Sobre la enseñanza de las matemáticas (I): la importancia de la fluidez y del dominio de los conceptos de cálculo básicos

Foto de Gayatri Malhotra en Unsplash

Los resultados en matemáticas de Cataluña y de España en el último informe PISA han sido de los más bajos en muchos años (469 y 473 puntos, respectivamente). Creo que ha llegado el momento de que nos replanteemos algunas ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. Los siguientes posts tratarán esta cuestión. Para empezar a hacerlo, una buena opción es leer el artículo que escribió Holly Korbey sobre las matemáticas hace unas semanas (https://www.edutopia.org/article/how-decreased-practice-time-plays-into-historic-math-declines/). En este post, recojo una traducción-adaptación de algunas de las principales ideas del post de Korbey que me parece que son interesantes.

Desde hace un tiempo, vemos cómo se ha ido poniendo de forma progresiva el foco de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas sobre la comprensión. No pongo en duda que la comprensión es importante, y que llegar a los niveles más profundos de comprensión matemática ha de ser el objetivo final, pero, cada vez más, me parece que nos estemos perdiendo por el camino. En los últimos años, han surgido métodos diversos que hacen gala de estar centrados en la comprensión y el desarrollo de competencias; sin embargo, son numerosos los alumnos y alumnas que, a pesar de seguir estas propuestas de aprendizaje competenciales, acaban la primaria sin los conocimientos básicos y con dificultades importantes. ¿Qué es lo que está pasando aquí?

En su artículo, Korbey apunta al hecho de que quizás estamos dejando de lado la práctica, la repetición y la instrucción explícita en los conceptos básicos. Mientras que para el aprendizaje de la lectura está cada vez más claro que hay que enseñar a descodificar y estamos superando el prejuicio de que enseñar a descodificar es aburrido (a los niños, por contra, les encanta aprender a leer y tener éxito), en matemáticas es necesario un cambio de mentalidad parecido. Enseñar los fundamentos de las matemáticas no ha de ser algo mecánico y aburrido, sino que a los niños les puede encantar. A los niños les gustan las matemáticas cuando ven que tienen éxito, independientemente de lo que estén estudiando. Aquí hemos de evitar caer en el prejuicio de ver esa práctica y repetición como algo aburrido de por sí.

La fluidez en matemáticas es un aspecto clave. Un elemento fundamental que falta en los niveles superiores es esa fluidez, especialmente en las operaciones básicas de suma, resta, multiplicación y división. La investigación muestra que la fluidez en estas habilidades básicas es fundamental para el éxito matemático; sin embargo, los expertos afirman que existe una desconexión entre la práctica que necesitan los alumnos para desarrollar la fluidez necesaria (especialmente aquellos con dificultades) y la que obtienen en el aula.

Investigadores como Solomon, afirman que memorizar las tablas de multiplicar, prácticas de cálculo cronometradas con feedback, las hojas de problemas... son importantes para el éxito en matemáticas a largo plazo, ya que ayudan a los alumnos a desarrollar el tipo de conocimiento básico en matemáticas necesario para tener éxito en matemáticas más complejas. La evidencia muestra como el conocimiento procedimental y el conceptual van de la mano y se refuerzan mutuamente, pero los expertos dicen que en muchas aulas se ha puesto un exceso de foco en la comprensión a costa de los procedimientos: "Se ha puesto tanto énfasis en la comprensión conceptual que se ha llegado al punto que los alumnos no tienen habilidades procedimentales".

No tener estas habilidades procedimentales impide que los alumnos que puedan alcanzar el lado creativo y abierto de las matemáticas. Deberíamos, pues, ver cómo volver a incluir en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas ese trabajo de las habilidades fundamentales. Una queja de los profesores es que falta el tiempo necesario que dedicar a esa práctica extra tan necesaria para memorizar las tablas de multiplicar y dominar los estándares básicos. Uno de los problemas que ven a muchos de los nuevos libros y programas es que quitan importancia al rol clave que tiene la práctica en el aprendizaje de las matemáticas, y "Muchos de los nuevos libros de texto no ofrecen suficientes ejercicios de práctica", como afirma Doug Rohrer, profesor e investigador sobre la didáctica de las matemáticas de la universidad de Florida del sur.

Korbey cita el caso de un estudiante que, para dividir 148 por 3, en vez de usar el algoritmo de la división, fue contando de 3 en 3 hasta llegar a 148, cosa que no consiguió. Después de diversos intentos, consiguió llegar a la solución. El estudiante tenía capacidad, comprendía lo que era la división, pero se le había privado de la forma más eficiente de llegar al resultado. Los alumnos, después de aprender el algoritmo de la división, han de poder practicarlo hasta que se convierte en prácticamente una segunda naturaleza para ellos. 

Como el aprendizaje no es un proceso lineal, los alumnos deberían de moverse de forma regular entre las habilidades fundamentales y su aplicación, con los profesores planeando de forma habitual tareas que permitan la práctica de recuerdo de formas diversas. En la mayoría de clases de matemáticas, se pide a los alumnos que dejen de trabajar en una habilidad demasiado pronto, cortando oportunidades valiosas de repetición y limitando su habilidad de consolidar el aprendizaje en la memoria a largo plazo.

A continuación, Holly Korbey profundiza en diversas formas de conseguir ese aprendizaje, utilizando técnicas diversas de recuerdo, espaciando la práctica de las técnicas fundamentales cada cierto tiempo, etc. La lectura del artículo y de los diversos enlaces que contiene, vale la pena, y apunta a uno de los puntos en los que creo que tendríamos que poner el foco si queremos mejorar en matemáticas.

