He empezado a leerme el libro de Pooja K. Agarwal y Patrice M. Bain, 'Powerful Teaching', en el cual desgranan algunos de los principales principios de la psicología cognitiva. En este caso, explican los fundamentos tanto de la práctica de recuerdo como de la práctica distribuida e intercalada, además del uso del Feedback. Comparto aquí el enlace a la web de las autoras del libro.
Me he acabado la primera parte, que se centra en la práctica de recuerdo, y he ido tomando algunas notas que comparto en este post, que queda enmarcado en la serie sobre 'psicología cognitiva' y está relacionado con este post: http://unestelalalba.blogspot.com/2019/10/the-science-of-learning-77-studies-that.html, en el que se hablaba de la práctica de recuerdo como una de las estrategias más efectivas para el fomento de la memoria a largo plazo. La práctica de recuerdo es esa estrategia que consiste en recordar cosas aprendidas, que tenemos en la memoria. Ello ayuda a su consolidación en la memoria a largo plazo. En concreto, he resumido algunas estrategias para utilizar la práctica de recuerdo en el aula que comparten las dos autoras. El libro vale la pena y, como ya he comentado en otros posts del blog, el estudio de la psicología cognitiva y de sus principales principios aplicados a la educación, debería de forma parte de los planes de estudio de las facultades de magisterio. Un libro recomendable para cualquiera que se dedique a la enseñanza.
Estrategias para el trabajo de la práctica de recuerdo:
1. 'Brain Dump’ (recuerdo libre de conocimientos sobre un tema)
Esta es una estrategia de práctica de recuerdo que consta de los siguientes pasos:
Se para la clase, la lección o la actividad.
Se pide a los alumnos que escriban todo lo que recuerden sobre un tema en concreto.
Se continúa la clase, lección o actividad
Como se ve, es una estrategia simple que sirve para:
Estimular el aprendizaje por parte de los alumnos de contenidos ya introducidos y de los que se trabajarán.
Fomentar la organización de los conocimientos del alumnado.
Desarrollar la capacidad del alumnado de hacer inferencias.
Algunas ideas interesantes:
1ª. Es un tipo de actividad a la cual podemos dedicar el tiempo que se considere necesario: desde unos pocos minutos a media hora.
2ª. La investigación demuestra que, por ahora, el formato (a mano o en un ordenador; estructurados o no; usándose recordatorios o no) no afecta de forma significativa a los efectos positivos en la práctica de recuerdo. Lo que es importante es que los alumnos se centren en la práctica de recuerdo.
3ª. Hay que evitar utilizarlos como una parte sustancial de la nota (como examen o tarea evaluable). Pueden ser usados como parte de la evaluación formativa, pero es importante que los alumnos no los vean como una herramienta importante de calificación, de forma que puedan centrarse en la práctica de recuerdo.
¿Y qué hay que hacer después de hacer un ‘brain dump’? Simplemente, seguir con la clase. No hay que recoger papeles, poner notas o discutirlos en clase, más allá de felicitar a los alumnos por su implicación en la actividad. El hecho de que puedan escribir todo lo que saben sobre un tema, sin las limitaciones de unas preguntas, les generará una gran satisfacción.
Ofrecedles la oportunidad de que se ofrezcan feedback por parejas. Se les pide que se intercambie el ‘Brain dump’ con un compañero durante 1-2 minutos y que añadan algo que no haya ya escrito. Y se devuelve. Esto es feedback instantáneo.
Se puede utilizar la estructura ‘Think-pair-share’. Los alumnos llevan a cabo el primer paso de pensar de forma individual y escribir. A continuación lo comparten con su pareja:
¿Hay algo en común que los dos escribiéramos?
¿Hay algo que ninguno de los dos haya escrito?
¿Hemos escrito alguno de los dos una información incorrecta?
¿Por qué piensas que has recordado lo que has escrito?
Después de varias veces de haber utilizado la estrategia, podemos pedir a los alumnos que le pongan un nombre a la estrategia:
Recuerdo libre
Práctica de memoria
Recuerdo total
Para y escribe
Explícamelo todo
…
2. Una estrategia rápida para el inicio, la mitad o el final de la clase: ‘Two things’ (dos cosas)
En cualquier momento de la clase, pedimos a los alumnos que escriban dos cosas sobre un tema concreto. Por ejemplo:
¿Qué dos cosas has aprendido hoy?
¿Qué dos cosas aprendiste la semana pasada? (o el mes pasado)
¿Con qué dos cosas te quedas de esta unidad?
¿De qué dos cosas te gustaría más aprender?
¿Puedes escribir dos ejemplos de tu vida diaria relacionados con la clase de hoy?
Una vez hecho esto, ¿qué? Se sigue con la clase. Debería de durar 1-2 minutos.
Importante: puede que después de hacer esta actividad los alumnos nos miren con cara de extrañeza y nos quieran enseñar el papel, entregarlo… y no entiendan por qué seguimos la clase. Es el momento para parar y explicarles que es una estrategia de aprendizaje, no de evaluación. Usando esta estrategia toman notas que podrán usar más adelante para estudiar, par pensar en una discusión
3. Notas de recuerdo: un giro en la toma de notas
La toma de notas podemos convertirla también en práctica de recuerdo. Estos son los pasos:
Da tu clase como siempre. Los alumnos escuchan y participan, pero no pueden tomar notas (todavía).
Para la clase. Los alumnos apuntan los temas e ideas importantes que ven que será importante estudiar.
Da a los alumnos feedback de qué es lo importante o facilita que puedan compartir lo que escribieron.
Continúa con la clase.
Esta estrategia puede usarse también con un libro o libro de texto para estudiar. Los pasos son:
Los alumnos leen el libro / libro de texto.
De tanto en tanto cierran su libro.
Los alumnos toman notas de lo recuerdan
Abren el libro. Voilà! Práctica de recuerdo para estudiar.
Importante: para que puedan utilizar esta estrategia en casa para estudiar, hay que haberla trabajado con ellos antes en clase. Este ejercicio puede hacerlo en pequeñas cartulinas para estudiar o en el ordenador, con lo que les servirá como organización para estudiar.
4. Guías de recuerdo
Esta estrategia requiere algo más de trabajo. Consiste en resumir todas las lecciones que tienen que estudiar los alumnos de dos posibles formas:
Textos que tengan huecos/espacios que rellenar (unos 15 por texto).
Preguntas y respuestas cortas que los alumnos tengan que completar.
El proceso de trabajo es el siguiente:
Se lee en voz alta el texto original, trabajando el vocabulario que sea necesario, etc.
Durante la lectura no pueden coger el lápiz.
Al cabo de unos párrafos se les pide que cierren el libro y rellenen la guía de recuerdo, contestando las preguntas o rellenando los huecos. Han de intentar no mirar el texto si no recuerdan algo. Pueden hacerlo, pero al cabo de un tiempo pocos lo hacen. Después de esto, se comparte y se corrigen las respuestas.
Se sigue con la clase.
Es una gran herramienta para ayudar a los alumnos a buscar información.
5. Mini-quizzes
Esta estrategia tiene los siguientes pasos:
Se toma cualquier tema trabajado antes o preguntas de las guías de recuerdo.
Se leen en voz alta y los alumnos las contestan en un papel.
Al acabarlas, las guardamos en una cesta para próximas clases y las corregimos de forma inmediata.
En las siguientes clases se vuelven a preguntar.
Es una estrategia que sirve a los alumnos para pensar, recordar y que así vean dónde tienen que mejorar.
Algunas ideas importantes:
Las estrategias de práctica de recuerdo son una gran herramienta para el inicio de la clase, para que sean puntuales. El rato de escritura que posibilitan es muy útil para el profesor y sirve también de transición al alumnado para pasar del bullicio del patio a la tranquilidad del aula.
Además, tener un tiempo de escritura en el aula es muy valioso. Esta estrategia está relacionada con la estrategia ‘Todo el mundo escribe’ de Doug Lemov. Todos tienen así tiempo de pensar y reflexionar a su ritmo y estarán preparados para participar mejor en discusiones posteriores.
Son de gran utilidad también como ‘tickets de entrada’ o ‘tickets de salida’, que incluyan contenidos aprendidos en clases previas o que introduciremos (como activación de conocimientos previos).
La pregunta puede ser simplemente una afirmación o una pregunta corta escrita en la pizarra, creada sobre la marcha. Muchos alumnos serán puntuales solo para hacer la actividad.
Podemos utilizar desde pizarras Velleda a algunas de las diversas herramientas tecnológicas que permiten contestar preguntas, hacer quizzes y compartirlos, dependiendo del grado de complejidad que busquemos.
