Sobre algunas de las afirmaciones de Andreas Schleicher

Durante estos últimos días ha estado el físico Alemán y encargado del estudio PISA, Andreas Schleicher de visita por España para presentar su último libro, Primera Clase. Hace cosa de un año escribí un artículo en el que criticaba algunas las ideas que planteaba. La lectura de dos de las entrevistas que ha concedido estos días, en El País y El Confidencial, no ha hecho sino confirmarme sobre la confusión y falta de claridad de las ideas que plantea y defiende. Me preocupa que una persona como él, que tiene acceso a un amplio abanico de pruebas y de información y con una importante capacidad de provocar cambios en las políticas educativas, sostenga ideas confusas y equivocadas. En este post voy a contestar a algunas de las afirmaciones que realiza.

En la entrevista en 'El Confidencial' (en ambos casos comento solo las preguntas más significativas):

PREGUNTA. La publicación de una nueva oleada del informe PISA en España suele ir acompañada de terror, incertidumbre y lecturas interesadas. Pero ¿cuáles son a su juicio los puntos fuertes y débiles de nuestro país?

RESPUESTA. A menudo, en educación se prioriza lo urgente sobre lo importante. Cuando miro a España, lo que menos me preocupan son las pequeñas fluctuaciones en el rendimiento, lo que me preocupa es que los estudiantes son buenos en cosas que resultan cada vez menos relevantes en nuestra sociedad, por ejemplo, la reproducción de contenidos memorísticos, que es lo más fácil de automatizar. Son más débiles a la hora de resolver problemas o de enfrentarse a procesos complejos de pensamiento, que exigen extrapolar o aplicar tu conocimiento a una situación no conocida.

Siempre que vengo a España, lo primero que me critican es que preguntamos a los estudiantes cosas para las que no les han preparado. Pues claro que no, así es la vida en el siglo XXI. No se trata de que la educación no sea eficiente, sino de que sea irrelevante, propia de un sistema industrial que se centraba en la transmisión de conocimiento.

Hay un gran debate en España sobre las diferencias de rendimiento entre regiones, pero solo hay entre un 10 y un 15% de variación. La diferencia es mucho mayor dentro de cada colegio. Si te centras demasiado en el nivel político —esta región o este colegio lo hacen mejor que este otro—, te olvidas de que mucha gente se está escurriendo por las grietas del sistema.

Su respuesta a esta primera pregunta me sorprende. ¿Me puede decir cómo ha medido que los estudiantes españoles son buenos en la 'reproducción de contenidos memorísticos'? ¿Existe alguna prueba oficial de ese tipo? Creo recordar que en el último informe PISA se preguntaba a los estudiantes sobre las estrategias que se utilizaban en el aula, y una que aparecía era la memorización de conceptos (que alguien me corrija si me equivoco). Una pregunta de encuesta, ¿puede utilizarse para desacreditar así un sistema educativo? ¿Por qué no dice nada sobre los resultados que muestran que para el aprendizaje de ciencias no es efectivo el aprendizaje por descubrimiento? 

Luego viene con el lugar común de la escuela como propia de 'un sistema industrial que se centraba en la transmisión de conocimiento'. Aquí se equivoca. La principal misión de la escuela es la de la transmisión cultural. Y sorprende como deja de lado las diferencias de rendimiento entre regiones, que desacredita también en la siguiente pregunta. Estas son significativas, y deberíamos plantearnos el porqué de tanta diferencia entre regiones como Andalucía y Cataluña con Castilla y León.

P. El reciente 'Panorama de la educación' señalaba lo común que es que el hijo de un español que no tuviese COU o el Bachillerato tampoco alcanzase ese nivel. La educación termina condicionando la movilidad social.

R. Creo que, si miras la imagen general, España lo ha hecho muy bien. Hace más de 30 años, la cantidad de personas con un buen nivel educativo era muy baja. España está en el buen camino, su reto hoy tiene más que ver con cómo atraer a los mejores profesores a las clases más complicadas y en cómo alineas los recursos con las necesidades en el micronivel. No se trata de destinar más recursos. En Finlandia, el 30% del tiempo de aprendizaje es fuera del aula, así que los profesores tienen más recursos para descubrir lo que el estudiante necesita.

Cuando te fijas en cómo influye la educación en la movilidad social, no tiene que ver con las habilidades cognitivas, sino con las emocionales. Y los colegios no se fijan lo suficiente en eso, sino en enseñar lectura, matemáticas, ciencia e historia.

Me sorprende la respuesta de esta pregunta. Es cierto que España ha mejorado mucho respecto a hace 30 años, y el analfabetismo prácticamente ha desaparecido, y son cada vez más las personas que llegan a niveles superiores de educación, pero tenemos un problema de fondo. Desde finales de los años 70, el nivel de los currículos educativos y de la exigencia en los diversos niveles se ha ido reduciendo. Solo hace falta comparar un currículum de ahora con el de hace unos años. Hay un problema con las ideas de fondo, que desde finales de los 70 han sido monopolizadas por la filosofía educativa progresista.

Luego viene la afirmación de que la movilidad social no tiene que ver con las habilidades cognitivas sino con las emocionales. Esto no es cierto. Aunque se haya incrementado exponencialmente el número de graduados de la ESO o Bachillerato, cada vez son más los analfabetos funcionales. No saber matemáticas, no saber lenguas extranjeras, ser incapaz de escribir un texto con corrección, desconocer la cultura general... te cierran las puertas del ascensor social. ¿Son importantes también las habilidades emocionales? Sí, pero en la escuela han de ir añadidas al trabajo académico que es el fundamental. Y claro que los colegios también nos fijamos en ellas. ¿Por qué esta manía de contraponer conocimiento y emoción?