Artículo de Holly Korbey: 

https://www.edutopia.org/article/how-decreased-practice-time-plays-into-historic-math-declines/

El estancamiento de los resultados educativos de Cataluña

Photo by Adiva Koenigsberg 

Durante el pasado mes de agosto me llegó este artículo-resumen de la Fundació Bofill en el cual se comentaban los resultados en Cataluña en las principales pruebas de competencias. A diferencia de otras publicaciones de la Bofill, este artículo tuvo poco eco en los medios, me parece que porque dejaba claro el estancamiento de los resultados de Cataluña en los últimos 10 años. Comentaré algunos temas que me parecen significativos (las gráficas podéis consultarlas en el enlace).

1) Pruebas de competencias básicas de 6º de primaria: se ve un estancamiento en prácticamente todas las áreas. Llama la atención, ya que en primaria es en donde el 'currículum competencial' se ha implementado de forma más intensa. 

Estas pruebas valoran precisamente las dimensiones de las diversas competencias: comprensión lectora, escritura, comprensión oral... Si estamos trabajando por competencias y las pruebas valoran las competencias, ¿cómo es que nos estacamos? El Govern, ¿no ve que la cosa no mejora (quitando la excepción del inglés, que parece tener una leve tendencia positiva)? ¿No será que quizás la mejor opción para tener 'alumnos competentes' no es el modelo competencial? No sé, sería algo para plantearse.

2) Pruebas de competencias básicas de 4º de ESO: se aprecia el mismo estancamiento en prácticamente todas las áreas; en este caso, todavía más pronunciado, con la excepción, otra vez, del inglés que sí que parece ir al alza. Llama la atención lo baja que es la media en matemáticas, alcanzándose el 70,2% solo en 2 años: 2017 y 2020.

3) Pruebas PISA: se observa el mismo patrón. No existe una mejora sostenida en el tiempo en los últimos años. Ciencias y matemáticas bajan levemente, mientras que la competencia lectora que había subido desde el 2006, vuelve a bajar (estando todas las competencias por debajo de los 500 puntos).

Estamos ante un sistema educativo que lo que hace es generar mediocridad. En los últimos 10 años no ha habido prácticamente ninguna mejora real, con los niveles volviendo a bajar en los últimos años después de tímidas subidas. ¿No nos debería de llevar esto a replantearnos, al menos, las prácticas que estamos llevando a cabo en el aula? ¿Cómo puede ser que desde los poderes públicos y los que deciden las políticas educativas no haya ningún tipo de examen de conciencia? ¿Por qué seguimos apostando por la 'innovación educativa' de los últimos 10 años, que no es que haya dado muy buenos resultados: trabajo por proyectos, trabajo globalizado, digitalización masiva de las aulas, facilitar la promoción, rechazo de los exámenes estandarizados y de las pruebas de calificación, trabajo por competencias...?

Simplemente pido que se nos dé la oportunidad a los maestros y a los centros de poder probar otras posibilidades: un currículum claro y secuenciado en el que esté claro lo que se espera que se sepa en cada curso y ciclo (con la flexibilidad suficiente para poder dar respuesta a aquellos alumnos con dificultades de aprendizaje), pruebas estandarizadas al acabar cada ciclo, el uso de evaluación formativa y la calificadora sin oponerlas, formar al profesorado en el uso de la instrucción explícita de forma coordinada con otras estrategias como el aprendizaje cooperativo o el descubrimiento guiado cuando el contenido y la edad de los alumnos lo requiera, el uso de herramientas digitales, pero solo cuando sean necesarias y aporten valor, el incremento de la exigencia...

Digo esto, porque a veces me parece estar en el día de la marmota. El otro día pude leer una entrevista a César Coll (sí, el responsable de todas las reformas educativas de los últimos 40 años) diciendo que parte de la culpa de los resultados que tenemos es de tener 11 o 12 asignaturas. ¿En serio? ¿La 'reforma' va a ir a hora por hacer 'ámbitos' en la ESO? Pero si es algo que, en donde se ha aplicado, no es que haya dado muy buenos resultados (solo hay que ver el caso de Valencia), ya que acaba dando Geografía e Historia un Filólogo, que no es que sea precisamente experto en ese ámbito y Matemáticas el de Biología. En primaria se puede entender que el profesor sea generalista, pero en la ESO ya no, porque este ha de ser experto en su materia. 

Me preocupa que no seamos capaces de utilizar los pocos recursos que tenemos para replantearnos qué hacemos, el cómo y ver si se puede mejorar.

Informe PISA 2018 (2): Sobre la situación de España y de Cataluña

Font: Laura Busquets (ACN)

A finales del año pasado se publicaron los resultados del informe PISA, y tenía pendiente comentar algunas cosas que me llamaron la atención sobre los casos de España y Cataluña.

Una era el hecho de que España ocupe el quinto lugar por la cola por lo que se refiere a la disciplina. Después de Argentina, Brasil, Francia y Grecia, somos uno de los países en los que cuesta más dar clase. Prácticamente el 40% de los alumnos constataban que en todas o la mayoría de clases, a los profesores les cuesta un buen rato empezar, por la falta de atención de los alumnos, por el ruido...