Podemos utilizar estas actividades para trabajar el aprendizaje de vocabulario, datos, hechos… pero también de conceptos más complejos.
Hay 3 tipos de preguntas para la práctica de recuerdo que podremos utilizar:
Preguntas de elección múltiple: requieren pensarlas bien, prepararlas, pensar distractores. Para este tipo de preguntas se pueden usar herramientas tecnológicas (kahoots, Google Forms…)
Preguntas cortas que se contesten en una frase: se suelen utilizar para los tickets de entrada, de salida
Actividades de recuerdo libre.
Si lo trabajamos antes, los alumnos pueden crear sus propias preguntas.
La investigación, por ahora, demuestra que la práctica de recuerdo que beneficia más al aprendizaje a largo plazo es la que se hace después de clase, mientras que la que se hace antes ayuda a la memoria a corto plazo. ¿Lo mejor? Usar ambas.
Este fin de semana pasado pude asistir al Research Ed de Roma; espero poder publicar en breve un artículo con mis impresiones del encuentro. Mientras tanto, quiero compartir un fantástico libro que he podido adquirir. Este se llama 'The Science of Learning: 77 Studies that every teacher needs to know" y tiene como autores a Bradley Busch y Edward Watson. Este manual recoge toda una serie de estudios 'básicos' que todo profesor debería conocer sobre temas tan diversos como la memoria, la práctica repetida, las expectativas, el coeficiente intelectual... y después de haberlo empezado a leer puedo decir que vale la pena. Además, cada estudio va acompañado de una buena infografía. No solo eso, sino que los autores tienen una web en la que van compartiendo algunos de los materiales que aparecen en el libro y desde la cual se pueden descargar algunos materiales. Vale la pena consultarla. Iré comentando y traduciendo en el blog algunos de los estudios que mencionan y que me parezcan más significativos e interesantes. Hoy, el primero sobre la importancia de la memoria.
Estudios que todo profesor ha de conocer El estudio sobre la memoria
El estudio
En el año 2013, investigadores de la Universidad del Estado de Kent, de la de Duke, de la de Wisconsin y de la de Virginia publicaron una revisión de centenares de estudios para explorar qué estrategias es más probable que lleven al aprendizaje a largo plazo.
Las principales conclusiones
Dos técnicas fueron valoradas como muy efectivas para mejorar la memoria a largo plazo:
La práctica de recuerdo: en ella los estudiantes tienen que generar respuestas a preguntas. Esto incluye exámenes anteriores, preguntas de opción múltiple o llevar a cabo exámenes con forma de ensayo.
Práctica distribuida: consiste en trabajar los temas, conceptos… en pequeñas partes y de forma distribuida a lo largo del curso en vez de hacer todo a la vez (acumulación). Básicamente, los estudiantes recuerdan más y mejor si distribuyen su aprendizaje y revisan el mismo material a lo largo de diversas clases.
Dos técnicas que se encontró que eran bastante efectivas:
Preguntas elaborativas: preguntarse a un mismo “¿Por qué esto es verdadero?” o “¿Por qué se da este caso?” Esto ayuda a los estudiantes a pensar sobre el material y hacer conexiones de materiales previamente aprendidos.
Práctica intercalada: intercalamos cuando, por ejemplo, mezclamos diferentes tipos de problemas para evitar así que se centren en hacer solo un tipo de problema.
Dos técnicas que se encontró que no eran de gran ayuda:
Subrayar / resaltar: a pesar de ser una de las principales herramientas de muchos estudiantes, subrayar en muchas ocasiones no lleva al aprendizaje a largo plazo.
Releer: aunque los estudiantes puedan pensar que se han aprendido algo después de leerlo y tener cierta familiaridad, esto no es tan beneficioso como pueda parecer.
Referencia: Dunlosky et al, 2013, Association for Psychological Science
Investigación relacionada
Numerosos investigadores de todo el mundo han llevado a cabo estudios para dar soporte a estos descubrimientos. Para que la práctica de recuerdo sea efectiva, tiene que ser llevada a cabo con tests o exámenes para el aprendizaje, de baja “inversión”, que no incrementen el nivel de estrés de los estudiantes y no sean utilizados para calificar y poner notas. Todavía no conocemos el tiempo óptimo que dejar entre sesiones para la práctica distribuida, lo cual es un tema que todavía estamos investigando.
Existe evidencia que sugiere que muchos estudiantes todavía prefieren usar estrategias que por lo que parece es poco probable que lleven a un mejor aprendizaje. Por ejemplo, existen estudios que apuntan al hecho de que a pesar de que lleva a peores resultados en los exámenes, los estudiantes muchas veces prefieren releer el material que otras estrategias más efectivas como hacer tests, quiz… A pesar de todo muchos continúan escuchando a música mientras estudian, a pesar de que esto no ayude.
Implicaciones en el aula
¿Cómo pueden los profesores usar estos descubrimientos? Variará según los alumnos o la materia que enseñemos. El efecto de la práctica de recuerdo se puede aprovechar a través de pequeños quiz o test al empezar o acabar las clases. De forma parecida, la práctica distribuida es importante.
Es importante que enseñemos a nuestros alumnos qué funciona y qué no. Cada minuto gastado subrayando o remarcando son 60 segundos que no se han dedicado a algo más efectivo. Como los autores de este estudio afirman, sería bueno que los profesores pudieran trabajar este tipo de técnicas desde diversas áreas y cursos.
El último número de la revista Research Ed. incluye una fantástica entrevista a Daisy Christodoulou. De entre la diversas preguntas que le hacen quiero recoger en este post la traducción de la respuesta que da al mito de que en la era de Internet ya no es necesario aprender cosas de memoria porque ya las tenemos en la nube y simplemente podemos buscarlas. Es una gran explicación sobre la importancia que tienen tanto la memoria a largo plazo como la memoria de trabajo en el aprendizaje:
"El mito más grande es que los hechos o conocimientos básicos no importan. Esta es una idea que ha permanecido a lo largo del tiempo, al menos desde Rousseau. La concepción moderna sobre las habilidades de pensamiento y demás parece muy moderna, pero realmente no son más que un refrito de ideas que tienen más de 100 años de antigüedad en algunos casos. Y la razón por la que el conocimiento básico es importante no es argumento ideológico. Es un argumento basado en la evidencia.
Necesitamos hechos, datos y conceptos en nuestra memoria a largo plazo para poder pensar, ya que tenemos memoria de trabajo y memoria a largo plazo, y nuestra memoria de trabajo es muy limitada y la memoria a largo plazo es el fundamento de todas las habilidades intelectuales. La memoria de trabajo solo puede trabajar a la vez con entre cuatro y siete elementos de información en ella en todo momento, por lo tanto cuando resuelves un problema tu memoria de trabajo se puede ver sobrepasada rápidamente. Esto pasa de forma especial con los niños pequeños. Les das un problema de matemáticas de varios pasos. Si no están seguros de sus conocimientos y procedimientos matemáticos, en el momento en que estén llegando al final se habrán olvidado ya del principio. Esto no es porque no sean capaces. Todos tenemos el mismo problema con la memoria.
Por lo tanto, la idea es conseguir almacenar todos los datos, conocimientos y conceptos en la memoria a largo plazo que sean posibles, para así poder liberar el precioso espacio en la memoria de trabajo. De aquí viene el valor de dominar los conceptos matemáticos (tablas de multiplicar, cálculo mental básico, conceptos de añadir, repartir...). Esto es también necesario si quieres ser capaz de leer y quieres hacerlo de una forma fluida y no quieres tener que pararte constantemente a descodificar cualquier palabra o buscarla en el diccionario. Si tienes que hacer todo esto (como habrás podido experimentar al aprender un idioma extranjero), rápidamente te ves agobiado y superado. Pero en el momento en que empiezas a leer de forma fluida, es un proceso suave y sencillo y puedes leer durante horas y no cansarte, además de disfrutarlo. Sin embargo si empiezas y te tienes que ir parando no es un proceso agradable y no puedes disfrutar del significado".
En otros artículos del blog he hablado sobre la memoria de trabajo y la importancia que tiene tenerla en cuenta a la hora de valorar las actividades que utilizaremos en el aula. Clare Sealy publicó hace unos días en su blog 'Oldprimarytimer' un artículo muy interesante en el que valoraba cómo tenerla en cuenta para mejorar nuestra práctica en el aula. Me pareció que el post recogía ideas muy importantes que valía la pena recoger y difundir. En este artículo recojo una adaptación de las ideas que me parecieron más significativas.
