Sobre los resultados de los alumnos de los colegios que forman parte de la "Xarxa de CB" y "Escola Nova 21"

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Una noticia que pasó algo desapercibida a finales de noviembre fue la publicación, por parte del Departament d'Educació, de un informe de evaluación sobre las últimas pruebas de competencias básicas de 4º de la ESO desde diversas perspectivas: según área de conocimiento, nivel socioeconómico, género, etc. 

Una de las valoraciones fue fijándose en el hecho de si las escuelas forman parte de la "Xarxa de Competències Bàsiques" (grupo del que forman parte también gran parte de las escuelas de Escola Nova 21) o no. Y estos fueron los resultados:

Lengua catalana 

Lengua castellana

Lengua inglesa

Matemáticas

Científico-técnica

Para mi sorpresa, vi que el informe, después de presentar estos datos, destacaba que "los datos muestran que los centros que participan de la red de competencias básicas consiguen reducir el número de alumnos que no desarrollan las competencias en los centros de complejidad alta". Sí, es cierto que los centros que forman parte de la red de competencias básicas (CB) obtienen unos resultados levemente mayores, especialmente en el caso del catalán, respecto al número de alumnos que quedan en un nivel bajo, pero... ¿Qué pasa con las matemáticas o la competencia científico-técnica, donde esto se reduce, siendo mejores en algunos aspectos, los resultados de aquellos que van a un centro que no forma parte de la red de CB?

¿Y por qué no se comenta la diferencia, a veces, de entre 3 o 4 puntos en favor de los centros de complejidad media y alta que NO forman parte de la red de CB? Se comenta al final, en las conclusiones generales, pero son muy significativas las diferencias existentes en los centros de complejidad baja entre aquellos que forman parte de la red de CB y los que no, en favor de estos últimos.

Lengua catalana:

Complejidad baja

- No CB: Nivel alto 30,7% / Nivel bajo 5,5%

- CB: Nivel alto 28,9% / Nivel bajo 5,9%

Lengua castellana:

Complejidad baja

- No CB: Nivel alto 36,6% / Nivel bajo 5,7%

- CB: Nivel alto 28,8% / Nivel bajo 9,6%

Lengua inglesa:

Complejidad baja

- No CB: Nivel alto 46,1% / Nivel bajo 2,6%

- CB: Nivel alto 28,6% / Nivel bajo 7,3%

Matemáticas:

Complejidad baja

- No CB: Nivel alto 41,6% / Nivel bajo 6%

- CB: Nivel alto 29,4% / Nivel bajo 11,8%

Competencia científico-técnica:

Complejidad baja

- No CB: Nivel alto 30% / Nivel bajo 9%

- CB: Nivel alto 23,8% / Nivel bajo 11%

¿A nadie le sorprende esto? Los centros de complejidad baja que forman parte de la red de CB generan menos excelencia (menos alumnos de nivel alto) y obtienen mayor fracaso (más alumnos de nivel bajo). Y la diferencia es mucho más significativa, habitualmente por encima de los 2 puntos, que la que se establece en los centros de complejidad alta en favor de los que forman parte de la red de CB. ¿Los centros de complejidad baja son conscientes de que posiblemente empeoren sus resultados si optan por el modelo 'competencial' y de EN21? ¿Y sus familias? Son especialmente significativas las diferencias por lo que se refiere al inglés, las matemáticas y las ciencias. 

Esto se repite también en los centros de complejidad media, mientras que en los de complejidad alta la ventaja en favor de los centros de la red de CB es reducida. Nos podemos encontrar con la paradoja, que hemos comentado alguna vez en el blog, de que los centros que obtienen mejores resultados en las pruebas de competencias pueden que sean los que, precisamente, no trabajan por competencias. ¿Por qué? Porque una organización curricular más tradicional, por asignaturas, en la que se ven los exámenes como una herramienta de aprendizaje, donde hay espacio para los deberes, en la cual no se oponen evaluación calificadora y formativa, en la que hay espacio para proyectos, pero valorando las disciplinas académicas... acaba siendo la mejor preparación "para la vida".

Resultados como estos nos deberían de hacer pensar. Puedo entender que haya escuelas que apuesten por el modelo de la red de CB y de EN21, pero lo que no me parece bien es que se quiera implementar de forma obligatoria en todas las escuelas públicas y concertadas de Cataluña, más cuando, hasta hoy, no es que destaque especialmente por la mejora de resultados, precisamente, en las pruebas de competencias.  ¿Hay que apostar de forma generalizada por un sistema que requiere un incremento muy significativo del trabajo del profesor y que no obtiene buenos resultados en el aprendizaje de los alumnos en la mayoría de centros (complejidad media y baja)? La mejora en los centros de complejidad alta, que es muy leve, ¿puede que se deba a una mayor motivación del profesorado implicado en los centros de la red de CB, si se comparan con los otros? ¿Puede que se deba al hecho de que tengan más recursos? Sería interesante ahora poder estudiarlo caso a caso.