Aquí deberíamos de reflexionar todos un poco. Nos estamos acostumbrando, los adultos incluidos, a la distracción habitual. Y los alumnos son los primeros que lo sufren. En este contexto, ¿es realmente más trabajo en grupo, más 'proyectos'... lo que necesitan nuestros alumnos? ¿No necesitarían, quizás, poder vivir más experiencias de contemplación, de silencio? ¿Y qué transmitimos los profesores? En una reunión el otro día sonaban constantemente los móviles, Whatsapps, mensajes, conversaciones en voz baja... ¿Dónde queda el respeto?

Otro tema es el absentismo. Hasta un 30% de los alumnos españoles reconocen haberse ausentado del colegio como mínimo un día. ¿Qué tipo de consecuencias hay ante estas situaciones? ¿Cómo se trabaja con los padres? ¿Cómo lo consideramos como sociedad? Tenemos a adolescentes que se ausentan del colegio por las calles, donde muchas veces los vemos en el banco de un parque tomando algo con el móvil. ¿Es este el horizonte de expectativas que queremos?

Y luego estaba el tema de los resultados. Como bien sabemos, se ha aplazado la publicación de los resultados de comprensión lectora ante el comportamiento anómalo detectado en ellas. Ante ello, había dos posibles hipótesis: que desde los centros se hubiera ayudado a los alumnos o que los estudiantes hubieran respondido a las preguntas al azar. Ambos hechos son preocupantes. Por lo que se refiere a ciencias y matemáticas, Cataluña perdía 15 puntos en competencia científica y 10 en competencia matemática. Quedábamos algo por encima de la media estatal, pero eran de los peores resultados históricos.

Realmente, ¿no vamos a llevar a cabo una reflexión a fondo? Llevamos ya unos cuantos años de currículum 'competencial', de 'estándares'... ¿Nos ha llevado esto a una mejora real? Y medidas como el bilingüismo en Madrid, ¿no pueden haber llevado al descenso significativo de resultados de esa comunidad? Las tan cacareadas 'nuevas metodologías' (que no lo son, como hemos explicado en otros artículos en este blog): Flipped Classrooms, Project Based Learning... ¿Nos están llevando a una mejora real? Aunque cada vez son más los profesores, grupos... que defienden y plantean una alternativa realista, me preocupa que nivel político, social... estemos todavía lejos de las medidas y políticas que podrían llevar a una mejora real educativa. Otros países, como el Reino Unido, han empezado a moverse. Nosotros, ¿para cuándo?

Informe PISA 2018 (1): Un pequeño apunte sobre los resultados generales

Hace un par de semanas, se publicaron los resultados del informe PISA de 2018. Con PISA no podemos establecer relaciones de causa - efecto, y menos con pruebas que se aplican en países con sistemas educativos tan diferentes, pero a partir de los resultados se pueden observar tendencias significativas que vale la pena comentar.

Un primer aspecto que me gustaría destacar es que sigue el progresivo descenso de Finlandia en los diversos ámbitos que son evaluados: lectura, ciencias y matemáticas; es un país que se puede concluir que su tendencia es a la baja. Como hemos destacado en el blog en otras ocasiones, sus mejores resultados coincidieron con el principio del milenio, cuando hasta entonces el sistema había tenido una estructura y unas prácticas bastante tradicionales. Fue entonces, cuando a todos los países les dio por visitar Finlandia, que el país finés empezó a hacer cambios: reducción del peso de las asignaturas tradicionales en el currículum, opción por planteamientos que priorizasen el pensamiento crítico, dar más poder de decisión al alumno y medidas como el 'Aprendizaje basado en fenómenos'. Sus resultados siguen sin ser malos (porque entre otras cosas priorizan que los alumnos aprendan a leer en los primeros años, y llevan a cabo intervenciones individuales o en pequeño grupo con aquellos que presentan dificultades), pero como se ve, no mejoran y van a la baja.

Otro país interesante es el Reino Unido. ¿Por qué? Porque cada una de las naciones que lo conforman tiene sus propias políticas educativas. Mientras que Inglaterra tiende al alza, Escocia, que optó por un currículum en la línea del Finlandés (más por competencias, con menos peso del currículum, que priorizara las 'soft-skills': pensamiento crítico, colaboración)... no mejora o tiende a la baja.

Los países asiáticos siguen en los primeros puestos. Claramente, la cultura de trabajo, de esfuerzo y exigencia que tienen esos sistemas se encuentra cada vez menos en los países occidentales. Entre ellos, podríamos destacar Corea del Sur, la India, las 'ciudades-estado' chinas, Singapur. Y no podemos descuidar países como Bangladesh, Malaysia, Irán... Debería de empezarnos a preocupar el lento 'declinar' cultural europeo.

Entre los europeos, además del caso de Reino Unido, podríamos destacar los buenos resultados de Estonia, que ha quedado entre los primeros puestos, y de Polonia. Una cosa que se empieza a ver también en estos informes a gran escala, es que, paradójicamente, posiblemente la mejor forma de hacer que los alumnos desarrollen las 'competencias del siglo XXI' no sea el centrarse en ellas, con un currículum 'competencial', por proyectos, en el que se difuminen las asignaturas para centrarse en el trabajo del pensamiento crítico, la colaboración o la resolución de problemas. Porque la mejor forma para aprender a pensar críticamente sobre la historia o las ciencias, o de resolver problemas relacionados con estas es, precisamente, saber mucho sobre ellas. ¿Para cuándo empezaremos a volver, al menos en Europa y en España, a un currículum ordenado, completo, bien secuenciado?

Quiero ahora, con tiempo, mirarme a fondo el informe PISA y dejaré para otro post el comentario de los resultados publicados sobre España.