De la importancia de la memoria de trabajo
Cuando aprendemos algo, aquello que nos enseñan pasa primero por nuestra memoria de trabajo. La memoria de trabajo es el lugar en el cual pensamos. A pesar de esto, hay muchos profesores no tienen en cuenta que esta tiene una capacidad limitada. Solo podemos pensar sobre unas cuantas cosas a la vez. Cuando intentamos abarcar más cosas, caemos en lo que es conocido como 'sobrecarga cognitiva'.
El papel de la memoria a largo plazo
Sin embargo, hay una forma de solucionar esto: la memoria a largo plazo. Esta, a diferencia de la memoria de trabajo, es amplia y vasta. Cuando algo pasa a nuestra memoria a largo plazo, podemos devolverlo a la memoria de trabajo cuando queramos pensar sobre ello. Podemos recordar, y sobre cosas sobre las cuales hemos pensado diversas veces, el recordar se vuelve automático y supone poco esfuerzo. Un ejemplo es la lectura. Los que leéis este artículo, podéis leer las palabras con un esfuerzo mínimo ya que la lectura se ha hecho para vosotros automática. Esto significa que tenéis la capacidad cognitiva de poder dedicar vuestra memoria de trabajo a pensar sobre el significado de las palabras que leéis más que a descodificarlas.
Las implicaciones para los profesores
Esta arquitectura cognitiva tiene implicaciones para los profesores. Tenemos que considerar la carga cognitiva involucrada en aquello que enseñamos y tener en cuenta la naturaleza limitada de nuestra memoria de trabajo. Esto supone que, por ejemplo, necesitamos presentar la información en pequeños pasos.
Otra implicación es que tenemos que asegurarnos de que los estudiantes piensan realmente sobre aquello que queramos que recuerden (más que sobre el formato de la clase, los compañeros del grupo...). Un tercer aspecto que tener en cuenta es que ya que queremos que los estudiantes recuerden lo que les enseñamos, tendremos que darles muchas oportunidades de recordar lo que les hemos enseñado a partir de su memoria a largo plazo
Estas 3 implicaciones, pero, no las tenemos siempre en cuenta. Por ejemplo, no dividimos las tareas en suficientes pasos pequeños porque somos expertos en aquello que enseñamos, y nos olvidamos de que los alumnos no han automatizado los diversos pasos de tareas más complejas.
Nuestra tarea como profesores: posibilitar los aprendizajes básicos
A la hora de considerar la enseñanza de habilidades o conceptos complejos como puede ser la hora, la división, la redacción de una descripción, o la escritura de oraciones... deberíamos de considerar esta necesidad de dividir las tareas en pequeños pasos, dando las oportunidades suficientes de práctica a nuestros alumnos. Y no solo esto. Hay muchos aprendizajes básicos que hay que asegurar durante los primeros años, porque son las piedras angulares de aprendizajes posteriores. Si queremos que nuestros alumnos sean realmente pensadores críticos e independientes, que sepan resolver problemas... tenemos que esforzarnos por asegurar que los aprendizajes básicos y fundamentales los lleguen a dominar y los automaticen, de forma que la memoria de trabajo puedan dedicarla al pensamiento creativo, a la resolución de problemas....
Pongamos el caso de alguien que aprende a conducir. Al principio, el cambiar de marcha, mirar retrovisores, señalizar... es un horror, y requiere un gran esfuerzo. Al cabo de un año, en cambio, son todas tareas que se vuelven automáticas y nos podemos centrar en el recorrido que queremos seguir, etc.
¿Y cuáles son esas habilidades básicas que posibilitan otros aprendizajes, que tienen que ser aprendidas hasta automatizarlas? Algunas son las siguientes:
El cálculo mental: todos los grupos de números relacionados entre sí; las sumas básicas que dan 10, sumar 2 a un número, sumar 1, restar 2, restar 1, los dobles...
Las tablas de multiplicar
La descodificación: las asociaciones entre sonidos y grafías
La fluidez lectora
La caligrafía
El decir la hora
Las mayúsculas y los puntos
Los días de la semana, los meses del año...
Los mapas de Cataluña, España, Europa...
Sí, hay una cierta reticencia a practicar la mayoría de estas habilidades, muchas de las cuales son vistas como aprendizajes repetitivos, aburridos... ¡pero son fundamentales! Y habrá muchos niños y niñas que no las aprendan de forma automática. ¿Estamos seguros de querer provocar que nuestros alumnos, más adelante, no sean capaces de resolver problemas complejos porque veíamos el aprenderse las tablas como una 'regurgitación'? ¿O queremos que nuestros alumnos no sean capaces de leer con fluidez porque nos parecía que el aprendizaje de la relación entre sonido y grafía era aburrido? ¿O que no sean capaces de escribir textos complejos porque veíamos el trabajo de la caligrafía poco motivador? Por contra, es fundamental en nuestra tarea como maestros que posibilitemos que todos nuestros alumnos dominen estos aprendizajes básicos que les ayudarán a que su carga cognitiva puedan utilizarla en los temas y aprendizajes importantes.
El seminario 'Las pruebas de la educación' que organiza cada año la Cátedra de Cultura Científica del País Vasco se está convirtiendo ya en una referencia para todos aquellos que estamos interesados por las prácticas educativas basadas en evidencias.
Este año, los ponentes fueron:
- José Ramón Alonso, que habló sobre el autismo
- Joana Acha, que habló sobre la intervención en la dislexia
- Mar Ferrero, que dedicó su sesión a hablar sobre los deberes escolares y la evaluación
- Joaquín Moris, que explicó el papel fundamental de la memoria en el proceso de enseñanza-aprendizaje
- Inger Enkvist, que habló sobre la experiencia del modelo sueco
- Un grupo que está llevando a cabo un extenso estudio de eficacia escolar en el País Vasco presentó también sus resultados.
En este artículo recojo las notas tomadas en cada una de las ponencias, fruto de la reflexión personal, aderezándolas con algunas reflexiones personales. Espero que os sean de interés:
Autismo y educación: problemas y pautas en el aula (José Ramón Alonso)
- El autismo se caracteriza por tener cada vez más presencia en las aula.
- Dos características básicas: déficit persistente en la interacción social y patrones restringidos y repetitivos de comportamientos, intereses o actividades.
- A nivel de investigación, no existe todavía un marcador biológico que permita un diagnóstico temprano. Tampoco existe todavía medicación eficaz para muchos de sus síntomas y signos.
- Las personas con TEA (trastornos del espectro autista) viven menos. Por ejemplo, mueren más de cáncer (en parte motivado porque se comunican menos), tienen más casos de suicidio, de desórdenes circulatorios... Es todo un ámbito en el que hay que plantearse cómo intervenir para ayudarlos.
- Caen en manos habitualmente de prácticas alternativas que no tienen ningún efecto positivo: quiroprácticos, acupuntores, Reiki...
- Características que tener en cuenta para una intervención:
1. Pensamiento literal sin matices e interpretaciones.
2. Vocabulario sobresaliente en sus áreas de interés. Habla peculiar y capacidades especiales.
3. Demora en las tareas porque les cuesta identificar la información relevante y organizarla.
4. Acostumbran a tener una alta sensibilidad sensorial. Dificultades de inicio y de reciprocidad sensorial.
5. Necesitan que, por ejemplo, les enseñemos a esperar.
6. Hay que adaptar el ambiente para que el niño pueda operar y aprender en él. Referentes visuales.
7. Es fundamental la implicación de los padres y educadores y el trabajo con iguales normotípicos (alumnos sin dificultades, escolarización ordinaria).
¿Qué explicar a un profesor?
Es un transtorno de espectro. Los alumnos con TEA pueden ir desde personas con discapacidad intelectual a doctorandos con superdotación.
El comportamiento es comunicación.
Requieren tiempo extra y adaptaciones.
Es mejor hacerles preguntas cerradas que abiertas.
Es bueno utilizar sistemas diferentes para enseñarles.
Instrucciones claras con pocas opciones.
Rutinas y preavisos.
Un respiro entre actividad y actividad les puede ayudar.
Es importante tener en cuenta que la comprensión del lenguaje y la capacidad de expresión verbal son dos aspectos que aunque están relacionados son diferentes.
Son literales. Hay que tener cuidado con qué se les dice.
Se focalizan en temas. Esto podemos aprovecharlo. Contar con toda la comunidad educativa
También incidió en la importancia de trabajar con sus compañeros qué supone el TEA para que puedan colaborar:
- Es de nacimiento.
- Salvo en algunas cosas, son uno más. Todos somos únicos y diferentes.
- No es que se porten mal, sino que hacen las cosas de forma diferente.
- Les cuestan algunas cosas y todos tenemos que esforzarnos en ayudarlos.
Su evolución dependerá en gran parte de la gravedad del transtorno, de la edad del diagnóstico, de la intensidad en el tratamiento y de la especialización y conocimiento de todos los que intervengan.