Por lo que se refiere a las pruebas de 6º de primaria, en el informe correspondiente al año 2019 no aparecía este análisis, distinguiendo entre colegios EN21 y colegios que no son EN21, pero sí que en documentos publicados posteriormente se comentaban y, por lo visto, los resultados eran prácticamente iguales (con 1-2 décimas en algún caso a favor de EN21); una diferencia no significativa. Deberíamos de, ante todo, ser cuidadosos, y evitar apostar de forma generalizada por un modelo, el de EN21, inspirado en unos principios (constructivismo pedagógico, desaparición de las asignaturas, uso generalizado del aprendizaje por descubrimiento y por proyectos etc.) que, ya en numerosas ocasiones, han demostrado no dar buenos resultados.

Un apunte sobre algunos resultados de las PAU y de la selectividad: cuando la realidad va por un lado y la ideología por el otro

Durante estas últimas semanas se han hecho públicas las notas de selectividad. Una de las noticias destacadas fue que, en Cataluña, dos de los cinco mejores expedientes eran del mismo instituto, un centro público de Cervera, llamado Antoni Torroja. Eduard Garrabou, con un 9,9 y Arnau Noguera, con un 9,8 habían conseguido estar entre los cinco primeros.

Dado lo sorprendente que resulta que entre los 5 primeros alumnos de Cataluña estuvieran dos del mismo centro, rápidamente los medios de comunicación se dirigieron al instituto de Cervera, para informarse más sobre el centro, saber qué profesorado tenía, que tipos de estrategias didácticas utilizaba. Quizás se esperaban encontrar con un centro en el cual se trabajara por proyectos, en el que la memoria hubiera sido dejada de lado en favor de las 'soft skills', en el que el examen como herramienta de evaluación y aprendizaje fuera solo un recuerdo del pasado...

Pero no. Se encontraron con un centro en el equipo directivo tenía muy claro: 'El pal de paller (la viga maestra) de l'institut és l'educació tradicional'. Y a partir de ahí, la jefa de estudios, Sílvia Pascual detallaba su forma de trabajo. Explicaba, por ejemplo, que:

- Dan valor a la clase magistral, siguiendo un proceso de explicación, teoría, demostración y práctica (aquí sería más ajustado decir que usan un modelo en el que cabe la instrucción directa explícita).

- Utilizan bastantes exámenes, como herramienta de evaluación, aprendizaje y calificaciones.

- Usan exámenes trimestrales.

- Tienen bastantes deberes: redacciones, ejercicios de matemáticas.

- Intentan trabajar con grupos reducidos.

Esto no significaba que no utilizaran las nuevas tecnologías (tienen ordenadores, pizarras digitales), sino que no se dejaban llevar por las modas.

Aquí lo sorprendente fue la reacción de los ambientes innovacionistas catalanes y de parte la comunidad tuitera. Màrius Carol, en un editorial de La Vanguardia, quiso destacar este hecho que comentaba, y personajes como Eduard Vallory, de Escola Nova XXI, Pepe Menéndez, del mismo movimiento y vinculado a los jesuitas empezaron a criticarlo. Decía, por ejemplo, Eduard Vallory:

'Vale la pena, Marius Carol leer fuentes internacionales para comprender que el necesario cambio educativo no está relacionado con introducir tecnología, sino en cambiar qué hay que aprender, como y de qué forma medirlo'

Val la pena @MariusCarol llegir fonts internacionals per comprendre q el necessari canvi educatiu no està relacionat amb introduir tecnologia, sinó en canviar què cal aprendre, com, i de quina manera mesurar-ho. Ho explica bé la directora de l'IBE-UNESCO: https://t.co/ha7s0r98Oz https://t.co/2I81XC4q2f

— Eduard Vallory 🎗 (@evallory) 30 de juny de 2019

¿Cómo? Varios apuntes:

1. ¿De qué fuentes internacionales habla y de qué cambio? ¿De lo que nos muestra quizás el informe PISA, que es el progresivo declive de países como Francia, Suecia y ahora Finlandia que han apostado por medidas de reforma educativas basadas en el paradigma de las habilidades genéricas (o competencias), del aprendizaje por descubrimiento y de minusvalorar el valor transmisor de la escuela?

2. Dice que hay que cambiar qué aprendemos, como y la forma en la que lo evaluamos. Vayamos al primer punto: el qué, el currículum. La dirección en la que va Escola Nova XXI es la del progresivo adelgazamiento de los currículums y contra la función transmisora de la escuela. ¿Es ese el camino?