Y las respuestas que da en 'El País':

Pregunta. ¿Las pruebas PISA matan la creatividad en el aula?

Respuesta. Es curioso, porque PISA criticaría a España por centrarse en la reproducción del conocimiento. Los españoles son los mejores en recordar hechos, cifras… pero flojean en el pensamiento creativo, en resolver problemas o en aplicar conocimientos a situaciones nuevas.

Vuelvo a plantear la pregunta de antes a una respuesta similar: ¿cómo mide que 'nos centramos en la reproducción de conocimiento'? El conocimiento factual, procedimental o conceptual es la mejor base para llevar a cabo las tareas que plantea. ¿Tenemos currículum claros y secuenciados? No, sino que cada vez son menos concretos. Así será muy difícil llegar a la excelencia en los ámbitos que plantea.

P. El consultor británico Ken Robinson afirmaba el otro día en este diario que en Hong Kong hay agencias que preparan a los niños de tres años para entrar en la guardería. ¿No es excesivo?

R. Creo que puede haber una obsesión con el conocimiento cognitivo, pero en Hong Kong hay más entornos educativos innovadores que en España. No hay que caer en estereotipos. Por supuesto, la guardería tiene que estar conectada con el desarrollo social y emocional de los niños.

Desde cuando hay en España 'obsesión con el conocimiento cognitivo'? ¿No es esta expresión redundante? ¡Todo conocimiento es cognitivo! Hay conocimientos procedimentales, factuales, conceptuales... Y en España esta obsesión no la veo por ninguna parte. Más bien veo un desprecio por el conocimiento y el currículum que deja a nuestros alumnos sin las herramientas básicas y fundamentales para poder después resolver problemas complejos, ser creativos... Porque el conocimiento básico es la base de las 'habilidades de orden superior', como demuestra la investigación. Dice que no hay que caer en estereotipos y él es el primero que plantea uno sobre la educación española. Y otra vez el mismo prejuicio: ¿para el desarrollo social y emocional del los niños hay que dejar de lado la parte académica? ¡No!

P. En España apenas tienen tiempo.

R. Es cierto, pasan de una clase a otra. En Shanghái, por ejemplo, los docentes imparten de 11 a 16 horas a la semana, la mitad que los españoles, pero pasan más tiempo en otras cosas… Se divierten. Aquí hay una estructura de trabajo muy industrial.

Es gracioso lo de que los docentes imparten en Shanghái de 11 a 16 horas y luego... 'se divierten'. Porque de entrada no es cierto. Una búsqueda en Internet (aquí y aquí) permite ver que en un país como Singapur, del que tanto se habla, los profesores se encargan también de las actividades extracurriculares y sus jornadas pueden llegar a las 48h semanales (o más); unas 9h al día.

En el informe Talis de 2014 se habla de Shanghái. Y sí, de horas de aula sale una media de 14, pero si sumas las demás (programación, corrección, actividades extracurriculares...) suben hasta unas 51h. ¿Realmente podemos compararnos con un país como el asiático? En España las horas de dedicación reales que aparecen en el informe Talis son 44h. ¿Subiremos nuestra dedicación? Plantear las cosas de una forma tan simplista como lo hace Schleicher no me parece correcto. Quizás podríamos reducir horas de clase contratando más profesores y tener así más horas para orientación, etc, pero son reformas que hay que plantear bien. El 'se divierten', sencillamente, no lo entiendo. En Singapur la dedicación total del profesorado acaba siendo de unas 56h...

Tradición y progreso en educación (XX): Las políticas educativas del nuevo laborismo

El libro 'Progressively worse', de Robert Peal sirve para descubrir y conocer la historia y evolución de las ideas educativas durante el último siglo. Este es un tema muy interesante, porque ver la evolución del debate en un país vecino, el Reino Unido, nos puede servir para sacar comparar y contrastar su experiencia con nuestra situación actual. Hace varios post comenté el Informe Plowden, del cual destaqué que recogía muchas de las ideas que hoy, más de medio siglo después consideramos como totalmente novedosas. Hoy quiero comentar la descripción que se hace de las políticas educativas que llevó a cabo el nuevo laborismo de Tony Blair a partir del año 2000.

Peal empieza destacando que, durante esta etapa, los 'pedagogos' buscaron nuevos teorías y justificaciones para dar un nuevo impulso al modelo pedagógico mal llamado 'progresista' basado en el aprendizaje por descubrimiento, la libre decisión del alumno, etc. que hundía sus raíces en Dewey y compañía. Dos de las teorías más importantes que encontraron fueron las de las 'inteligencias múltiples' y la de los 'estilos de aprendizaje', que fueron utilizadas para justificar las nuevas modas alrededor del aprendizaje 'independiente' y 'personalizado'. A esto se le añadió una nueva 'fe del milenio', de que con el advenir del año 2000 y el cambio tecnológico había que centrarse en unas nuevas habilidades conocidas como las 'Habilidades del Siglo XXI'.

Una figura destacada fue Michael Barber, que fue uno de los principales consejeros del ministro David Blunkett. En un informe declaraba que había descubierto 'una comprensión teórica del niño y de la gente joven que ayudaría a los profesores en su tarea'. ¿Quién era el artífice de este descubrimiento revolucionario? Howard Gardner, profesor de Harvard.