La evaluación y los deberes escolares: ¿enemigos públicos o fieles aliados? (Mar Ferrero)
Mar Ferrero empezó destacando que últimamente se tiende a 'dividir' la educación entre 'tradicional' e 'innovadora'. Esto lleva a que se caiga en reduccionismos que nos impiden valorar los métodos didácticos y lasprácticas educativas en su justa medida como pasa, por ejemplo, con la evaluación y los deberes.
La evaluación:
- Empezó afirmando que la evaluación está últimamente mal vista. Se dice que genera estrés, que con ella se pierde el tiempo... Y destacó algunas afirmaciones de algunos gurús antievaluación (Sugata Mitra, María Acaso y sus 'evaluparties'...).
- ¿La evaluación es igual a los exámenes? No. La evaluación, además de servirnos para clasificar a los alumnos, tiene otras finalidades como mejorar el aprendizaje de los alumnos.
- Existe el 'efecto de la evaluación'. En la medida en que sometemos a los alumnos a una evaluación frecuente, se genera más aprendizaje. ¿Por qué?
1. Porque la recuperación de la información ayuda a su retención.
2. Porque ayuda a identificar lagunas en el conocimiento.
3. Los estudiantes somos malos calibrando las estrategias de aprendizaje más eficaces. El repaso, por ejemplo (leer algo diversas veces), tiene poco efecto.
4. La evaluación de los conocimientos previos, de lo trabajado otro día... provoca que los estudiantes aprendan más en la siguiente sesión.
5. Conduce a una mejor organización del conocimiento.
6. Mejora también la transferencia del conocimiento a nuevos contextos.
7. Mejora la metacognición sobre el propio aprendizaje, ayudando al alumno a que vea qué sabe realmente y qué no.
8. Fomenta el estudio de los estudiantes. Cuantas más evaluaciones se hacen, más hacemos que se evalúe.
9. Da feedback al profesorado sobre qué saben y qué no los alumnos. Ayuda a conocer puntos fuertes y flojos, a planificar qué trabajar.
- ¿A qué se debe este efecto de la evaluación? Al 'procesamiento de transferencia apropiado'. Bajo este proceso, la memoria se ve beneficiada. Si en el aprendizaje inicial aplicamos evaluación, ayudamos a que se active la memoria. Luego está el tema de las 'dificultades deseables'. Como maestros nos interesa introducir dificultades deseables en los alumnos. ¿Cómo? Intercalando por ejemplo los temas en el tiempo, con una evaluación frecuente, con la practicad distribuida...
- ¿Qué evaluaciones son buenas? Hay diversos tipos, y estarán en función del tipo de tarea, de contenido... Hay actividades de evaluación que no requieren de feedback mientras que otras, como la respuesta múltiple, si que lo necesitan.
- La evaluación no resta tiempo a otras actividades ni conduce a un aprendizaje superficial o provoca interferencias.
Los deberes:
Sobre los deberes, Mar Ferrero también empezó remarcando que, hoy por hoy, están mal vistos. Se están convirtiendo en un motivo de fricción entre padres y alumnos, padres y profesores... Se dice que aumentan la brecha entre niveles socioeconómicos, que se ponen en exceso... incluso se llegó a convocar una huelga. Pero, ¿sirven de verdad?
Una idea que me pareció significativa fue la distinción entre los fines que pueden tener los deberes que llevó a cabo. Los fines de los deberes pueden ser académicos: repasar lo aprendido, profundizar... o bien no académicos (generar un hábito de trabajo, etc). En función de los fines que se planteen, los deberes serán de una u otra forma.
La siguiente pregunta que planteo fue la de los beneficios ¿Tienen beneficios en los alumnos? Sí. Todos los tipos de deberes? No. Y aquí planteó diversas ideas:
Etapa educativa. El a qué edad aplicarlos. La mayoría de estudios apuntan a que son más beneficiosos en secundaria que en primaria. ¿Por qué? Porque en primaria los niños tienen menos capacidad para ignorar información irrelevante, tienen menos hábito de estudio, de autonomía mientras que en secundaria son un factor determinante del éxito escolar.
Por eso, mientras que en secundaria los deberes han de tener un fin claramente académico, en primaria deberían de ir enfocados a favorecer la implicación de las familias, a reforzar los aprendizajes...
Duración: primaria regla 10 minutos por curso. Secundaria máximo 1h diaria. Bachillerato 2h. Existe también una relación entre tiempo de más dedicado (por exceso) y bajo rendimiento.
Consejos:
Pedir deberes con propósito.
Diseñar deberes que garanticen su realización, que sea capaz de hacer solo el alumno.
Medir la cantidad de deberes que se pide.
Implicar a los padres de forma adecuada.
No usarlos como castigo.
Dar feedback sobre los deberes.
Integrarlos en el tema que se trabaja.
Diseñar deberes que refuercen lo que se hace en el aula.
Garantizar que los alumnos salen del aula sabiendo qué hay que hacer.
Promover el uso de agendas.
Impulsar la coordinación entre profesores.
En los hogares crear un espacio para trabajar los deberes, ofrecer biblioteca escolar para hacerlos. Mantener comunicación fluida.
Primaria: tareas para que el estudiante clarifica o resuma lo aprendido. En que explique su trabajo, etc.
La intervención en la dislexia: de la evidencia científica a la práctica educativa (Joana Acha)
La conferencia de Juana Acha me pareció especialmente interesante por el repaso general que hizo de la dislexia y por la incidencia que dio a la detección temprana. Sería bueno que en la escuela infantil nos centráramos más en el lenguaje oral para poder detectar posibles dificultades, haciendo posible la detección de alumnos a partir de los 4 años con dificultades en el lenguaje oral para llevar a cabo intervenciones tempranas.
Trastorno de naturaleza lingüística y fonológica. En él, están afectadas las habilidades básicas implicadas en la lectura: reconocer y utilizar los sonidos. Identificar las letras y asociarlas a cada sonido. El vocabulario es clave porque ayuda a asociar cadenas de fonemas a palabras.
Predictores de dislexia:
Bajo conocimiento fonológico, de operar con los sonidos (reconocimiento de rimas, métrica, segmentación, manipulación...).
Nombrado de letras: asociar letras y sonidos. Hay niños que cometen abundantes errores. Nombrado rápido automático también.
Identificación de letras en una cadena.
Memoria verbal baja.
Característica inicial de la dislexia: pobre descodificación. En primero. La dislexia es un trastorno de naturaleza fonológica: inactivación de determinadas áreas y sobreactivación de otras.
Otros déficit en la dislexia: velocidad de procesamiento, etc.
En edades tempranas hay que prestar una especial atención al procesamiento fonológico, reconocimento letras, nombrado rápido, descodificación y valoración del vocabulario. Detección a cuatro años de dificultades lenguaje oral. Protocolo plan marco detección específica. Sensibilidad sonidos, rimas... para detectar antes primero dificultades!!!! Intervención preventiva a los 6 años. Hay programas que no funcionan. Hay otros que sí, los que trabajan el conocimiento fonológico y de letras de forma intensiva. Alumnos que necesitan reactivar determinadas zonas. Rimas, eliminar fonemas de palabras... añadir lo de diapositiva!!!
Es necesario que estos programas se alarguen en el tiempo
Los programas han de trabajar los fonemas, sílabas, con juegos... es necesario entrenar al profesorado. Instrucción intensiva de larga duración.
Los alumnos de familias con un nivel socioeconómico más bajo, pobre vocabulario, menos éxito... tienen menos mejora.
Programas que no ayudan a mejorar: Fast for words, Tomatis. No hay evidencia clara de que mejoren la lectura. Quizás servirán para escuchar, pero no habrá mejora real. Chroma Gen, intervención optométrica... pero para educación, no. Brain gym, kinesiología... pero para lectura no.
Musicoterapia. Método Doman. No atienden al proceso evolutivo de la lectura.
¿Qué hay que pedir en Dislexia? Respaldo científico. Las respuestas han de partir de la teoría del déficit fonológico.
Hay que llevar a cabo intervenciones preventivas, desde los 4 años, que incidan en el vocabulario y en el lenguaje oral.
Los profesionales han de tener formación específica.
El papel de la memoria en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Joaquín Moris)
Joaquín Moris, por su lado, habló sobre el papel de la memoria en el aprendizaje. Fue una ponencia interesante porque mencionó y explicó conceptos de psicología cognitiva de los que no suele hablarse en España.
Todos los alumnos que tenemos tienen una capacidad de memoria determinada.
Tenemos que preguntarnos: ¿Cómo mejorar el aprendizaje teniendo en cuenta las características de la memoria y las limitaciones de nuestras clases?