El qué: ¿es la solución apostar de forma generalizada por estrategias didácticas basadas en el aprendizaje por descubrimiento, el trabajo por proyectos y otras medidas que se ha contrastado que son significativamente inferiores por lo que se refiere al aprendizaje que, por ejemplo, la instrucción directa?

La forma en la que evaluamos. Me gustaría que grumos como Escola Nova XXI fueran claros en cómo quieren que sea la evaluación. Si le echas un vistazo a los materiales que han ido crendo, no es que quede particularmente claro. Si en las facultades catalanas hay 2.000 plazas para estudiar medicina, cómo van a seleccionar a los alumnos: ¿con una entrevista y una rúbrica de observación? ¿No dará esto entrada a favoritismos? ¿Es el mejor sistema de selección? ¿No es más justo que sea a través de un examen, en el que se recompensa el esfuerzo puesto en el estudio?

Y el tuit de Pepe Menéndez iba en la misma línea, hablando de los 'datos de abandono y de fracaso escolar del modelo llamado método tradicional'.

És sorprenent també @MariusCarol que donis més valor a l’afirmació d’un director amb uns resultats de selectivitat, davant de la rotunditat de les dades d’abandonament i fracàs escolar del model que anomenes “mètode tradicional“ https://t.co/FJBGJDQbIQ

— Pepe Menéndez (@PepeMe) 1 de juliol de 2019

Pero si el sistema que tenemos en España y en toda Europa se basa en el sistema progresista... Si desde la LOGSE no ha habido otro patrón ideológica en la educación española, y así se puede constatar en progresivo declive en los resultados académicos. ¿Alguien ha visto que se hayan reivindicado en los últimos 40 años, desde la esfera y los poder públicos, el valor de la instrucción directa, de los exámenes, de los deberes, de un currículum claro y estructurado, de la enseñanza de la lectura, del uso de metodologías basadas en la evidencia? No. Y los pocos que lo reivindicamos somos voces minoritarias.

Y la gota que colmó el vaso fue la reacción a la noticia de que el gaditano Miguel Gallardo había obtenido la nota más alta de España: un 14 sobre 14. Unos diciendo que solo había memorizado, otros que los profesores y la escuela nada habían tenido que ver, otros que no existe relación entre la inteligencia y aprobar la selectividad...

¿Por qué esta reacción antiintelectual? ¿Por qué este desprecio al conocimiento? Por supuesto que el sacar buenas notas no es lo único, pero si voy al médico, querré a alguien que sea experto y sepa mucho de medicina, el cual posiblemente haya sacado buenas notas. Y sí que existe cierta relación entre la inteligencia y aprobar la selectividad; ¿por qué? Porque es un examen que valora el grado de competencias y de conocimientos alrededor de distintas áreas. Y es seguramente el sistema más justo.

En resumen, me preocupa ver algunas reacciones cuando la realidad de empecina en contradecir los planteamientos ideológicos de algunos. Aprendemos de una forma muy concreta, y con el paso del tiempo se va conociendo de forma cada vez más clara el cómo aprendemos, las estrategias con más evidencia... Y esto es algo que no podemos negar. 

Tradición y progreso en educación (XIX): Entrevista a Eduard Vallory y Boris Mir

Boris Mir y Eduard Vallory son dos de las principales caras de Escola Nova XXI (son el director y el director adjunto). En otros artículos del blog ya he comentado diversas afirmaciones suyas (aquí podéis consultar el último). Una cosa que he visto y comentado también previamente es que diarios como el Ara, el País... sirven de altavoz para las ideas de grupos como Escola Nova XXI mientras que las de grupos que sigan otra línea es raro que aparezcan en el ámbito español. Hoy quiero comentar algunas de sus afirmaciones en la entrevista en el Diari Ara que les hacen a los 2 juntos.

Una primera afirmación que me gustaría comentar es la siguiente, de Boris Mir:

"La innovación educativa no es una moda, es un indicador de calidad: nadie se imagina una escuela menos personalizada o competencial."

Es una afirmación que, sinceramente, me preocupa. La innovación no puede ser un indicador de calidad. Si 'innovamos' y optamos por una medida o metodología didáctica que no beneficia el aprendizaje de los alumnos, ¿será un indicador de calidad? ¿Vamos a innovar por innovar? Luego, ¿qué entiende por educación personalizada o competencial? Vistos otros artículos y entrevistas que les han hecho, es un modelo basado en el aprendizaje por descubrimiento y en el que los alumnos se construyen su propio currículum en base a sus intereses; un modelo que la historia ha demostrado que no es el más efectivo (Dewey, Summerhill, UK años 60-70). ¿Estamos seguros?

