales todo queda determinado por el contexto familiar en el que naces, por el color de tu piel, por tu nacionalidad... en Michaela defienden esa idea del poema de William Ernest Henley que resumen sus √ļltimos versos:
I am the master of my fate,
I am the captain of my soul

Sigue a continuaci√≥n defendiendo que, frente a la cr√≠tica al presunto 'academicismo' de Michaela, que estar√≠a centrado solo en pasar ex√°menes, ellos creen realmente en el desarrollo global de sus alumnos y alumnas. ¿Por qu√©? Porque ense√Īan gratitud, porque ense√Īan lo que es el deber, sentido de comunidad, de familia, siendo capaces de compartir en un ambiente de seguridad en el cual no se sentir√°n ridiculizados por dar las gracias. De esta forma, general un verdadero sentido de comunidad.

Aquí conecto con el capítulo de Gregorio Luri en el que habla sobre Michaela. Dice Gregorio:

"La Michaela pone en cuesti√≥n todos y cada uno de los dogmas de la ortodoxia pedag√≥gica. Es, por lo tanto, una escuela sin complejos y me atrever√≠a a decir que, en los tiempos que corre, muy innovadora. Pero nada de esto tendr√≠a sentido si no fuera, adem√°s, muy rigurosa. No la traigo a estas p√°ginas como modelo que imitar. Cada escuela debe construirse reflexivamente seg√ļn sus recursos y necesidades. La traigo como una prueba m√°s de que hay vida escolar m√°s all√° de la ortodoxia." (Luri 2020:206).

Y dice m√°s adelante:

"Su intención era organizar con rigor un programa completo de instrucción explícita, donde el maestro, de pie al frente del aula, habla mucho y bien y los alumnos escuchan con atención, hacen preguntas pertinentes, memorizan mucho, creen compatible la competitividad y la solidaridad, conceden una gran importancia a los hábitos y al orgullo legítimo y practican evaluaciones rigurosas" (Luri 2020:207).

Estos dos p√°rrafos son muy inspiradores, porque resumen gran parte de los considerados anatemas de la moderna pedagog√≠a. Siguiendo el ejemplo de Michaela, creo que es cada vez m√°s importante que los profesores, que cada vez somos m√°s, que no comulgamos con los dogmas de la ortodoxia pedag√≥gica, planteemos aquello en lo que creemos en el debate p√ļblico. Principios como:

- Que la instrucción explícita es superior al aprendizaje por descubrimiento en la mayoría de situaciones.
- Que los deberes, especialmente en las edades superiores, son una gran herramienta de mejora de los resultados.
- Que la memoria es fundamental para el aprendizaje. Y el memorizar.
- Que la competitividad y la cooperación son compatibles.
- Que los ex√°menes son una herramienta fenomenal para el aprendizaje (como demuestran los estudios).
- Que la evaluación calificadora y la formativa no tienen por qué oponerse.
- Que los libros de texto pueden ser una muy buena herramienta utilizados como material b√°sico de una asignatura.
- Que la organización del conocimiento por asignaturas es lo mejor para facilitar el aprendizaje.
- Que el hecho de que el profesor dirija el aprendizaje y esté al cargo del aula no tienen por qué contradecirse con el hecho de poner al alumno en el centro.
- Que la educación emocional, por sí sola, no mejora las emociones de los alumnos.
- Que el trabajo y la repetición de habilidades y conocimientos básicos como la escucha atenta, la lectura, el cálculo, la caligrafía... ponen la base para otros aprendizajes posteriores.

Y podr√≠amos seguir a√Īadiendo bastantes m√°s. En este sentido, tenemos que reivindicar en los diversos debates que puedan aparecer el valor de aquello que sabemos que funciona, aunque vaya a veces contra lo que diga la 'ortodoxia', y sin dejar de buscar, de la misma forma, el fundamento cient√≠fico y filos√≥fico, que existe, a esos principios. ¿Qui√©n se apunta?

Bibliografía:
Luri, G. (2020). La escuela no es un parque de atracciones: Una defensa del conocimiento poderoso (1st ed.). Barcelona: Editorial Ariel.

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