Todo aprendizaje implica memoria. Pero Memoria no es lo mismo que ‘de memoria’.
Así hacemos, así recordamos. El tipo de tarea que se hace determina el recuerdo que se tendrá.
En el momento de diseñar cualquier actividad hay que plantearse dos ideas. Primera: ¿Van a estar pensando? ¿Qué van a estar pensando?
Tener en cuenta la carga cognitiva.
La memoria de trabajo tiene unos recursos limitados. En una situación novedosa, con elementos que no se conocen, como máximo se pueden manejar 4 conceptos. Si se pide más, tiene lugar la saturación de la memoria de trabajo.
Teoría de la carga cognitiva: carga intrínseca (que viene de la tarea y de la persona que tenemos). Por ejemplo, girar con el coche a derecha es algo que es muy difícil para un novato. Depende también del grado de automatización. La carga irrelevante. Elementos que están al lado de la tarea y nos molestan. Quedaría el margen para la carga útil, que nos serviría para posibilitar el aprendizaje.
Ideas basadas en esta teoría que son eficaces: ejemplos desarrollados con todos los pasos. Ejemplos progresivos en los que se van quitando pasos. Para los novatos es clave la explicación paso a paso.
Nueva teoría del desuso. Hacen distinción entre diversas características memoria a largo plazo. Lo que aprendemos queda en memoria. Fuerza de almacenamiento. Pero no siempre es fácil recuperarlo. Depende de fuerza de recuperación. Bjork (1992).
Toda esta disociación es muy importante, porque aparece la ilusión de fluidez, cuando algo no sale fácil. Pero no significa que lo sepamos de veras y en profundidad. Hace falta una fuerza de almacenamiento.
Cuando una habilidad o conocimiento es altamente accesible, más práctica o instrucción dará lugar a poco aprendizaje.
En el caso de los aprendices noveles, si se plantea aprendizaje por descubrimiento, a la luz de la carga de la teoría cognitiva, tendrán problemas. En el caso de los expertos, será diferente.
Como destruir un buen sistema de educación (Inger Enkvist)
Libro: El complejo oficio del profesor (2016) Inger Enkvist
Inger Enkvist fue la última en hablar. En su caso, explicó el cómo se ha producido la debacle del sistema educativo sueco. Fue una charla interesante de la que se pueden coger numerosos elementos para evitar caer en los mismos errores.
La crisis sueca tiene relación con el apostar por prácticas de poca evidencia. Había consenso sobre que se debía ampliar la oferta, modernizar la educación, crear una escuela única...
En 1950 se decide implantar una escuela única si los experimentos salen bien, pero no salen como se querría.
En 1960 se decide apostar por escuela única con 8 años obligatorios para todos y un año opcional.
Los 50 son años de bastante desorden en los colegios, de debate en la prensa...
Se dice que en la nueva escuela el profesor ha de individualizar dentro del aula. Los profesores que objetaron obtuvieron la respuesta de que la nueva investigación demostraría que esto es posible. No habría contenidos por año, se basaría en interés alumno, no habría exámenes o repetición... y la nueva escuela profundizaría en la actitud democrática de los alumnos colaborando los unos con los otros. En aquella época Suecia era una democracia envidiable, con buena situación económica.
En 1962 se va a tomar la decisión definitiva de implementación de la reforma y hay un amplio movimiento de protesta de los profesores de bachillerato en la que afirman que la decisión no da garantías de éxito. Pero se toma igualmente. Antes había un bachillerato teórico, otro más práctico y profesional, había escuelas de agricultura, de hogar, de industria... un joven podía trabajar en diferentes posibilidades. Ahora todos tenían que hacer lo mismo. Se quita teoría para los que optaban por teoría y se les añade mucha a los demás.
Años 60 sigue habiendo problemas. En el 68 se cambia la ley otra vez más yendo más allá, se quita la opción de elegir en el último año, quitándose más teoría e incluyendo prácticas en empresas. En ESO, 2h de trabajo libremente escogido, algo de ocio atractivo que contentara a los que no querían estudiar. MAKIS:
M motivación, hay que motivar el alumno a estudiar.
A actividad, cuando el alumno lee o escucha es pasivo, debe moverse.
K concreto, debe de ser concreto, disfrazarse, hacer algo visible.
I individualización, no todos han de hacer lo mismo.
S, colaboración. Todo son métodos de trabajo, que se convierten en más importantes que los contenidos. Para los profesores se convierte la profesión en menos atractiva.
1976 sigue habiendo problemas. Se da énfasis a lo psicosocial. Hay que dar atención al alumno como persona. Deber de acompañar y cuidar al alumno. La profesión se aleja de ser intelectual. Educación especial coordinada. Se decide que todos estarán en misma aula y entrará el profesor de educación especial en el aula. Aulas con mucho movimiento y desorden por el trabajo en grupo, activo, por la presencia del profesor de educación especial... no se da abasto. Mensaje para el profesor es ‘arréglate como quieras’. Si no lo haces, es que no eres profesional.
Años 80 siguen los problemas. Se intenta la descentralización. 1/4 parte del presupuesto para atender a los que no quieren estudiar. Programas locales. Por ejemplo, en una ciudad como Bilbao sería sobre temas como la pesca, el río... Prácticamente se borra la nota para los alumnos hasta los 15-16 años. Se quitan todas las lenguas extranjeras menos el inglés.
1985 se cambia la formación docente para ajustarla a la nueva escuela. Se insiste en los psicosocial, sociología... y menos matemáticas, lengua. Los profesores de primaria debían de llegar a los 13 años. Profesores con especialidad. No había profesores de matemáticas. En ESO se intenta unificar también a los profesores de secundaria. Que tenga tres especialidades hechas menos a fondo en vez de dos. Lo mismo pasa con los profesores de deporte. Los jóvenes que se formaban para ESO parte no se interesaban porque no podían profundizar. Casi todas las instituciones relacionadas con hechos culturales protestaron, pero la ley se introdujo. Hegemonía de esta reforma a nivel de ideología política tanto entre izquierda como derecha.
Se quería llegar a más igualdad a nivel social, educativo... pero las reformas parece que han generado desigualdad. Se han ido los buenos profesores, ahora hay más conflictividad en el aula, menos bienestar psicológico.
Si los cambios no se fundamentan en la evidencia, no generarán buenos resultados.
Eficacia y mejora escolar en el País Vasco: estudios de caso (Beronika Azpillaga)
En la jornada también se presentaron datos del estudio sobre eficacia escolar que se está llevando a cabo en el País Vasco:
Se siguió comentando el estudio del año pasado, que valoraba la relación entre ISEC (Índice socioeconómico) y eficacia. Eligieron un grupo de centros que funciona mucho mejor después de quitar el ISEC.
Clasificaron los centros según sus características. Están desarrollando todavía las pistas o criterios para intervenir.
Centros de alto nivel de eficacia: aquellos que consiguen un desarrollo integral de todos sus estudiantes, más allá de lo que tocaría por el nivel socioeconómico.
Análisis estadístico que permite cruce multinivel (Joraisri, Lizasoain, Azpillaga 2014).
Formación del profesorado Lizasoain
Proyectos didácticos
Seguimiento y tutoría, cultura evaluación
Implicación familias en escuela
El tratamiento a la diversidad, llegando a todos los alumnos
En los centros eficaces, se da prestigio a las tareas de todos los profesores.
Después de leer un reportaje en el Diari Ara lleno de tópicos negativos sobre la memoria, los deberes, los exámenes y la función cultural de la escuela, he querido escribir un nuevo artículo reivindicando el valor de la memoria. No es el primero que escribo, y ello demuestra la importancia de defenderla. La memoria es una de las grandes desprestigiadas de hoy en día. Cada vez es más habitual oír críticas hacia ella que vienen de todos lados:
'No ha de ser la base del aprendizaje'
'Hay que optar por una enseñanza más competencial y menos memorística'
'Lo importante es enseñar a pensar y no el conocimiento'
'Es una competencia más, útil, pero no fundamental'
'Para qué hay que aprender cosas si todo está en Internet'...
Estas críticas demuestran una importante falta de conocimiento sobre cómo funciona la cognición humana. La psicología cognitiva es una de las grandes desconocidas en las facultades de educación de nuestro país. De ahí que cada vez nos encontremos a más personas que defienden estos planteamientos.
En otros artículos (http://xurl.es/4m1u6 y http://xurl.es/0615d) he hablado ya sobre cómo funciona la memoria. Las diversas críticas contra la memoria son fácilmente desarticulables.
- Solo se ha aprendido aquello que haya quedado en la memoria (datos, conceptos o procedimientos).
- Para pensar de forma crítica o resolver un problema sobre un tema hacen falta conocimientos sobre ese tema.