En otros artículos del blog hemos hablado ya de Howard Gardner. En 1983, Gardner publicó el libro 'Frames of the mind' en el que señalaba que no existía una inteligencia única en el ser humano, sino una diversidad de inteligencias. Estas eran la espacial, la lingüística, la lógico-matemática, la corporal-cinestésica, la musical, la interpersonal y la intrapersonal. Esta teoría sería conocida como la de las 'Inteligencias múltiples' y más tarde la revisó, añadiendo otras como la naturalista, la existencial, la moral... No solo esto, sino que desarrolló '5 puertas' a través de las cuales podía ser enseñado cualquier tema escolar: estética, narrativa, lógico-cuantitativa, fundacional y experiencial.

Fue un mensaje que tuvo en seguida una gran difusión. Parecía que demostrase que los niños que fracasaban en el colegio era porque sus escuelas tenían un currículum tradicional y estrecho, que se centraba solo en las inteligencias lingüística y lógico-matemática, a expensas de otras posibilidades. Michael Barber concluía que la 'enseñanza tradicional', centrada en la clase magistral y los libros de texto, ignoraba a los alumnos que estaban motivados para aprender pero que tenían estilos de aprendizaje o inteligencias que no estaban en consonancia con las prácticas generalizadas. 

Como se ve, el objetivo era volver a atacar la clase dirigida por el profesor a todos los alumnos, esta vez vestido con la capa de una nueva justificación pseudocientífica. Las ideas de Gardner fueron recibidas con los brazos abiertos por pedagogos como Barber e influyeron de forma muy importante la formación de maestros, en las políticas escolares, en los planes de formación internos... El problema era que no existía ninguna evidencia que sugiriera que la revolucionaria teoría de Gardner fuera válida. Esta ya había sido criticada desde un punto de vista científico antes de que llegara a los colegios británicos: Robert Sterberg en 1983, Sandra Scarr en 1985, Hans Eysenck en 1994. Incluso Gardner la había criticado en cierta medida en su libro original 'Frames of the Mind': 

"Actualmente hay que admitir que la selección (o rechazo) de la inteligencia principal de un candidato recuerda más a un juicio artístico que a uno científico".

En 2004 Gardner mismo escribía que: "existe una evidencia reducida de teoría de las Inteligencias múltiples" y añadía que le gustaría que esa evidencia creciera. El emperador estaba diciendo abiertamente a sus súbditos que iba desnudo. ¿Cómo se hizo tan popular la teoría pseudocientífica de Howard Gardner, con poca evidencia científica acumulada? (Y podríamos añadir: ¿cómo sigue siendo hoy tan popular, cuando la evidencia sigue igual que hace 15 años?). Parece que ofrecía una nueva validación a algunos prejuicios muy antiguos contra las lecciones lideradas por el profesor.

Lo mismo podría decirse de los estilos de aprendizaje, que estuvieron de moda durante los años del nuevo laborismo. Muchos pedagogos los tomaron como referencia y elaboraron sus propias taxonomías de los diferentes estilos de aprendizaje. Según esta teoría, los diversos alumnos tienen perfiles cognitivos variados y están preparados para aprender de diferentes formas, bien a través de la vista, del sonido o del movimiento. Esto implica que todas las lecciones tengan actividades que encajen en los diversos 'estilos'. 

De este modo, se popularizó durante la década de los 2000 el insistir en que todas las lecciones ofrecieran oportunidades para los aprendices visuales, auditivos y cinestésicos. ¿Por qué? Porque era otra teoría que parecía probar que la instrucción dirigida por el maestro a todo el grupo era una mala estrategia, que solo beneficiaba a algunos alumnos. Así se multiplicaron los recursos basados en este enfoque: en el año 2005 existían más de 70 diferentes recursos educativos basados en los estilos de aprendizaje, con cuestionarios para que los profesores diagnosticasen el estilo de aprendizaje de cada alumno.

Los estilos de aprendizaje fueron desacreditados en la literatura académica ya en 1987, y amplias revisiones confirmaron esta conclusión en 1999 y en el 2004. En la última revisión se encontró que toda la evidencia independiente apuntaba a que no tenían ningún efecto, y que los únicos estudios que los apoyaban eran aquellos de personas que promovían sus teorías o productos específicos. Tanto los estilos de aprendizaje como las inteligencias múltiples fueron utilizados para justificar el 'aprendizaje personalizado', un concepto que dominó las políticas del nuevo laborismo durante muchos años. Este era presentado como la panacea y era descrito de la siguiente forma:

"Los aprendices son activos y curiosos: crean sus propias hipótesis, hacen sus propias preguntas, de dan soporte unos a otros, se ponen objetivos, monitorizan su progreso y experimentan con ideas para tomar riesgos, sabiendo que los errores y el quedarse atascado forman parte del aprendizaje"

Lo que no se mencionaba en ningún sitio era la enseñanza del profesor. La personalización no era ninguna teoría del aprendizaje, o un programa de reforma, sino que era la forma de presentar de una forma nueva las ideas que ya planteó en su día el informe Plowden o, yendo más atrás, Dewey, Rousseau...

El último referente que tomó el nuevo laborismo fue una insistencia constante en la futurología y, en concreto, en que la nueva velocidad del cambio tecnológico haría que las prácticas educativas tradicionales se volviesen inútiles. Este argumento (cosa que nos sonará) fue construido sin ninguna evidencia, con afirmaciones como que el conocimiento estaba pasado de moda, que la rapidez del cambio tecnológico hacía imposible decidir qué enseñar, que el conocimiento factual no tenía sentido con Internet... Las escuelas tendrían que centrarse en enseñar las 'habilidades del siglo XXI'. 