Sobre Finlandia: El nuevo currículum finlandés dificulta el aprendizaje

El otro día me llegó un interesante post a través de la Evidence-Based Teaching Association Australiana sobre un primer estudio de los posibles efectos de los cambios educativos por los que ha ido optando el país finlandés durante los últimos años. A la espera de que se publique una versión en inglés del artículo, he querido traducir la entrada al castellano para facilitar su divulgación, ya que tiene ideas interesantes sobre las que reflexionar; no tenemos que dejarnos llevar por modas y la innovación educativa tiene que ser siempre reflexiva y razonada, partiendo de la experiencia previa:

EL NUEVO CURRÍCULUM FINLANDÉS DIFICULTA EL APRENDIZAJE

Un investigador de la universidad de Helsinki afirma que el currículum finlandés centrado en el profesor da mejores resultados que el nuevo aprendizaje digital y basado en fenómenos que se está usando en las escuelas actualmente.

El nuevo currículum finlandés basado en fenómenos (una variante del aprendizaje basado en proyectos) y en la tecnología entorpece el aprendizaje de los estudiantes según un nuevo estudio de la universidad de Helsinki.

La investigadora en psicología que está detrás del estudio, Aino Saarinen, afirmó en el programa de noticias de Yle's Swedish que una de las razones del declive de Finlandia en los últimos ránkings PISA de educación es el incremento en el uso de materiales digitales de aprendizajes. Los descubrimientos del autor fueron primero citados por Helsingin Sanimat.

De un tiempo a acá - gracias a estar de forma habitual en los primeros puestos del ránking PISA - Finlandia se ha preciado de tener el mejor sistema educativo en el mundo. Y para mejorarlo los legisladores de políticas educativas han optado por llevar las herramientas digitales a la vanguardia de las clases.

En el año 2016 el ministro de educación anunció planes para invertir 50 millones extras de € para ayudar a los profesores a utilizar dispositivos digitales en el trabajo. Pero, según Saarinen, estos esfuerzos e inversiones no parece que hayan valido la pena.

"Cuanto más herramientas digitales fueron usadas en las clases, peores eran los resultados de aprendizaje. Esto fue encontrado en todas las áreas de las medidas de PISA", afirmó, destacando que no era un problema de que los estudiantes no supieran utilizar los dispositivos.

En vez de ello, dijo que los estudiantes se distraían de forma fácil con los mismos dispositivos - como los ordenadores o tablets- y habitualmente solían utilizarlos para cosas diferentes al trabajo escolar. Saarinen comentó que los resultados le sorprendieron, pero solo hasta cierto punto.

"Ha habido descubrimientos similares en otros países y muchos padres han dicho lo mismo", afirmó

El aprendizaje basado en fenómenos

Además de un incremento en el uso de herramientas tecnológicas, el nuevo currículum finlandés de 2016 optó por introducir estrategias del aprendizaje basado en fenómenos. Este método de aprendizaje anima a los estudiantes a que tengan un papel más activo en su estudios, cooperando en grupos de estudio e investigación. El proceso es un poco diferente del de los métodos basados en la enseñanza por materias en que a los estudiantes se les da más responsabilidad que en otras opciones más tradicionales.

Este tipo de aprendizaje funciona para los estudiantes que tienen éxito en la escuela y que reciben soporte familiar, según Saarinen. Pero los alumnos con más dificultades sufren el riesgo de quedar atrás en un ambiente de 'aprendizaje basado en fenómenos'.

"Los defensores de este método han defendido que incluso reduciría las diferencias entre estudiantes provenientes de contextos diferentes, pero a la luz de la investigación se ve que ha pasado exactamente lo contrario", afirma Saarinen.

También sostiene que cuantos más factores de riesgo tiene un estudiante, menos éxito tiene en las clases basadas en este tipo de aprendizaje. Otro factor de riesgo según la investigadora es ser hombre.

Aunque Finlandia sigue cerca de la parte más alta del ránking PISA, ha habido descensos significativos en los últimos años y los niños han obtenido de forma habitual peores notas que las niñas.

Los resultados de PISA como base del estudio

La Organización Económica para la Cooperación y el Desarrollo (OECD) organiza un examen estandarizado de forma trienal que hacen los alumnos de 15 años en 72 países y regiones. El examen PISA se dirige a valorar las habilidades lingüísticas, matemáticas y científicas de niños y jóvenes de todo el mundo.

Saarinen examinó los resultados de PISA de 2012 y 2015, valorando cuidadosamente los resultados de más de 5.000 alumnos.

Afirmó también que otros factores de riesgo para los estudiantes son el absentismo escolar y tener una familia monoparental, desaventajada económicamente o inmigrante.

El aprendizaje basado en fenómenos tiene efectos negativos especialmente en los resultados de áreas como matemáticas y ciencias, según dijo. En general, la investigadora es crítica sobre el método de dar a los estudiantes más responsabilidad sobre su propio aprendizaje, y afirma que el aprendizaje basado en fenómenos requiere que los estudiantes tenga una autodisciplina fuerte y habilidades de toma de decisiones. Requiere también que sean independientes, centrados y flexibles.

"No son precisamente muchos los alumnos de 15 años que tienen estas cualidades", afirma.

Aunque afirma que la investigación le ha llevado a concluir que el popular currículum anterior finlandés daba mejores resultados, no piensa que sea posible volver a un sistema libre de tecnología.

"Tendríamos que pensar sobre cómo, cuándo y por quién son usadas las herramientas. El uso de herramientas digitales no tendría que ser un objetivo en sí mismo", afirma Saarinen.