- La memoria es la base para el desarrollo de las competencias y habilidades.
- Lo mismo pasa con el tema de buscar las cosas en Internet; aunque podamos acceder en cualquier momento a la web, toda la información que habrá en la red no nos servirá de nada sino tenemos los esquemas conceptuales mínimos necesarios en nuestra memoria a largo plazo que nos sirvan para entender lo que encontremos en la web, para orientar la búsqueda, para saber qué informaciones son significativas y cuáles no...
De ahí la importancia que tiene toda la transmisión cultural (ciencias, historia, geografía, lengua...) que tiene lugar en la educación obligatoria. Todo ese capital cultural nos permite situarnos, conocer y entender el mundo en que vivimos. Luego, si uno sigue con estudios superiores, este capital cultural se amplía al bachillerato.
La memoria, pues, es fundamental. Y no es posible ser crítico, analizar, evaluar... ¡Sin tener conocimientos en la memoria a largo plazo! La tendencia hoy en día es a querer comenzar la casa por el tejado. En este sentido, me gusta mucho este modelo de David Didau:
En él se ve cómo la memoria a largo plazo es la base de todo el aprendizaje, porque solo lo que queda en ella se ha aprendido y es la base para desarrollar nuevos aprendizajes. Es importante tener en cuenta los diversos niveles de profundidad del conocimiento: desde el primero, que se basa en el simple recordar, al último que se basa en la aplicación de los conocimientos aprendidos. En este sentido me parecen muy interesantes los diversos desarrollos de los distintos niveles de profundidad del conocimiento de Webb:
Cada uno de estos niveles del conocimiento es importante que lo tengamos en cuenta, sin querer ir demasiado rápido e ir directamente al último. Sin un dominio y conocimiento de los esquemas conceptuales básicos no conseguiremos que nuestros alumnos profundicen. Toda secuencia didáctica ha de permitir que el alumno vaya progresando en el dominio de la materia. Empezaremos con las habilidades básicas, conocimientos y conceptos fundamentales, vocabulario, fechas, fórmulas..., trabajando al principio la memorización, la comprensión. Y acabaremos con las habilidades complejas: pensamiento crítico, comparación, creatividad, resolución de problemas. Claro que no nos quedaremos en el nivel más básico, pero para llegar a las habilidades últimas, pasaremos por los diferentes niveles, permitiendo que los alumnos elaboren sus esquemas conceptuales.
Para esto, es fundamental tener un currículum claro, ordenado y organizado que, con un modelo de progresión, permita que todos los alumnos puedan aprender y dominar los diversos conocimientos y habilidades. Y para ello hay que tener clara la función cultural y de transmisión de la escuela. Y aquí tenemos un problema, porque gran parte de la filosofía pedagógica dominante no cree en la función cultural y transmisora de la escuela.
Durante el mes de agosto me llegó un gran artículo del blog de Daniel K. West (https://danielkwest.wordpress.com/2017/08/14/teaching-and-learning-what-actually-works/). Me pareció que valía la pena traducirlo y adaptarlo al castellano porque es un gran resumen que recoge las principales estrategias basadas en la evidencia que todo maestro debería de conocer: la teoría de la carga cognitiva, la memoria de trabajo, la importancia de la práctica distribuida... He modificado un poco el texto quitando algunas referencias a aspectos del contexto británico que no nos afectan.
Enseñanza y aprendizaje: ¿Qué es lo que hoy funciona en educación?
Si definimos el aprendizaje como el cambio en la memoria a largo plazo, entonces, ¿qué estrategias basadas en la evidencia funcionan realmente para posibilitar que los estudiantes aprendan?
1. Cuestionar las ideas equivocadas
Las ideas equivocadas y erróneas que tienen los alumnos son uno de los grandes problemas que tienen los profesores de ciencias, ya que los estudiantes conocen muchas cosas sobre lo que se les va a enseñar. Gran parte de esas ideas resulta que son erróneas, hablando científicamente. En este enlace se pueden consultar ejemplos de ideas equivocadas que presentan los alumnos de diversos tipos de ideas científicas.
Resulta que una de las mejores herramientas de aprendizaje es el cuestionar esas ideas previas que tienen haciéndoles pensar al respecto. Una cosa que suele pasar es que cuando los estudiantes tienen la sensación de conocer aquello que se va atrabajar, prestan menos atención. Tenemos que hacer presentes estas ideas que tienen los estudiantes y cuestionarlas, para posibilitar que realmente aprendan los nuevos conocimientos.
2. La memoria es el residuo del pensamiento
Creo que todos estaremos de acuerdo en que una clase exitosa es aquella el contenido de la cual recuerdan los alumnos después de varios meses. Daniel Willingham, un Psicólogo Cognitivo Americano y autor del libro "Why Don't Students Like School?" ha mostrado que la calidad del aprendizaje que tiene lugar depende de la implicación cognitiva. Acostumbra a ser citado por su definición de la memoria como 'el residuo del aprendizaje, esto es, los estudiantes recuerdan aquello sobre lo que han estado pensando. Afirma que los profesores tenemos que tener cuidado de preocuparnos demasiado de hacer la materia que se enseña divertida y relevante a los estudiantes (lo que es a veces conocido en inglés como 'edutainment').
'Si un profesor hace que los estudiantes horneen bizcochos para aprender sobre las vías que utilizaban los esclavos americanos para escapar durante la Guerra Civil Americana o que preparen un PowerPoint para aprender sobre la Guerra Civil Española, lo que es más probable que recuerden los estudiantes es cómo hornear un bizcocho y el cómo preparar un PowerPoint. Es muy probable que no recuerden mucho de la Guerra Civil Americana y de la Española' - Educational Research Newsletter.
Continúa afirmando que 'la memoria no es un producto de lo que quieres recordar o de lo que intentar recordar; es un producto de aquello sobre lo que piensas'. Willingham sugiere que los maestros tenemos que intentar encontrar el 'punto justo de dificultad'. Este punto justo es habitualmente llamado 'Zona de desarrollo cercano', término que fue acuñado originalmente por Lev Vygotski, un Psicólogo del Desarrollo ruso.
Vygotski reconocía que para que los estudiantes aprendieran había que proponerles tareas y actividades que estuvieran por poco fuera del alcance de su actual nivel de habilidad. Las tareas que están dentro del nivel actual de habilidad del estudiante no promueven el aprendizaje (el estudiante se aburre) y las que son demasiado complejas tampoco (el estudiante se frustra). Las tareas en la zona de desarrollo del estudiante son cosas que el alumno casi puede hacer pero para las cuales necesita cierta ayuda. Si la ayuda se va ofreciendo y quitando poco a poco, los estudiantes se implican de forma activa en la tarea, pensando sobre ella y obteniendo éxito mientras desarrollan nuevos aprendizajes en la memoria a largo plazo.
3. El aprendizaje requiere el olvido y la práctica espaciada
Todos los profesores tendrán cierta familiaridad con el trabajo experimental sobre la memoria llevado a cabo por el psicólogo alemán Herman Ebbinghaus resumido en este famoso gráfico conocido como la 'Curva del olvido de Ebbinghaus':
La investigación de Ebbinghaus mostraba que después del primer aprendizaje de un nuevo conocimiento, empiezas a olvidarlo prácticamente de forma inmediata. De hecho, ¡cuando lo olvidas más rápido es justo después de haberlo aprendido! Ebbinghaus mostraba que la forma más efectiva de retener este nuevo conocimiento era repasarlo, de forma repetida. Cuantas más repeticiones hicieses, más plana se haría la curva del olvido hasta que, al final, retendrías casi todo el nuevo conocimiento, que ya estaría almacenado de forma efectiva en la memoria a largo plazo, de donde serías capaz de recordarlo en el futuro, aunque hubiesen pasado semanas, años... La pregunta del millón de dólares es... ¿Cuándo debería tener lugar esta repetición? Robert Bjork, un distinguido investigador sobre la memoria del Departamento de Psicología de la Universidad de California, dice:
"Cuando accedemos a cosas que tenemos en la memoria, hacemos más que revelar que están aquí. No es como una reproducción. Lo que recordamos se vuelve más fácil de recordar en el futuro. Si la recuperación tiene éxito, cuanto más difícil y relacionado este el material, más beneficiosa será la recuperación... Habría que espaciar las sesiones de estudio, de forma que la información que se aprende en la primera sesión en la siguiente fuese apenas recordable. Entonces, cuanto más esfuerzo pongas en recordarlo de la 'sopa' de tu memoria, más reforzará esta segunda sesión de estudio el aprendizaje. Si se estudia demasiado pronto, es demasiado fácil. El recuerdo es mejor cuando implica esfuerzo" - Wired Magazine
Mientras que la investigación de Ebbinghaus se aplica a a algo que ya ha sido enseñado o aprendido, también funciona al revés. En su libro "Make it Stick: The Science of Successful Learning", Brown et. al. hablan sobre la práctica espaciada y distribuida. Un gran post de Shaun Alison (@shaun_allison) resume los descubrimientos aquí. Shaun concluye que para maximizar la retención del conocimiento, los primeros minutos de cualquier clase deberían estar focalizados en recordar el material previo (última lección, última semana, último mes). Por ejemplo, los temas de 1º de Bachillerato A, B, C, D se deberían de distribuir de la siguiente forma: ABCDABCDABCD y el currículum ha de tener en cuenta la práctica espaciada y distribuida de los diversos temas desde el inicio. Hin-Tai Ting (@HinTai_Ting), un profesor de matemáticas en la Michaela School tiene resultados increíbles con sus estudiantes más flojos utilizando el método de Siegfried Engelmann 'Conectando conceptos matemáticos' (Connecting Maths Concepts), que utiliza la práctica espaciada y distribuida para maximizar el aprendizaje de matemáticas en la memoria a largo plazo de los alumnos. Se puede leer más aquí.