En esencia, se volvía a atacar el contenido académico, las disciplinas de aprendizaje: 'el currículum del siglo XXI no puede tener la transferencia de conocimiento en su corazón por la simple razón de que la selección de lo que se requiere se ha vuelto problemática en la era de la información'. Ya Dewey un siglo antes se había dedicado a la futurología, ponderando cuáles tenían que ser las 'habilidades del siglo XX'. Por aquel entonces (inicios del siglo XX) ya se decía que la máquina de escribir y la calculadora habían hecho la caligrafía y la aritmética innecesarias. En el nuevo milenio, los pedagogos estaban defendiendo que los métodos de enseñanza especialmente adecuados para el siglo XXI eran los mismos que habían fallado a los alumnos y hecho fracasar el sistema educativo desde los años 60. Era un gran ejemplo de la 'enfermedad camuflada como la medicina'. Muchos colegios durante la década de los 2000 implantaron esta visión solo para ver un rápido declinar en el éxito escolar, y muchos de ellos empezaron a perder alumnos e incluso tuvieron que cerrar.

Como se ve, hay ideas con las que existe un eterno retorno: se vuelven a plantear con nombres nuevos, y nuestro desconocimiento de la historia de la educación hace que volvamos a caer en ellas. El problema es que muchas de ellas parten de presupuestos ideológicos, y se hace muy difícil que pueda llegar a haber un verdadero diálogo que permita contrastarlas y valorarlas en su justa medida. Mientras tanto, aspectos fundamentales como el valor de la clase dirigida por el profesor, de las áreas de conocimiento, de la memoria... son dejados de lado.

Referencia: Progressively worse: The burden of bad ideas in British schools, de Robert Peal

El informe Gonski 2.0

David Gonski es una de las principales figuras públicas australianas. Hombre de negocios y filántropo, está involucrado en numerosas asociaciones e iniciativas de la sociedad australiana. Entre ellas, ha decidido involucrarse en educación en educación. Ya en 2011 publicó un informe que generó un amplio debate en la opinión pública. El pasado 30 de abril ha publicado el 2º, en el que buscaba examinar la evidencia y realizar recomendaciones sobre qué tipo de medidas educativas vale la pena financiar para mejorar la educación australiana.

Greg Ashman, John Kenny, Jennifer Buckingham... han sido algunos de los que han destacado de que, a pesar de las buenas intenciones y de que algunas de las propuestas pueden estar bien, en este informe, se vuelve a caer en ideas desacreditadas por la investigación educativa, muchas de las cuales son también plenamente actuales en los ambientes educativos de nuestro país. Me ha parecido interesante comentarlas, ya que aquí también se cae en ellas. ¿Qué ideas?

1. El aprendizaje personalizado

Prácticamente todos los que trabajamos en educación somos conscientes de que existe una amplia diversidad entre los alumnos que están en el mismo curso escolar. No todos parten de los mismos conocimientos previos ni son capaces de hacer lo mismo. Es bastante obvio que hay que adaptar el aprendizaje a las necesidades individuales de los alumnos. Y esto es los que hacemos muchos profesores cada día. Evaluamos el progreso en el momento, clarificamos, volvemos a explicar, incidimos más en aquello que más les cuesta...

Sin embargo, el informe Gonski, como algunos movimientos de aquí como Escola Nova 21, apuesta por algo más radical: el aprendizaje personalizado, entendido como aquel en el que cada niño trabajaría en su propio recorrido a través de un programa individualizado.

Como comenta Ashman, esto no es algo nuevo, ya que ha estado presente desde al menos los 70. Ahí está Carol Ann, defensora de la 'instrucción diferenciada', que buscaba individualizar la enseñanza. Sin embargo, este planteamiento tiene varios problemas de base. Se puede insistir en la idea de llevar a cabo diversas clases simultáneas, pero solo tenemos a un maestro por cada 25-30 alumnos; un maestro que puede acabar rápidamente superado bajo un montaña de rúbricas y de planes de aprendizaje si ha de individualizar la enseñanza de cada alumno. Quizás se podría intentar superar este problema con el uso de ordenadores todo el día, de forma que leyeran textos y completaran cuestionarios de opción múltiple, pero, ¿realmente es lo que queremos?

Es también ineficiente. Los alumnos no difieren mucho en aquello que conocen; es mucho más lo que los asemeja que lo que los separa. Muchas veces lo que necesitan es el mismo mensaje, independientemente de en qué momento de la lección se esté. Como afirma Greg, todos los estudiantes seguramente serán capaces de motivarse por una discusión viva e interesante sobre la medicina en la Europa medieval, independientemente de que sus habilidades lectoras o de escritura difieran, pero esto requeriría un currículum común, basado en calificaciones... que, por contra, se acostumbra a etiquetar de anticuado, industrial y poco moderno.

Uno de los puntos que destaca es que la enseñanza a todo el grupo es intrínseca al modelo de enseñanza de los países del Este asiático. ¿Por qué es, entonces, ignorada? Al día siguiente, Ashman ha publicado uno de los gráficos más interesantes del último PISA en el que queda claro que los países con más éxito son aquellos en los que menos tareas individuales se plantean.

2. El valor de un año de progreso

Otra de las ideas en que se basa el informe para la evaluación del aprendizaje personalizado es la creación de una serie de estándares de aprendizaje (¿A qué nos suena esto?) con los que los alumnos son evaluados. Esto parte de la asunción del hecho de que existe una progresión del aprendizaje en todas las áreas. Este planteamiento simplifica cómo funciona realmente el currículum.