Esta historia fue editada el 20 de noviembre, 2018 a las 2:07 para reflejar los descubrimientos de Aino Saarinen que fueron reportados en primer lugar por Helsingin Sanomat.

Sobre algunas de las afirmaciones de Andreas Schleicher

Durante estos últimos días ha estado el físico Alemán y encargado del estudio PISA, Andreas Schleicher de visita por España para presentar su último libro, Primera Clase. Hace cosa de un año escribí un artículo en el que criticaba algunas las ideas que planteaba. La lectura de dos de las entrevistas que ha concedido estos días, en El País y El Confidencial, no ha hecho sino confirmarme sobre la confusión y falta de claridad de las ideas que plantea y defiende. Me preocupa que una persona como él, que tiene acceso a un amplio abanico de pruebas y de información y con una importante capacidad de provocar cambios en las políticas educativas, sostenga ideas confusas y equivocadas. En este post voy a contestar a algunas de las afirmaciones que realiza.

En la entrevista en 'El Confidencial' (en ambos casos comento solo las preguntas más significativas):

PREGUNTA. La publicación de una nueva oleada del informe PISA en España suele ir acompañada de terror, incertidumbre y lecturas interesadas. Pero ¿cuáles son a su juicio los puntos fuertes y débiles de nuestro país?

RESPUESTA. A menudo, en educación se prioriza lo urgente sobre lo importante. Cuando miro a España, lo que menos me preocupan son las pequeñas fluctuaciones en el rendimiento, lo que me preocupa es que los estudiantes son buenos en cosas que resultan cada vez menos relevantes en nuestra sociedad, por ejemplo, la reproducción de contenidos memorísticos, que es lo más fácil de automatizar. Son más débiles a la hora de resolver problemas o de enfrentarse a procesos complejos de pensamiento, que exigen extrapolar o aplicar tu conocimiento a una situación no conocida.

Siempre que vengo a España, lo primero que me critican es que preguntamos a los estudiantes cosas para las que no les han preparado. Pues claro que no, así es la vida en el siglo XXI. No se trata de que la educación no sea eficiente, sino de que sea irrelevante, propia de un sistema industrial que se centraba en la transmisión de conocimiento.

Hay un gran debate en España sobre las diferencias de rendimiento entre regiones, pero solo hay entre un 10 y un 15% de variación. La diferencia es mucho mayor dentro de cada colegio. Si te centras demasiado en el nivel político —esta región o este colegio lo hacen mejor que este otro—, te olvidas de que mucha gente se está escurriendo por las grietas del sistema.

Su respuesta a esta primera pregunta me sorprende. ¿Me puede decir cómo ha medido que los estudiantes españoles son buenos en la 'reproducción de contenidos memorísticos'? ¿Existe alguna prueba oficial de ese tipo? Creo recordar que en el último informe PISA se preguntaba a los estudiantes sobre las estrategias que se utilizaban en el aula, y una que aparecía era la memorización de conceptos (que alguien me corrija si me equivoco). Una pregunta de encuesta, ¿puede utilizarse para desacreditar así un sistema educativo? ¿Por qué no dice nada sobre los resultados que muestran que para el aprendizaje de ciencias no es efectivo el aprendizaje por descubrimiento? 

Luego viene con el lugar común de la escuela como propia de 'un sistema industrial que se centraba en la transmisión de conocimiento'. Aquí se equivoca. La principal misión de la escuela es la de la transmisión cultural. Y sorprende como deja de lado las diferencias de rendimiento entre regiones, que desacredita también en la siguiente pregunta. Estas son significativas, y deberíamos plantearnos el porqué de tanta diferencia entre regiones como Andalucía y Cataluña con Castilla y León.

P. El reciente 'Panorama de la educación' señalaba lo común que es que el hijo de un español que no tuviese COU o el Bachillerato tampoco alcanzase ese nivel. La educación termina condicionando la movilidad social.

R. Creo que, si miras la imagen general, España lo ha hecho muy bien. Hace más de 30 años, la cantidad de personas con un buen nivel educativo era muy baja. España está en el buen camino, su reto hoy tiene más que ver con cómo atraer a los mejores profesores a las clases más complicadas y en cómo alineas los recursos con las necesidades en el micronivel. No se trata de destinar más recursos. En Finlandia, el 30% del tiempo de aprendizaje es fuera del aula, así que los profesores tienen más recursos para descubrir lo que el estudiante necesita.

Cuando te fijas en cómo influye la educación en la movilidad social, no tiene que ver con las habilidades cognitivas, sino con las emocionales. Y los colegios no se fijan lo suficiente en eso, sino en enseñar lectura, matemáticas, ciencia e historia.

Me sorprende la respuesta de esta pregunta. Es cierto que España ha mejorado mucho respecto a hace 30 años, y el analfabetismo prácticamente ha desaparecido, y son cada vez más las personas que llegan a niveles superiores de educación, pero tenemos un problema de fondo. Desde finales de los años 70, el nivel de los currículos educativos y de la exigencia en los diversos niveles se ha ido reduciendo. Solo hace falta comparar un currículum de ahora con el de hace unos años. Hay un problema con las ideas de fondo, que desde finales de los 70 han sido monopolizadas por la filosofía educativa progresista.

Luego viene la afirmación de que la movilidad social no tiene que ver con las habilidades cognitivas sino con las emocionales. Esto no es cierto. Aunque se haya incrementado exponencialmente el número de graduados de la ESO o Bachillerato, cada vez son más los analfabetos funcionales. No saber matemáticas, no saber lenguas extranjeras, ser incapaz de escribir un texto con corrección, desconocer la cultura general... te cierran las puertas del ascensor social. ¿Son importantes también las habilidades emocionales? Sí, pero en la escuela han de ir añadidas al trabajo académico que es el fundamental. Y claro que los colegios también nos fijamos en ellas. ¿Por qué esta manía de contraponer conocimiento y emoción?