4. La teoría de la carga cognitiva
Dylan William, profesor emérito de Evaluación educativa en la facultad de la Universidad de Lonfres, tuitó recientemente:
I've come to the conclusion Sweller's Cognitive Load Theory is the single most important thing for teachers to know https://t.co/MkJJLruR8g
La teoría de la carga cognitiva afirma que, para aprender, los estudiantes tienen que transferir información desde la memoria de trabajo (donde esta es procesada de forma consciente) a la memoria a largo plazo (donde es almacenada para ser recordada posteriormente). La capacidad de la memoria de trabajo de los estudiantes es limitada y puede ser rápidamente saturada por tareas que sean demasiado exigentes a nivel cognitivo. Esta idea se resume imaginando el cerebro como una botella:
La memoria de trabajo tiene una capacidad limitada, al contrario que la memoria a largo plazo, cuya capacidad es ilimitada. Como la memoria de trabajo solo puede retener y trabajar con 4 o 5 elementos de información a la vez, actúa como el 'cuello de botella' del aprendizaje. La teoría de la carga cognitiva está dirigida a maximizar el espacio que tenemos en la memoria de trabajo minimizando la carga cognitiva no necesaria. Esto lleva a una mejor transferencia de conocimiento a la memoria a largo plazo que se convierte en mayor aprendizaje. Hay diversos 'efectos' que tienen un impacto en nuestra carga cognitiva y que tenemos que tener en cuenta cuando preparemos el diseño de nuestra clase (fuente aquí):
1. El efecto de los ejemplos desarrollados: explicar de forma clara un ejemplo de cómo se resuelve un determinado tipo de problema, de cómo se redacta un texto... reduce la carga cognitiva.
2. El efecto de la división de la atención: los textos deberían de estar incluidos dentro de los diagramas de los ejemplos desarrollados, para evitar que los aprendices tengan que dividir su atención entre múltiples fuentes de información.
3. El efecto de librar de objetivos: si la memoria de trabajo se sobrecarga durante la resolución de un problema (y no ocurre entonces ningún aprendizaje) en su lugar se puede remover el objetivo final. Se pregunta entonces a los estudiantes qué podrían sacar de la información diversa que tienen.
4. El efecto de modalidad: si se utilizan el canal visual y el auditivo, se puede mejorar la memoria de trabajo. Cuando quieras explicar un diagrama con texto, en vez de presentar el texto de forma escrita, en el diagrama, hazlo de forma oral. Esto abre un segundo canal en la memoria de trabajo.
5. Efecto de la información pasajera: cuando estés explicando utilizando el canal auditivo, la explicación oral debe de ser corta, ya que este canal es efímero por naturaleza.
6. Efecto de redundancia: ofrecer a los estudiantes información innecesaria puede sobrecargar sus memorias de trabajo.
7. Efecto de compleción: cuando se le pide a los estudiantes que completen la solución a un problema resuelto parcialmente aprenden de forma más rápida y por tanto transfieren el conocimiento a la memoria a largo plazo mejor que aquellos estudiantes a los que no se les ha enseñado ninguno de los movimientos parciales.
8. Efecto de aislar los elementos: ya que la carga cognitiva es alta cuando hay muchos elementos a la vez con los que trabajar, presentarlos uno a uno mejora el aprendizaje. Lo mismo pasa con proyectos o problemas complejos, que conviene separar en partes pequeñas.
9. El efecto de imaginación: los estudiantes a los que se les dice que imaginen los conceptos o procedimientos, los aprenden mejor que los que se limitan a estudiarlos.
10. El efecto de la práctica del experto: el dominio de una materia reduce la cantidad de recursos que tenemos que dedicar a su aprendizaje y, por tanto, reduce también la carga cognitiva.
Oliver Caviglioli (@olivercavigliol) ha hecho una serie de infografías en las que resume muchos de los puntos sobre la psicología cognitiva que han trabajado Sweller, Ayres, Kaliyuga's. Se pueden encontrar aquí.
5. El aprendiz novel y el aprendiz experto
"En esencia, cuando abordamos un problema nuevo, a menos que seamos expertos, tenemos menos posibilidades de establecer enlaces con el conocimiento que tenemos y las experiencias previas de resolución de problemas... Con esto en mente, los profesores tienen que modelar de forma explícita el cómo enfrentarse a los problemas utilizando los conocimientos previos" - Dan William's (@FurtherEdagogy) en un excelente post sobre los expertos y los noveles.
Como noveles, los estudiantes no tienen suficientes esquemas mentales con los que aproximarse y enfrentarse a problemas complejos. En vez de ello, tienden a focalizarse en los detalles del problema más que en pensar en problemas con una estructura similar que hayan resuelto previamente y les sirvan para tomar decisiones razonadas. Hay aquí por lo tanto una necesidad de ofrecer a los noveles la información que es esencial para su comprensión. Para minimizar la sobrecarga cognitiva, los aprendices noveles deberían recibir instrucción explícita (se puede consultar en el capítulo 12 del resumen del libro de Swelleraquí)
a) Instrucción directa/explícita/didáctica:
¿Cómo podemos ofrecer a nuestros alumnos instrucción explícita? Greg Ashman (@greg_ashman) ha escrito un excelente post sobre los beneficios de la instrucción explícita. Este tipo de diseño de la instrucción (comparado con el aprendizaje por descubrimiento), minimiza la sobrecarga cognitiva a través de la explicación y modelización de las ideas a los estudiantes antes de que las pongan en práctica.
Greg afirma que 'enseñar de forma explícita nos fuerza a enfrentarnos a la maldición del conocimiento y dividir las cosas aún más de lo que quizás haríamos inicialmente'. Esta es la idea que siguen los educadores japoneses que son entrenados en el arte de Bansho (el estudio del trabajo en la pizarra). El Bansho es diferente del 'tiza y hablar'. En él, el 80% de lo que escribe el maestro en la pizarra está aún al final de la clase. La pizarra se convierte en el resumen del desarrollo de las clases y se anima a los estudiantes a realizar nuevas conexiones y establecer nuevas relaciones entre las diferentes ideas.
La instrucción explícita además anima a los estudiantes a dominar las habilidades y procedimientos a través de la práctica deliberada y los ejemplos trabajados, antes de exponerlos a problemas más complejos. Algunas buenas sugerencias de buena instrucción explícita se han escrito en el blog de Ben Newmark (@bennewmark):
Teaching directly well. Some suggestions on being good didactically. https://t.co/8GAwsCtZKe
b) Los organizadores del conocimiento y los conocimientos clave del tema
Hemos visto que los aprendices noveles necesitan exponerse varias veces al conocimiento que es esencial para entender cada materia. 'Deans for impact' va más allá y afirma:
"Cada área curricular tiene una serie de conocimientos que, si son consignados en la memoria a largo plazo, ayudan en la resolución de problemas gracias a la liberación de recursos de la memoria de trabajo y a que iluminan y ayudan a comprender contextos en los que los conocimientos conocidos y las habilidades se pueden aplicar" - en 'The Science of Learning'.
Entonces, ¿cómo exponemos de forma repetida a nuestros estudiantes a estos conocimientos? En la Michaela School utilizan Organizadores del conocimiento en cada área, detallando todos los elementos clave que se espera que los estudiantes aprendan y tengan memorizados. Los deberes en Michaela implican no solo que los estudiantes aprendan esta información, sino también que se pregunten a sí mismos. Los profesores monitorizan entonces la retención de estos conocimientos a través de controles regulares de bajo nivel (entendido como que no tienen mucho peso en la calificación del alumno) y de evaluaciones acumulativas (menos habituales).