Hay áreas que son rigurosamente jerárquicas o que tienen un componente jerárquico: la numeración y el álgebra en las matemáticas, la enseñanza de la lectura... Pero no todos las áreas y sus contenidos lo son. Por ejemplo, ¿qué es más difícil en matemáticas: aprender a hacer diagramas de barras o a calcular el área? ¿Se puede poner una jerarquía de estándares de aprendizaje? El problema de hacerlo es que empezamos a hacer juicios previos de aquello de lo que son capaces de hacer los niños, y los limitamos a través de estas asunciones previas. Un niño de 8 años puede ser capaz de hacer modelos de barras pero puede pasar que lo dejemos atrás porque no ha alcanzado todavía el criterio de la rúbrica que aparece en su plan personalizado de dominar los triángulos. Es uno de los peligros de los planes personalizados.

En cambio, teniendo un currículum año a año, secuenciado y claro tenemos algo con lo que medir el progreso de los alumnos. Podemos asegurarnos también de que los estudiantes son expuestos a un currículum rico en conocimientos que mejorará su habilidad de comprender textos cada vez más complejos. Necesitamos un currículum claro, con una secuencia lógica que asegure que todos los estudiantes son expuestos al conocimiento clave, evitando que tengan lagunas en el conocimiento que los acaben perjudicando.

3. Las habilidades generales no son generales

Sobre este asunto escribí este post. El informe Gonski plantea también que tiene que hacerse más énfasis en las 'habilidades generales'. Se remarca la importancia de la capacidad general de 'pensamiento crítico y creativo' y de la habilidad de 'resolución de problemas' que depende de ella. Pero no existen. El pensamiento crítico, la creatividad y la resolución de problemas dependen de poseer suficiente conocimiento de la situación que se analiza. Una misma persona puede ser muy buena escribiendo novelas y nefasta componiendo sinfonías porque no tiene el conocimiento que se requiere para esto último. No existe un 'músculo de la creatividad' que se pueda ejercitar para llegar a ser más creativo en un sentido general.

Lo mismo pasa con la resolución de problemas. Resolver un problema de álgebra requiere de estrategias diferentes que uno de geometría. Lo mismo pasa con la idea de que arreglar un lavabo estropeado tenga algo que ver con el problema de la paz en Oriente medio. En vez de ello, las escuelas deberían de focalizarse en enseñar las estrategias específicas que hacen falta para resolver tipos específicos de problemas. Esto sí que pueden hacerlo las escuelas, pero no pueden desarrollar una habilidad general de resolución de problemas.

Como se ve, las ideas son similares a las que se han popularizado en los últimos tiempos en España, por ello es importante conocer la crítica que se les está realizando ya en otros países para que así los profesores seamos capaces de valorarlas aquí de forma crítica. Greg Ashman destaca como positivo del informe que se proponen evaluaciones formativas que podrían ayudar con el proceso de mejora Sin embargo para ello sería bueno tener un currículum claro año a año, cosa de lo que se carece y contra la que se ve, como pasa en el caso de España.

Mientras tanto, medidas de mejora como el tener un buen currículum lógico y secuenciado curso a curso; el tener evaluaciones que permitieran valorar el grado de aprendizaje de ese currículum; una buena enseñanza de la lectura basada en la investigación científica; el uso de la instrucción directa, un método ampliamente contrastado... que podrían llevar a una mejora educativa real, esperan en el armario porque no son populares.

Enlaces:

- Informe Gonski:

https://www.education.gov.au/review-achieve-educational-excellence-australian-schools

- Artículos de Greg Ashman:

https://gregashman.wordpress.com/2018/04/30/three-flaws-in-the-gonski-panels-plan-for-australian-education/

https://gregashman.wordpress.com/2018/05/01/why-are-we-pursuing-personalised-learning-gonski2/

- Artículo de John Kenny:

https://johnkennyweb.wordpress.com/2018/04/30/gonski-2-0-the-good-bad-and-very-ugly/

- Artículo de Jennifer Buckingham:

https://www.spectator.com.au/2018/04/cut-the-losses-on-gonski-2-0-review-and-quietly-back-away/

¿Educación basada en evidencias? Sí, pero de verdad. Apunte al artículo de Eduard Vallory.

Hace cosa de un par de semanas, se publicó en el diario El País una interesante entrevista a Inger Enkvist (https://economia.elpais.com/economia/2017/07/10/actualidad/1499687476_336740.html). Fue una entrevista polémica en algunos ambientes. Ese mismo día, en Twitter, el director de Escola Nova 21, Eduard Vallory, acusó a Inger Enkvist de 'desesperada', de tener una 'reacción involutiva que respondería a la tensión de no saber cómo dar respuesta al nuevo contexto'. Entre otras cosas, afirmó que lo que Enkvist defendía en la entrevista contradecía 'los conocimientos científicos existentes de cómo aprenden las personas'. Yo y alguno más le preguntamos qué afirmaciones de Enkvist contradecían los conocimientos científicos sobre cómo aprendemos. Sigo esperando la respuesta...

Hoy, en el diari Ara, me he vuelto a encontar con un artículo suyo de opinión, titulado 'Fer irreversible la transformació educativa' (Hacer irreversible la transformación educativa): http://www.ara.cat/opinio/eduard-vallory-irreversible-transformacio-educativa_0_1840015993.html. Cada cierto tiempo se le publican entrevistas, artículos de opinión en este medio, que le sirve de 'altavoz' para defender sus postulados. En esta ocasión, lo que más me ha enfadado ha sido leer la afirmación de que Escola Nova 21 es un programa para 'generalizar lo que ya sabemos que es adecudado y funciona, gracias a las evidencias y al conocimiento existente, para aportar a los niños y jóvenes un aprendizaje relevante y con sentido'. ¿Por qué? Porque nada más alejado de la realidad. ¿Qué debate hay o ha habido alrededor de las ideas que plantea? ¿Se recurre a la abundante investigación que hay en educación? Se sabe de la importancia del currículum, de la política interna escolar (ethos); se sabe de la ineficacia del trabajo generalizado por proyectos, se conoce también que la instrucción directa o el trabajo cooperativo son estrategias didácticas que, bien usadas, tienen muy buens resultados. ¿Hay algo de esto en los planteamientos que se proponen? No lo veo.