Y las respuestas que da en 'El País':

Pregunta. ¿Las pruebas PISA matan la creatividad en el aula?

Respuesta. Es curioso, porque PISA criticaría a España por centrarse en la reproducción del conocimiento. Los españoles son los mejores en recordar hechos, cifras… pero flojean en el pensamiento creativo, en resolver problemas o en aplicar conocimientos a situaciones nuevas.

Vuelvo a plantear la pregunta de antes a una respuesta similar: ¿cómo mide que 'nos centramos en la reproducción de conocimiento'? El conocimiento factual, procedimental o conceptual es la mejor base para llevar a cabo las tareas que plantea. ¿Tenemos currículum claros y secuenciados? No, sino que cada vez son menos concretos. Así será muy difícil llegar a la excelencia en los ámbitos que plantea.

P. El consultor británico Ken Robinson afirmaba el otro día en este diario que en Hong Kong hay agencias que preparan a los niños de tres años para entrar en la guardería. ¿No es excesivo?

R. Creo que puede haber una obsesión con el conocimiento cognitivo, pero en Hong Kong hay más entornos educativos innovadores que en España. No hay que caer en estereotipos. Por supuesto, la guardería tiene que estar conectada con el desarrollo social y emocional de los niños.

Desde cuando hay en España 'obsesión con el conocimiento cognitivo'? ¿No es esta expresión redundante? ¡Todo conocimiento es cognitivo! Hay conocimientos procedimentales, factuales, conceptuales... Y en España esta obsesión no la veo por ninguna parte. Más bien veo un desprecio por el conocimiento y el currículum que deja a nuestros alumnos sin las herramientas básicas y fundamentales para poder después resolver problemas complejos, ser creativos... Porque el conocimiento básico es la base de las 'habilidades de orden superior', como demuestra la investigación. Dice que no hay que caer en estereotipos y él es el primero que plantea uno sobre la educación española. Y otra vez el mismo prejuicio: ¿para el desarrollo social y emocional del los niños hay que dejar de lado la parte académica? ¡No!

P. En España apenas tienen tiempo.

R. Es cierto, pasan de una clase a otra. En Shanghái, por ejemplo, los docentes imparten de 11 a 16 horas a la semana, la mitad que los españoles, pero pasan más tiempo en otras cosas… Se divierten. Aquí hay una estructura de trabajo muy industrial.

Es gracioso lo de que los docentes imparten en Shanghái de 11 a 16 horas y luego... 'se divierten'. Porque de entrada no es cierto. Una búsqueda en Internet (aquí y aquí) permite ver que en un país como Singapur, del que tanto se habla, los profesores se encargan también de las actividades extracurriculares y sus jornadas pueden llegar a las 48h semanales (o más); unas 9h al día.

En el informe Talis de 2014 se habla de Shanghái. Y sí, de horas de aula sale una media de 14, pero si sumas las demás (programación, corrección, actividades extracurriculares...) suben hasta unas 51h. ¿Realmente podemos compararnos con un país como el asiático? En España las horas de dedicación reales que aparecen en el informe Talis son 44h. ¿Subiremos nuestra dedicación? Plantear las cosas de una forma tan simplista como lo hace Schleicher no me parece correcto. Quizás podríamos reducir horas de clase contratando más profesores y tener así más horas para orientación, etc, pero son reformas que hay que plantear bien. El 'se divierten', sencillamente, no lo entiendo. En Singapur la dedicación total del profesorado acaba siendo de unas 56h...

Sobre la situació de l'ensenyament de la lectura a Catalunya: PISA i altres consideracions

Un dels darrers articles publicats al blog ha estat la traducció al castellà de 'Why Jaydon can't read? The triumph of ideology over evidence in teaching reading'. La seva traducció m'ha fet reflexionar sobre la situació de l'ensenyament de la lectura a Catalunya, que comentaré en aquest post.

Pel que fa a comprensió lectora, els resultats de Catalunya en els darrers informes no han estat especialment bons. El 2003, Catalunya va treure un total de 483 punts (una marca molt baixa). El 2006 va baixar encara més, fins als 477. Al següent informe, de 2009,  es va constatar una millora molt notable, fins als 498 punts. Des de l'aleshores, però, l'evolució s'ha estancat totalment. L'any 2012, Catalunya treia un total de 501 punts, i el 2015 aquesta puntuació baixava molt lleument als 500 punts.

Font: Departament d'Educació

Font: Diari Ara

Font: Diari El País

Com veiem, no és que estiguem per 'tirar coets'. En altres comunitats autònomes com Castella i Lleó (522), Madrid (520), els resultats han estat significativament més alts i hi ha hagut un progrés bastant més important. Això per què? Per què no hem assolit aquests increments? Què ens pot estar fallant? En aquest sentit, m'hauria agradat sentir veus que es plantegessin aquesta qüestió, però no les he sentit d'enlloc. I no només això, sinó que he vist que es queia en els habituals missatges triomfalistes. A TV3 els resultats de PISA es presentaven, per exemple, amb el següent gràfic:

Font: CCMA

Amb la presentació del gràfic, podria semblar que estem molt millor del que realment estem. Segons la imatge, sembla que estiguem pràcticament tercers quan, si ens fixem en la taula general, estem a només 3 punts del 24è (Els Estats Units) i només 4 per sobre de la resta d'Espanya, que en el gràfic sortia així a la meitat de la taula. En una taula amb tots els països, Catalunya hauria estat la 17ena/19ena:

Font: El Periódico

Com es veu, la diferència amb el global d'Espanya era pràcticament mínima: queda encara molt camí que recórrer si es volen assolir uns bons resultats. I aquí vénen les preguntes clau: Per què aquest estancament? Què podem fer per millorar?