Pero... ¿Qué es un organizador del conocimiento y cómo funciona? Es un documento de 1-2 páginas en doc/ppt/pdf que recoge exactamente el conocimiento del currículum que es necesario para un tema determinado. Habitualmente, contendrá conceptos clave / líneas del tiempo / ecuaciones / diagramas que estarán numerados para facilitar que los profesores puedan preparar test sencillos que permitan valorar el grado de conocimiento. James Theobald (@JamesTheo) ha preparado un fantástico documento: 'Knowledge Organisers: a how to' en el que explica cómo desarrollarlos:
Los organizadores del conocimiento han ido ganando presencia e importancia en los últimos años, sobretodo en los países anglosajones. Puedes saber más sobre cómo los usan en los blogs de Joe Kirby (@joe_kirby) y Shaun Alison. Algunos de los mejores han sido elaborador por la Academia Nova Hreod en Swindon.
6. La evaluación para el aprendizaje (de todos los estudiantes)
La mayoría de profesores sufrimos el efecto 'Dunning-Kruger': sobrevaloramos nuestras habilidades para impartir conocimiento a nuestros estudiantes. Dado que nos pasamos un buen rato planificando el contenido y la forma de nuestras clases, esperamos que la mayoría de estudiantes aprenderán. Valoramos la comprensión de la clase con preguntas predeterminadas, un grupo de estudiantes levanta la mano y como contestan correctamente, seguimos. Pero, estas 3 o 4 respuestas, ¿son una buena guía de lo que ha aprendido el resto de la clase? No. Lo que deberíamos de hacer sería preguntar a los que no levantan la mano. Aun más: sería bueno comprobar la comprensión de cualquier estudiante cada 20 minutos antes de seguir.
Dylan Wiliam, coautor del libro "Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom Assesment" sugiere que la forma más efectiva de comprobar la comprensión de todo el grupo es a través de preguntas diagnósticas de opción múltiple que hayan sido diseñadas de forma cuidadosa, incluyendo respuestas 'distractoras' que pongan a prueba ideas equivocadas. Los estudiantes pueden votar con los dedos, cartas de ABCD o mini pizarras para mostrar sus opciones individuales. Estas son herramientas que les gustan, ya que contestarán y no habrá registro del error, en caso de que se equivoquen. El profesor puede utilizar este feedback inmediato para tomar decisiones y seguir o pararse y volver a explicar.
Dos herramientas fantásticas para elaborar preguntas diagnósticas se pueden encontrar en los siguientes enlaces (en inglés):
- Enlace 1 (Craig Barthon)
- Enlace 2 (University of York Science Education group)
Dylan sigue diciendo que, si hay 3 estudiantes que 'entendieron e hicieron suya' la última parte de la clase, se les puede pedir que trabajen una forma de explicar la idea al resto del grupo al inicio de la siguiente sesión. El resto de la clase podrá votar entonces la mejor explicación. Esto tiene el beneficio adicional de crear una comunidad de aprendizaje, amoldándose a los estudiantes de más habilidad y permitiendo que los alumnos que no aprendieron tengan otra oportunidad.
7. El trabajo en grupo efectivo
Los maestros habitualmente evitan el trabajo en grupo porque es inefectivo: suele ser habitual ver una pareja de alumnos que no trabajan mientras los demás, habitualmente las chicas, hacen la mayoría del trabajo. ¿Cómo se puede cambiar esto? Citando el trabajo de Robert Slavin y Roger & David Johnson, Dylan Wiliam nos explica de que hay dos prerequisitos esenciales para que el trabajo en grupo sea efectivo:
a. Objetivos de grupo: los estudiantes deberían de trabajar realmente como un grupo, más que solamente en grupo.
b. Cada miembro tiene que ser responsable del éxito del grupo; si un estudiante falla y no pone esfuerzo en potenciar el aprendizaje del grupo, tiene que haber un efecto negativo en el éxito del grupo.
Los profesores raramente solemos estructurar el trabajo en grupo de forma que se consiga el segundo prerequisito, la responsabilidad invididual, lo que lleva a que algunos estudiantes no muestren una disposición activa durante el aprendizaje.
Quizás la estrategia más conocida para obtener los objetivos mencionados arriba es utilizar la estructura del grupo de expertos (conocida a veces como gruposjigsaw) que es especialmente buena para incentivar a cada miembro a que ponga de su parte en el trabajo para trabajar realmente como un grupo.
Mientras que esta estrategia es buena, mi ejemplo favorito se encuentra en un comentario de Dylan Wiliam a David Didau (@DavidDidau) en su blog sobre este tema. Dice Dylan Wiliam en el comentario:
"Un enfoque especialmente efectivo implementado por el profesor de matemáticas brasileño Roberto Baldino fue el siguiente: los estudiantes trabajan en grupos de 4 hasta que dominan un capítulo del libro de texto. Cuando piensan que están preparados, son evaluados individualmente. Cada persona del grupo recibe la nota obtenida por el miembro del grupo con un resultado más bajo"
Aunque algunos profesores encuentran este enfoque un poco extremo, hay que recordar que esto es lo que pasa en el mundo real; un estudiante falla un penalty y perjudica las oportunidades de todo el equipo. Lo mismo pasa si en una orquesta un músico toca una nota mal. Si queremos asegurarnos de que se desarrolla un trabajo en grupo efectivo, tenemos que asegurarnos de que se cumple el segundo prerequisito.
8. Un sistema de evaluación que busque el dominio
Joe Kirby ha escrito aquí y aquí bastante sobre la importancia de crear un sistema de evaluación que asegure el dominio o maestría. La idea principal que hay detrás de la importancia de crear estos sistemas de evaluación es utilizar:
- Test habituales de múltiple opción, que pueden corregir los estudiantes
- Tests menos habituales que sirven para calificar y son acumulativos (que corrigen los profesores)
Los beneficios del primer tipo de test son los siguientes (se puede escuchar en el podcast de Mr Barton el el minuto 56):
Los estudiantes se benefician de la práctica repetida, que es una de las formas más efectivas de transferir ideas a la memoria a largo plazo; aquí se puede consultar un mapa conceptual de Learning Scientists sobre sus beneficios.
Cuando los estudiantes se autoevalúan estos tests sencillos y habituales y ven en qué se han equivocado, se benefician de efecto de hipercorrección; pensar que estabas en lo cierto y ver que te has equivocado hace mucho más fácil que lo recuerdes.
Los tests frecuentes no sobrecargan de trabajo al profesor, ya que no hay recogida de datos por parte del maestro; en vez de ello, puede decir: 'Que levanten la mano los que hicieron bien 4 de 5'; 'Los que sacaron 5 de 5'. Así puede conocer el progreso y los alumnos que van sacando bien los tests se sienten exitosos y motivados a trabajar a fondo y repasar.
Los test menos habituales acumulativos (por ejemplo, bianualmente), son también de una gran ayuda, ya que los estudiantes son evaluados de todo lo que han aprendido durante el año académico (utilizando los organizadores del conocimiento como principal fuente de revisión). Como hemos visto primero por Hermann Ebbinghaus y luego Robert Bjork sobre cómo la memoria retiene la información, este constante revisar y recordar de la información maximiza la transferencia de conocimiento a la memoria a largo plazo.
Y finalmente, para maestros... Si quieres aprender más sobre la pedagogía basada en evidencias que se ha desarrollado para tomar nota de los principales aspectos que emergen de la investigación en psicología cognitiva, se puede mirar en:
1. Comprobar qué ideas equivocadas tienen los estudiantes y confrontarlar y ponerlas a prueba.
2. Los estudiantes recuerdan aquello sobre lo que han estado pensando en una sesión.
3. El diseño curricular tendría que tener en cuenta la práctica espaciada y la intercalación de temas.
4. La memoria de trabajo tiene una capacidad limitada. Los profesores tenemos que minimizar la carga cognitiva de los estudiantes para permitir que tenga lugar el aprendizaje.
5. La instrucción explícita es de lejos mucho más efectiva que el aprendizaje por descubrimiento.
6. Piensa en utilizar Organizadores del Conocimiento para ayudar a los estudiantes a memorizar la información fundamental de cada área.
7. Comprueba la comprensión de todos los estudiantes cada 20 minutos antes de seguir.
8. El trabajo en grupo efectivo requiere de la responsabilidad individual de cada miembro respecto al grupo.
9. Hacer muchas evaluaciones sencillas de varias opciones y unas pocas acumulativas y sumativas ayuda a que los estudiantes transfieran sus conocimientos a la memoria a largo plazo.
10. ¡Enseña a tus estudiantes el cómo estudiar de forma más efectiva!