Y sobretodo porque muchas de las ideas que plantea son 'mitos educativos', o, directamente, falsas. Vayamos a algunas:

1. La defensa del trabajo globalizado o por proyectos como la mejor forma de adquirir conocimientos de forma significativa y funcional. ¿Seguro? La larga experiencia de uso de esta propuesta (el trabajo por proyectos) apunta a lo contrario. Y aún más, si queremos desarrollar las habilidades de colaboración, comunicación, pensamiento crítico... que son la base de esas competencias que defiende el señor Vallory, paradójicamente el trabajo por proyectos no es lo mejor. Un currículum basado en contenidos y habilidades que sea específico será la mejor opción. En estos dos artículos hablé ya sobre esta cuestión:

- El trabajo por proyectos: http://unestelalalba.blogspot.com.es/2017/07/tradicion-y-progreso-en-educacion-x-el.html

- Los diversos modelos de desarrollo de habilidades y aprendizaje de contenidos: http://unestelalalba.blogspot.com.es/2017/05/making-good-progress-un-gran-libro.html

2. 'Cerca de un 50% de los lugares de trabajo existentes se podrán automatizar en las próximas dos décadas; el 65% de los niños de primaria trabajarán en oficios todavía inexistentes'. ¿Cómo? ¿Trabajos que todavía no existen? ¿Quizás conserge en el mundial de fútbol del año 2050? ¿Inspector de espadas láser? Este visión del futuro como algo terriblemente incontrolable se basa en una media verdad. Por supuesto que nadie conoce el futuro, pero es mentira que no sepamos por dónde pueden ir los tiros. Como comenta Tom Bennet en su libro 'Teacher Proof', pongamos el caso de alguien que diseña iPhones. Él o ella probablemente tiene un trabajo que no existía en 1995, pero sí que había teléfonos móviles y personas que diseñaban otras cosas. Los trabajos de hoy en día se basan en habilidades que ya existían, sino nada sería inventado. ¡No predecimos el futuro, lo 'creamos'! 

Volvamos al tema del diseñador de iPhones, o de apps para el iPhone. Es un trabajo que no es que salga de la nada, sino que aparece a partir de carreras y disciplinas existentes: diseño, programación... Es ridículo decir que es un 'nuevo trabajo que no existía'. Y si miramos más allá veremos que la gran mayoría de trabajos siguen allí: médicos, enfermeros, maestros, fontaneros, obreros, abogados... Eso sí, con pequeñas modificaciones que son fruto del paso del tiempo, de los nuevos descubrimientos y mejoras...

3. 'El volumen de información creada desde el inicio de la humanidad hasta el 2003 equivale a la que hoy generamos en dos días'. Este es un argumento que ha usado en alguna otra intervención para criticar el valor del conocimiento y de la memoria, y de los currículums, y quiero discutirlo, basándome en el libro de Daisy Christodoulou '7 myths about education'.

Según esta idea, los cuerpos tradicionales de conocimiento estarían 'pasados de moda'. Hay tanto conocimiento hoy en día, que cambia constantemente, que no valdría la pena aprenderlo. Aquí aparece el famoso vídeo 'Shift happens'. 

Este nos dice que 1,5 hexabytes de información nueva son generados cada año y que la cantidad de nueva información técnica se dobla cada curso. Concluye que este constante flujo de información significaría que para los que están cursando una carrera, la mitad de lo que aprendieron en el primer año estaría ya obsoleto en su tercer curso.

Esto, simplemente, es falso. Por supuesto que hay descubrimientos de forma habitual, pero muchos de estos no sustituyen ni cambian de forma significativa lo que se sabía. Además, se suelen basar en los descubrimientos anteriores y se hace necesario un conocimiento profundo de lo ya sabido para llegar a ellos. Los fundamentos de las diversas disciplinas: historia, matemáticas, filosofía... raramente son completamente descartados.

Por más miles de millones de bytes de nueva información que generemos, difícilmente seremos capaces de refutar el teorema de Pitágoras, o de mejorar las tragedias de Eurípides. Hay inventos e ideas que han permanecido a lo largo de los años y de los siglos, como la numeración o el alfabeto. Y  son del año 3.000 a.C. y 2.000 a.C., respectivamente. Gran parte de los nuevos descubrimientos se basan en estos dos aspectos fundamentales.

Y más allá, gran parte de los innovadores científicos y tecnológicos suelenen ser jóvenes, pero la edad media para el primer descubrimiento científico se ha ido incrementando a lo largo de los años. ¿Por qué? Porque para avanzar en el conocimiento de las cosas hay que llegar a un conocimiento profundo de estas. Esto nos lleva a darnos cuenta de que no toda la información que se genera hoy en día será interesante, o significativa: ¿Son importantes los millares de mensajes de Whatsapp, SMS, correos... que se escriben? ¿Son valiosos? La immensa mayoría no lo será. Pero sí que hay todo un corpus de conocimientos filosóficos, históricos, literarios, científicos.... que sí lo son, y hasta hace poco se valoraban. Es el reto de los currículums el recogerlos de la mejor forma y permitir que todas las personas, sea cual sea su situación social, puedan llegar al conocimiento de nuestro rico corpus cultural.