Un primer aspecte que m'agradaria destacar és la formació universitària, ja que en gran part em sembla que ens passa el mateix que descriu Jennifer Buckingham al seu article a Austràlia. No crec que hi hagi cap Facultat d'educació a Catalunya en què s'ensenyi bé a ensenyar a llegir. La lectura és un dels àmbits de l'educació que està més investigat i treballat, però no em sembla que els resultats, conclusions... d'aquesta investigació s'ensenyin a la universitat. Jo vaig cursar els estudis farà uns 10 anys, i durant la carrera no se'm va parlar mai dels principals components de la lectura (consciència fonològica, descodificació, vocabulari, fluïdesa, comprensió), ni dels diversos mètodes per ensenyar a llegir, etc. Ha hagut de ser amb cursos de formació posteriors amb els quals he pogut aprendre realment els principals aspectes que tenir en compte, l'evidència dels millors mètodes, la diferència entre ensenyar llengües més o menys transparents ortogràficament...

Un mestre que surt ara de la facultat no acostuma a tenir els elements mínims necessaris per ser capaç de posar-se en una classe de P-5 o de 1r i organitzar l'ensenyament de la lectura d'una forma clara i basada en l'evidència, i aquest és un tema que em preocupa. Una tendència que s'està posant de moda és la 'lectoescriptura lliure', que es basa a deixar que els alumnes aprenguin a llegir i escriure en el moment que ells ho decideixin. Estic d'acord en el fet que hi ha uns aprenentatges previs i bàsics propis de l'educació infantil, i que l'aprenentatge de la lectoescriptura és una tasca bàsica del cicle inicial, però és una pena que es perdi de vegades la possibilitat de potenciar aquesta adquisició treballant-la des de ben aviat. Si un nen pot aprendre a llegir més o menys bé a P-5, per què no avançar-ho? Per què no intensificar l'ensenyament de la consciència fonològica a educació infantil? Molts cops, els que tenen més dificultats són els que es beneficiarien més d'una intervenció primerenca per pal·liar possibles dificultats.

Tenim aquí, doncs, un primer punt cabdal, oferir una bona formació tant als futurs mestres com als que estan en exercici. I més tenint figures de primera línia, com l'Enriqueta Garriga, la qual vaig descobrir fent un curs sobre la Consciència fonològica en línia, i que em va sorprendre gratament. I hi ha bons recursos; per exemple, el departament té una plana web en què es poden consultar diversos enllaços molt interessants sobre l'aprenentatge inicial de la lectura, en què es treballen alguns dels diversos components, però trobo a faltar que aquest material es faci arribar al professorat en exercici o en formació. No només n'hi ha aquesta, sinó també una altra sobre l'impuls de la lectura, però havent-hi una bona base, no arriba a les aules.

Un altre aspecte que caldria valorar seria el del currículum. Per què no són més concrets els continguts que dominar pel que fa a la lectura? Seria bon tenir clar quins sons, aspectes lingüístics... caldria dominar en cada edat: P-5, 1r... No només això, sinó tenir clara la fluïdesa aconsellable per cada etapa, la comprensió mínima... En aquest sentit trobo a faltar més avaluacions diagnòstiques: una bona opció seria tenir-ne a final de cada curs i, si no fos possible, com a mínim a final de cicle. Ara ens trobem que el Departament fa desaparèixer la prova diagnòstica de 3r de primària i iniciarà una prova pilot per 2n. A què és degut aquest canvi? No ens adonem que perdem una referència que era de molt ajut per orientar l'acció? 

Aquest curs he tingut la grata sorpresa de veure que es publicaven les proves Pacbal, unes proves que avaluen els diversos components de l'aprenentatge de la lectura, a partir de criteris recolzats en la investigació. Em pregunto... per què són només un recurs més, opcional? Per què no s'estenen a totes les escoles i a altres cursos? Necessitaríem tenir un currículum més concret (tant pel que fa a ensenyament de la lectura com a la literatura) i una avaluació més sistemàtica.

Un tercer punt serien els materials. He mirat en totes les editorials de llibres de text de Catalunya, i no existeix pràcticament cap mètode per ensenyar a llegir i escriure. Per què? Existeix abundant bibliografia de com podria ser: jocs de consciència fonològica, treball de la descodificació... Però no n'hi ha cap! Hi ha molts nens que necessiten un material que els vagin presentant els diversos sons: primer de forma aïllada, després per síl·labes, i afegir-los a continuació altres consonants, oracions... Tant el català com el castellà són dos idiomes molt més transparents ortogràficament, i l'aprenentatge del codi és més fàcil que no pas en l'anglès, però això no explica l'absència de materials.

El quart punt seria el treball dels alumnes amb dificultats. Per què no fem més intervencions primerenques? Per això hauríem de tenir primer molt clar el nivell mínim per cada edat. Però seria fonamental. Aquest sí que seria potser un dels punts que hauríem de 'copiar' de la tan aclamada Finlàndia: la intervenció primerenca amb els alumnes que presenten dificultats a l'hora d'aprendre a llegir. En petit grup pels que tenen dificultats moderades i individuals pels que en tenen de greus. Seria un primer pas per començar a reduir el fracàs escolar que patim, i menys costós.

