La realidad de los resultados de competencias básicas en Catalunya

Foto por formulario PxHere

La semana pasada, el Departament d'Educació de Catalunya emitió una nota de prensa en la cual comentaba los resultados de competencias básicas de este curso. Para mi sorpresa, la nota tenía un tono triunfalista, afirmando que 'Las competencias básicas de 2024 confirman la mejora de resultados del curso pasado'. A continuación, se destacaba que:

- Todas las competencias evaluadas obtienen mejores resultados excepto la lengua catalana en la ESO y el inglés.

- Desaparece la brecha de género en los resultados de ciencia, tecnología e ingeniería en la ESO, que son los más altos de la serie histórica por segundo año consecutivo.

- Se reducen las diferencias entre los resultados de los alumnos de centros de alta y de baja complejidad.

- Consejera Simó: "Los centros han trabajado mucho y desde la administración los hemos acompañado".

Me preocupa una visión tan alejada de la realidad. Es cierto que hay una leve mejora en los resultados globales, pero una nota de prensa como la que se publicó demuestra que al Departament d'Educació no le interesa realmente mejorar el nivel de los alumnos catalanes, sino solo aparentar que se están haciendo cosas y que parece que vayan bien. ¿Por qué digo esto? Vale la pena consultar el informe resumen en este enlace. Una lectura rápida permite constatar algunas cosas:

- A pesar de la leve mejora, estamos estancados desde hace años en un rango bajo, con una puntuación media que nunca ha pasado del 80, y que está alrededor del 75.

- En el informe se olvida un factor importante que es que, desde hace dos años, los alumnos de 4º de ESO (y los de 6º del año pasado), hacen las pruebas con ordenador o tableta porque el Departament ha decidido no imprimir los cuadernos de preguntas. Este aspecto falsea los resultados, ya que los alumnos pueden consultar las respuestas en internet, usar la calculadora, etc. O no se dan cuenta, o se hace a consciencia para maquillar los resultados.

- Cualquiera que conozca las pruebas, se da cuenta de que son muy básicas. Que un 25% no llegue a este mínimo, nos debería de preocupar.

- En las conclusiones, no se menciona un aspecto preocupante: en todas las lenguas y en los dos cursos, la escritura se mantiene estancada en el 60 aproximadamente, y bajando (con la excepción de la escritura en lengua castellana de 4º de ESO). ¿Cómo no se puede comentar esto? El nivel de escritura de nuestros alumnos está bajando de forma sostenida y continuada, y esto es algo que debiera de preocuparnos.

- Se afirma que se reducen las diferencias entre resultados de los alumnos de centros de alta y baja complejidad, pero: esta reducción, ¿a qué se debe? A la mejora de resultados de los alumnos de centros de alta complejidad, o al empeoramiento de los resultados de los alumnos de centros de baja complejidad. Me temo que el caso sea el segundo, por la evolución social en los últimos años (pandemia, presencia de las pantallas cada vez más fuerte...), pero sería bueno conocerlo.

- El informe se olvida de comentar las pruebas de evaluación diagnóstica que este año se han hecho en 4º de primaria y en 2º de la ESO. En diversos foros de internet como Facebook, Twitter... algunos profesores comentaron los resultados a nivel global y he recogido lo que destacaron:

a) En 2º de ESO, la media de Catalunya en matemáticas era de suficiente justo (tocando al suspenso), en ciencias e inglés de suficiente mientras que en catalán y castellano de notable.

b) En 4º de primaria solo alcanzaba el notable el inglés, con el conocimiento del medio en suficiente junto con el catalán y las matemáticas y el castellano entre el suficiente y el notable.

Ojalá que desde los poderes públicos de mi país se llegara a conclusiones más exigentes y completas, que buscaran de verdad mejorar el nivel educativo de nuestros alumnos. Sin embargo, tengo la sensación de que solo se quiere maquillar el expediente y hacer ver que se hace algo. Tener diversas pruebas diagnósticas y estandarizadas como las que tenemos me parece bueno (aunque creo que las de final de etapa tendrían que servir de veras para promocionar curso, y ambas deberían de ser pasadas por evaluadores externos a los cuales se les pagara lo correspondiente), pero ahora nos falta usar de verdad aquello que nos indican y muestran para mejorar el nivel educativo de nuestros alumnos. Todo esto será más difícil de lo normal mientras siga vigente esta ley, la LOMLOE, que solo genera confusión y problemas al profesorado.