¿Decir qué es adecuado y qué no lo es en base a las evidencias? Sí. Pero partiendo de la realidad y sin caer en determinados mensajes y planteamientos vacíos de contenido. Por el camino que plantea el Eduard Vallory, sino profundizamos más, no llegaremos muy lejos.

Fuentes:

Libros
1. Teacher Proof, Why research in education doesn't always mean what it claims, and what you can do about it, Tom Bennet, Routledge
2. Seven Myths about education, Daisy Christodoulou, Routledge

Sobre la psicología cognitiva (III): la memoria de trabajo

En este y en el siguiente artículo toca hablar sobre dos aspectos de la cognición que todo maestro debería de conocer desde la universidad: la memoria de trabajo y la teoría de la carga cognitiva. Si he de ser sincero, no oí hablar de ninguno de ellos hasta hace un par de años, mientras estudiaba la asignatura 'Fonaments neurolingüístics de l'aprenentatge' en el Máster en Dificultats d'Aprenentatge de la UOC. Y esto es algo sorprendente, porque cuando empiezas a estudiar el cómo funciona la cognición: el papel que tienen la memoria de trabajo, la memoria a largo plazo, el cómo se consigue que los nuevos aprendizajes queden en esta, la relación de la memoria con cuestiones como el contexto y la transferencia... te preguntas el cómo puede ser que la mayoría de maestros salgan (y me incluyo en el grupo) sin las nociones básicas de psicología cognitiva que todo maestro debería de conocer. Reviso mis apuntes de la universidad y veo que no pasamos de estudiar la concepción constructivista del aprendizaje: estadios del aprendizaje, Vigostsky, tipos de motivación... Pero poco más.

¿Y qué es la memoria de trabajo? La memoria de trabajo o memoria operativa es el lugar dónde procesamos la información y la elaboramos. Esta se caracteriza por ser pequeña, y porque no puede atender a muchos estímulos a la vez. Así como la memoria a largo plazo es amplia y vasta y puede recoger muchos recuerdos y aprendizajes (declarativos, no declarativos, episódicos, semánticos...), la memoria de trabajo es limitada, y esta limitación es una característica muy a tener en cuenta a la hora de plantear y diseñar actividades para nuestros alumnos. 

¿Cómo podemos estructurar mejor nuestra labor docente teniéndola en cuenta?

1. Estructurando nuestras instrucciones en las tareas, pautándolas, diciéndolas de una forma ordenada, progresiva... para no sobrecargarlos. Seguro que os habrá pasado alguna vez que al plantear diversas tareas a la vez a los alumnos (sacad la agenda, apuntad los deberes, coged tal cosa...) una gran mayoría se pierde. ¿El motivo? La sobrecarga de la memoria de trabajo.

2. Tenemos que intentar dar clase de forma que evitemos múltiples demandas sobre el mismo componente de la memoria de trabajo. Brevemente, hay 4 componentes de la memoria de trabajo que, trabajando de forma simultánea: la central ejecutiva, el bucle fonológico, la agenda visoespacial y el bucle episódico. De estos, el bucle fonológico se encarga de procesar la información verbal (oral y escrita) mientras que la agenda espacial se encarga de la información visual.

¿Qué consecuencias prácticas podemos sacar?

Tenemos que evitar sobrecargar el mismo componente de la memoria de trabajo. Por ejemplo, si preparamos una presentación con diapositivas con un montón de texto y, además, vamos explicándoles cosas a los alumnos a la vez que se las vamos presentando, se verán obligados a procesar ambos inputs con el bucle fonológico. Las palabras en la pizarra son convertidas en fonemas a medida que el estudiante las va leyendo, ocupando el bucle fonológico, pero al mismo tiempo van procesando las palabras que van diciendo. De forma inevitable, los alumnos acaban o dejando de leer, o de escuchar, o las dos cosas.

¿Qué es lo que va bien, entonces?

Utilizar dos componentes diferentes de la memoria de trabajo. Por ejemplo, si vamos a llevar a cabo una explicación verbal, sí que podemos acompañarla de una imagen que nos sirva para ir acompañando la explicación.

3. La memoria de trabajo, hoy por hoy, no puede expandirse, pero sí que podemos expandir su capacidad a través del dominio de amplios dominios de conocimiento. Desarrollar un amplio abanico de conocimientos sobre un área o dominio concretos ayuda de forma activa a incrementar la capacidad de la memoria de trabajo en ese área o dominio.

¿Qué supone esto? 

Que si construimos una buena base de conocimientos en nuestros alumnos, esto los ayudará a razonar y resolver problemas de forma creativa y crítica... ya que el tener los conocimientos en la memoria a largo plazo les permite centrar la memoria de trabajo en la resolución del problema en concreto.

Esto tiene unas implicaciones muy importantes. Muchas veces queremos enseñar a nuestros alumnos a pensar de forma crítica, a aplicar, a evaluar, a que se coevalúen... y como los maestros solemos ser expertos en nuestras áreas solemos olvidar que aprenden de forma diferente, ya no son expertos en el área en concreto. Si no tienen los conocimientos fundamentales, no serán capaces de llevar a cabo ninguna de estas tareas. Planteamientos como los de los que dicen que lo importante no son los contenidos sino las habilidades del 'Siglo XXI' (cooperación, resolución de problemas, pensamiento crítico...) no tienen ni pies ni cabeza. Las habilidades están profundamente vinculadas a los conocimientos y a las áreas curriculares. Si queremos que nuestros alumnos sean críticos, que sepan resolver problemas, razonar... necesitamos una educación con un currículum claro y exigente; basada en el conocimiento. Para el próximo día queda el hablar un poco más a fondo sobre la teoría de la carga cognitiva, de la cual ya hemos hablado un poco en este artículo.