En darrer lloc, i lligat amb el primer, estaria la formació dels mestres. No només sobre com ensenyar a llegir, sinó sobre lectura en si. Per transmetre el gust per la lectura, els mestres hem de ser els primers lectors. I hem de ser bons coneixedors de la literatura infantil. Un cop que un nen aprèn a llegir, hem d'aconseguir despertar en ell el gust per la lectura, i això no és possible si no ho fem nosaltres. Seria un altre punt cabdal.

Per acabar, en aquest article volia reflexionar sobre la situació pel que fa a l'ensenyament de la lectura al nostre país, que no és per 'tirar coets'. Tot i que hi ha elements positius, tenim encara un llarg camí que recórrer, sobretot perquè no es veu ara mateix que hi hagi ni una direcció marcada ni un rumb clar. Quan el tindrem?

Informe PISA 2015: un apunte sobre las ciencias y el aprendizaje por descubrimiento

Hoy se acaban de publicar de forma oficial los resultados del Informe PISA de 2015. Durante los siguientes días, el análisis de los resultados a los diversos niveles dará que hablar en los diversos foros y redes sociales. Como nos mostraron los resultados de TIMMS de la semana pasada, Finlandia sigue un progresivo proceso de descenso en sus resultados, siendo de forma significativa de los países que baja más, especialmente en ciencias y en matemáticas. Por lo que se refiere a los países del lejano oriente, algunos se mantienen en lo más alto del ránking de resultados, como Singapur, mientras que otros se mantienen como el Japón o China Taipei y otros bajan como Corea, Vietnam, las otras partes de China... Por lo que se refiere a España, sube levemente pero se sigue manteniendo en la parte inferior de la tabla.

A través de Pedro de Bruyckere y de Greg Ashman, me ha llegado una interesante valoración que incluye el informe y que es interesante compartir, especialmente en nuestros lares, ya que será un aspecto sobre el cual se pase por encima. En concreto, alrededor de la enseñanza de las ciencias y de la poca efectividad del aprendizaje por descubrimiento para su aprendizaje, ya que el informe ha valorado en qué medida para la enseñanza de las ciencias se utilizan las siguientes prácticas: 

- Modelos dirigidos por el profesor, de instrucción directa.

- Instrucción adaptativa al nivel de los alumnos de los contenidos de ciencias.

- Feedback y objetivos claros.

- Modelos basados en el aprendizaje por descubrimiento autónomo.

Estos aspectos se detallan en las pp. 63-73 y en la p. 228 del segundo volumen de resultados: http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/pisa-2015-results-volume-ii_9789264267510-en#page230. En concreto, os quiero compartir una imagen del informe en la que Pedro de Bruyckere remarca las prácticas más significativas para el éxito de los estudiantes:

De las 4 prácticas, las que tienen efectos más positivos son las dos primeras: los modelos de instrucción dirigidos por el profesor y la adaptación de la instrucción al nivel de los alumnos. Singapur, por ejemplo, que queda primera en el ránking de ciencias se caracteriza por utilizar de principalmente las 3 primeras prácticas, mientras que reporta un uso casi nulo del aprendizaje por descubrimiento. Si pensamos en estos países del lejano oriente vemos que son países en los que se tiene un currículum muy claro y bien secuenciado, en que la figura del profesor es valorada y tiene un papel fundamental en la guía de la clase... Esto no va en contra de que la instrucción se adapte al nivel de los alumnos, a que se ofrezca el feddback conveniente... En concreto, después de la situación socioeconómica de los alumnos, las 2 primeras prácticas son las que tienen más efectos en el éxito de los alumnos.

Llegados a este punto, me planteo diversas preguntas: ¿Es el enfoque holístico, basado en proyectos en los que los alumnos descubren y construyen de forma autónoma su conocimiento el lugar hacia donde tenemos que ir? Solo hay que ver las propuestas de Escola Nova 21 y la situación del debate educativo en España hoy en día, con voces que apuestan por acabar con la 'compartimentación del conocimiento' y la 'desaparición de las asignaturas'. Me pregunto: ¿cómo aprenderán entonces nuestros alumnos el pensamiento científico? ¿Cómo aprenderán a investigar, experimentar... sin los conocimientos necesarios? Y no estoy en contra del uso de proyectos, pero estos deben ser guiados, al menos en las edades tempranas, y tienen que ser una herramienta para aplicar, poner en juego... herramientas y conocimientos previamente aprendidos. Y sobre los modelos dirigidos por el profesor, ¿seremos capaces de poner en valor las prácticas de instrucción directa? ¿Nos daremos cuenta de que para la introducción de los aprendizajes esta es muy importante? Esta no va en contra de la inclusión paralela en la secuencia didáctica de actividades de aprendizaje cooperativo, de experimentación, de trabajo individual, de la realización de un proyecto guiado o de investigación al acabar la secuencia didáctica una vez trabajados los contenidos.

Este artículo liga con lo que reclamaba ayer, que era desideologizar el debate educativo a la hora de optar por unas u otras prácticas educativas. Los resultados de PISA están ahí. Os comparto los artículos de Ashman y De Bruyckere que mencionaba al principio:

https://gregashman.wordpress.com/2016/12/06/pisa-results-are-in/

https://theeconomyofmeaning.com/2016/12/06/maybe-the-most-relevant-figure-from-pisa-imho/