Desmontando una nueva ocurrencia de César Coll: "No tiene sentido que niños de 12 años estudien once asignaturas"

Photo by Kuanish Reymbaev on Unsplash

La semana pasada tuvimos la suerte de 'conocer' una de las nuevas ocurrencias de César Coll. En una entrevista en La Vanguardia, el ideólogo de las diversas leyes de educación que ha tenido España desde los años 80, afirmaba:

"En primero de la ESO, dependiendo de la comunidad autónoma, hay diez u once materias en el curso. ¿Alguien puede pensar que a los 12 años alguien puede emocionarse con once materias? Hay que revisarlo. No puede ser que las materias establecidas en los currículos oficiales se trasladen a los horarios en forma de asignaturas diferenciadas. Hay que facilitar y promover que los centros adopten organizaciones curriculares superadoras de esta parcelación que es uno de los factores que están en el origen de la desmotivación y desimplicación de un sector importante del alumnado".

Después de leerme esto, me preguntaba:

- ¿No es este el hombre que ha estado detrás de la LOGSE, de la LOE, ahora de la LOMLOE? ¿Se da cuenta de que está diciendo que su trabajo previo no ha sido precisamente positivo? Pues esas leyes han sido en gran parte fruto de su influencia y aportaciones...

- ¿Qué propone? ¿Seguir el modelo de ámbitos que se ha aplicado en la Comunidad Valenciana y que no ha ido precisamente bien? Porque poner a un especialista en Geografía e Historia a dar Valenciano o Castellano no me parece la mejor solución, o un matemático dando Biología... Porque con la 'superación de la parcelación' se refiere a que desaparezcan las asignaturas...

- ¿Ha pensado que poniendo a un profesor a dar clase de una materia de la cual no es experto, posiblemente los alumnos aprenderán menos? ¿De dónde saca que tener diversas asignaturas sea un factor de 'desmotivación' y 'desimplicación'. ¿Realmente sería mejor hacer 2h de 'ámbito social' en el cual se mezclen Castellano y geografía? ¿Y luego 2h de Educación física y música? ¿No se da cuenta de que un proyecto interdisciplinar puntual puede ser interesante, pero convertir el día a día en proyectos interdisciplinares constantes es agotador para profesores, alumnos y el aprendizaje lo sufre?

A continuación, en Twitter, Irene Murcia publicó un interesantísimo hilo en el que desmontaba la falacia de César Coll. El tuit lo tenéis a continuación:

X favor, @LaVanguardia, @cfdeh, @cesarcolls, @Pilar_Alegria, @educaciongob, @VicentMarza, @miguelsolerg, @GVAeducacio, lean 👇👇👇

Si algo no soportamos es que nos pasen una mentira o una decisión arbitraria e ideológica como una obviedad o evidencia. Y una se repite mucho: 

+ pic.twitter.com/C6GmL6hzjH

— mateire (@IreneMurciaBurg) October 12, 2021

Si lo leéis, veréis que en prácticamente todos los países de Europa los alumnos de 1º de ESO tienen 11 asignaturas:

- Francia: en el nivel equivalente a 1º de ESO (cinquième) tienen 11 asignaturas sin contar la 2ª lengua extranjera. Tiene la mitad de fracaso escolar que España.

- Alemania: en el equivalente a 1º de ESO (klasse 7), tienen 12 asignaturas y alguna optativa más. Tienen menos de la mitad del fracaso escolar de España.

- Reino Unido: el Key Stage 3 incluye equivalentes a 1º y 2º de ESO. Tienen 12 asignaturas. El fracaso escolar es 1/3 del de España.

- Italia: el equivalente de 1º de ESO, 11 asignaturas más alguna optativa. La mitad del fracaso escolar de España.