Fuente:
- Didau, D. and Rose, N. (2016). What every teacher needs to know about ... psychology. 1st ed. Woodbridge: John Catt Educational limited.

Sobre las 'Habilidades del siglo XXI': ¿Existen? ¿Hay que enseñarlas?

Uno de los temas candentes sobre los cuales insisten una y otra vez los principales gurús educativos es sobre la importancia de las 'habilidades del siglo XXI'. Basta con echar un vistazo a cualquier entrevista o ponencia de Richard Gerver, sir Ken Robinson...

Pero, estas 'habilidades del siglo XXI', ¿existen realmente? ¿Son algo nuevo con lo que hasta ahora no habíamos contado? ¿O son más bien una forma solapada de atacar el conocimiento y la memoria, intentando que estas dejen de ser importantes en la escuela del siglo XXI?

Un primer punto sería el plantearse cuáles son las habilidades del siglo XXI: en todas las listas que se proponen acostumbran a estar el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la alfabetización digital, la colaboración, la innovación, la creatividad, el liderazgo... En la siguiente imagen aparece un resumen de todas:

Aquí es cuando aparece una pregunta interesante: estas habilidades, ¿son exclusivas del siglo XXI? En el pasado, en la época industrial o en la época de los descubrimientos, ¿no era necesaria la colaboración? ¿No fue necesaria la comunicación, el liderazgo, la resolución de problemas... en el descubrimiento y en la colonización de América? ¿Y en la revolución industrial? ¿No hubo creatividad e innovación para inventar la máquina de vapor, descubrir nuevas formas de cultivar la tierra? Yendo más atrás incluso, ¿no existía pensamiento crítico en la Antigua Grecia? ¿No fueron fundamentales la creatividad y la innovación para que el Imperio Romano fuese capaz de persistir durante tantos siglos? 

Desde posturas y planteamientos como los que he comentado antes (Ken Robinson, Gerver, los que están en la línia de Escola Nova XXI...) se suele afirmar que, en la era preindustrial, la gente solo tenía que saber el cómo de las cosas, sin entenderlas; en el siglo XX se pasó a necesitar entender las cosas, conocerlas y, ahora, en el siglo XXI, ya no bastaría con conocer las cosas, sino que habría que pasar a saber hacer cosas con lo que sabe para crear nuevo conocimiento. Este planteamiento es un poco ridículo. Siempre ha sido necesario y deseable dominar los diversos niveles del conocimiento. De este aspecto, de la necesidad de dominar los diversos niveles de conocimiento, desde los hechos al análisis complejo, ya habló Platón en el siglo III a.C., cuando distinguía entre 4 niveles intelectuales como afirman Rotherham y Willingham, ¿habría que considerlas 'habilidades del siglo III a.C'?

Como vemos, no estamos ante habilidades que sea exclusivas del siglo XXI, sino que desde siempre han formado parte de la existencia humana. Como comentan los Rotherham y Willingham, posiblemente, más que habilidades, habría que llamarlas competencias, ya que son generales y en ellas se combinan conocimientos, habilidades, actitudes, conductas, experiencia... De estas, hay algunas como el pensamiento crítico o la resolución de problemas que están más relacionadas con el conocimiento, mientras que otras como la colaboración o la cooperación lo están con la conducta. ¿Qué es lo que será necesario para poder trabajarlas bien? Una escuela que tenga un currículum claro, unos fines claros... y permita llegar a desarrollar estas competencias.

Sin embargo, esta no suele ser la visión de personas como sir Ken Robinson, Richard Gerver, Escola Nova XXI:

Entrevista a Eduard Vallory, de 'Escola Nova XXI': http://www.ara.cat/suplements/diumenge/Lescola-ha-projecte-permanent-reconstruccio_0_1610838916.html (son increíbles las vaguedades y tonterías que dice al hablar sobre la memoria).

Entrevista a Richard Gerver: http://en-clase.ideal.es/2015/02/22/richard-gerver-aprender-de-memoria-para-que-emocionemoslos/ (más de lo mismo)

Cuando hablan de la 'escuela del siglo XXI' o de las 'habilidades del siglo XXI', suelen hacerlo para atacar el conocimiento y la memoria, buscando reducir su peso... La frase 'hay que enseñar a pensar y no a memorizar' se suele oír cada vez más. Es una frase que contrapone dos realidades del conocimiento, el pensamiento y la memoria, que no tiene ningún tipo de sentido oponerlas.

Leyendo y escribiendo sobre este tema, un aspecto que me ha hecho pensar ha sido el siguiente: ¿por qué no son estas las 'competencias' a desarrollar, en vez del confuso planteamiento que tenemos en España y especialmente en Cataluña, que mezcla las áreas de conocimiento, las competencias...? Con lo sencillo que sería tener un currículum claro dividido por disciplinas: lengua, arte, música, matemáticas, ciencias, historia... que aprender teniendo en cuenta las competencias que desarrollar al aprender esos conocimientos.

Para pensar sobre ello, recomiendo la lectura de estos interesantes dos artículos, de los cuales he tomado las principales referencias:

1) El primero es de Daisy Christodoulou. En su artículo habla sobre su escepticismo cuando oye a alguien hablar sobre la importancia de enseñar las nuevas habilidades del siglo XXI.

https://thewingtoheaven.wordpress.com/2012/01/08/why-21st-century-skills-are-not-that-21st-century/?blogsub=confirming#blog_subscription-3

2) El segundo artículo es de Mirjam Neelen y de Paul Kirschner

https://3starlearningexperiences.wordpress.com/2016/11/01/21st-century-skills-dont-exist-so-why-do-we-need-them/