Y podríamos seguir. Claramente, se hace cada vez más necesario reaccionar contra las ideas de nuestros ideólogos y gurús, basadas en su mayoría en mentiras y decisiones arbitrarias e ideológicas. No puede ser que la misma persona siga en el mismo lugar marcando la evolución de las reformas educativas después de 40 años. Reformas educativas que se basan en ideas peregrinas, como el tema de que el número de asignaturas de la secundaria sea un motivo de fracaso escolar. Porque si es así... ¿Cómo explican que el resto de países de Europa teniendo las mismas o más asignaturas tengan menos fracaso escolar? Lo que me parece es que César Coll nos quiere colar un nuevo experimento pedagógico (el de los ámbitos), del cual las experiencias previas no han sido muy buenas (y podríamos preguntarnos: ¿tiene sentido que niños de 12 años tengan que cursar ámbitos interdisciplinares cuando no son expertos en las diversas materias de esos ámbitos o proyectos?).

Para acabar, esta semana me han llegado ya varios comentarios de profesores que están leyéndose los borradores de cada una de las áreas de la nueva LOMLOE. Borradores que muestran un currículum ideologizado, basado en ideas generales (desarrollo sostenible, diversidad, género, digital...) pero en el cual no aparecen los contenidos claves de cada área. Algunos dicen que serán las comunidades autónomas los que los concretarán. ¿Sí? Porque eso llevará a una disgregación aún mayor del currículum, que dependerá de cada autonomía, claustro y profesor... Dejo el comentario de este punto para otro artículo. 

Informe PISA 2018 (1): Un pequeño apunte sobre los resultados generales

Hace un par de semanas, se publicaron los resultados del informe PISA de 2018. Con PISA no podemos establecer relaciones de causa - efecto, y menos con pruebas que se aplican en países con sistemas educativos tan diferentes, pero a partir de los resultados se pueden observar tendencias significativas que vale la pena comentar.

Un primer aspecto que me gustaría destacar es que sigue el progresivo descenso de Finlandia en los diversos ámbitos que son evaluados: lectura, ciencias y matemáticas; es un país que se puede concluir que su tendencia es a la baja. Como hemos destacado en el blog en otras ocasiones, sus mejores resultados coincidieron con el principio del milenio, cuando hasta entonces el sistema había tenido una estructura y unas prácticas bastante tradicionales. Fue entonces, cuando a todos los países les dio por visitar Finlandia, que el país finés empezó a hacer cambios: reducción del peso de las asignaturas tradicionales en el currículum, opción por planteamientos que priorizasen el pensamiento crítico, dar más poder de decisión al alumno y medidas como el 'Aprendizaje basado en fenómenos'. Sus resultados siguen sin ser malos (porque entre otras cosas priorizan que los alumnos aprendan a leer en los primeros años, y llevan a cabo intervenciones individuales o en pequeño grupo con aquellos que presentan dificultades), pero como se ve, no mejoran y van a la baja.

Otro país interesante es el Reino Unido. ¿Por qué? Porque cada una de las naciones que lo conforman tiene sus propias políticas educativas. Mientras que Inglaterra tiende al alza, Escocia, que optó por un currículum en la línea del Finlandés (más por competencias, con menos peso del currículum, que priorizara las 'soft-skills': pensamiento crítico, colaboración)... no mejora o tiende a la baja.

Los países asiáticos siguen en los primeros puestos. Claramente, la cultura de trabajo, de esfuerzo y exigencia que tienen esos sistemas se encuentra cada vez menos en los países occidentales. Entre ellos, podríamos destacar Corea del Sur, la India, las 'ciudades-estado' chinas, Singapur. Y no podemos descuidar países como Bangladesh, Malaysia, Irán... Debería de empezarnos a preocupar el lento 'declinar' cultural europeo.

Entre los europeos, además del caso de Reino Unido, podríamos destacar los buenos resultados de Estonia, que ha quedado entre los primeros puestos, y de Polonia. Una cosa que se empieza a ver también en estos informes a gran escala, es que, paradójicamente, posiblemente la mejor forma de hacer que los alumnos desarrollen las 'competencias del siglo XXI' no sea el centrarse en ellas, con un currículum 'competencial', por proyectos, en el que se difuminen las asignaturas para centrarse en el trabajo del pensamiento crítico, la colaboración o la resolución de problemas. Porque la mejor forma para aprender a pensar críticamente sobre la historia o las ciencias, o de resolver problemas relacionados con estas es, precisamente, saber mucho sobre ellas. ¿Para cuándo empezaremos a volver, al menos en Europa y en España, a un currículum ordenado, completo, bien secuenciado?

Quiero ahora, con tiempo, mirarme a fondo el informe PISA y dejaré para otro post el comentario de los resultados publicados sobre España.