Estoy de acuerdo en que toda institución escolar y todo maestro ha de querer mejorar de forma continua su praxis docente, y en muchas ocasiones optaremos por programas, medidas... nuevos. Pero no tenemos que olvidarnos de valorarlos por sus resultados sobre el aprendizaje de los alumnos, y ver si tienen resultados positivos o negativos. No toda medida de innovación por la que optemos será necesariamente positiva. En este sentido, nos falta más cultura de evaluación de los programas, medidas... por los que optamos.

Luego, se critica que en la universidad no se enseñe a trabajar así. Lo siento, pero no es cierto. Acabé hace unos 10 años y, precisamente, la universidad catalana lleva años siendo guiada por ideas como las comentadas: aprendizaje por descubrimiento, personalización entendida como la propia construcción del currículum, desaparición de las asignaturas... Las ideas que están hoy en día en el ambiente son las mismas que hace una década y me atrevería a decir que del tardofranquismo y de la época de la LOGSE. Si el problema que tenemos en España es la falta de un debate educativo serio en el ámbito universitario.

A continuación viene la crítica a un pretendido 'sistema de escuelas tradicionales'. Para ellos, es una escuela tradicional aquella en que se valora el currículum, en la que se utiliza el libro de texto, en la que se cree en que en cada edad hay una serie de contenidos mínimos que aprender... Aquí aparece una de las claves de la entrevista, cuando Eduard Vallory afirma:

"A estas escuelas les decimos: 'Cómo mides la creatividad, el espíritu crítico, la resolución de problemas complejos'. Si esto no lo miden, significa que no trabajan bien"

Claro, ambos directores optan por la evaluación de una serie de indicadores que son totalmente subjetivos. La creatividad, el espíritu crítico... ¿Cómo se valoran? ¿Existe algún indicador objetivo para valorarlos? No. Y hay muchas de sus escuelas que acaban valorándose más por la altura de los ideales por los que apuestan (creatividad, espíritu crítico, resolución de problemas...) que por la realidad de los resultados. Porque como decíamos, ¿cómo se valora la creatividad de un alumno? ¿Basándote en qué? Si precisamente, como comenta Daisy Christodoulou en su libro 'Seven myths about education', para el desarrollo de las habilidades generales como el pensamiento crítico, la creatividad... lo mejor son currículums claro, ordenados y completos. ¿Cómo será creativo un artista si no conoce las principales técnicas, obras, movimientos...? ¿Y un escritor? ¿Y un matemático? Estoy a favor de valorar la creatividad, espíritu crítico, pero para ello es necesaria una escuela de un modelo contrario al que defienden.

Y, por supuesto, ellos no ven necesaria la evaluación de conocimientos: de lengua, de matemáticas, de ciencias. Vallory afirma:

"Hay que cambiar los indicadores, porque los exámenes tradicionales no dan una idea de lo que significa la calidad educativa"

¿Por qué? ¿Quizás porque el modelo por el que se opta no es el mejor para su adquisición, especialmente para aquellos alumnos con más dificultades? Yo apuesta por la evaluación de los conocimientos de las diversas asignaturas, por la existencia de evaluaciones diagnósticas habituales y, a partir de ahí, trabajar los niveles de dominio superiores de las diversas áreas, que incluyen la creatividad, la resolución de problemas, el espíritu crítico. Y es compatible con el uso de libros de texto o de un currículum rico. ¿Por qué no queremos saber si nuestros alumnos que acaban el ciclo inicial, el superior... tienen los conocimientos lingüísticos mínimos?

Una frase que me parece muy desafortunada es la siguiente:

"Equiparar éxito escolar con éxito académico es propio de una escuela empobrecedora que no es de calidad"

¿Por qué? Porque va la principal finalidad de la escuela, que es la académica, la de capacitar a las nuevas generaciones para conocer y entender el mundo, en base a la experiencia previa de su sociedad. Es una finalidad propiamente social, de la que penden muchas otras. ¿Defiendo entonces que la escuela se ha de centrar solo en lo académico? No, existen otras facetas en la escuela como la social, la personal... que también son importantes, pero dependen de que la académica funcione bien, en especial para aquellos alumnos más desaventajados, o con más dificultades. Para ellos, el éxito académico, el poder aprender a leer, a escribir, a comprender su mundo más cercano, es muy importante, ya que les ayudará a situarse en el mundo.

Y acaban criticando las escuelas "...transmisoras, tradicionales, que acabarán desapareciendo, porque nadie defenderá un modelo que no satisface a nadie, ni tan solo a los buenos estudiantes, que se acaban aburriendo". Vuelve a aparecer la crítica a la función transmisora de la escuela. ¿Por qué? ¿No tienen valor el conocimiento literario, científico, histórico, matemático de nuestras sociedades? ¿Se acaban aburriendo los buenos estudiantes? ¿Seguros? Discrepo de ello. Y los principales perjudicados de un modelo que niega su valor transmisor lo serán seguramente aquellos que por su contexto económico, familiar y cultural no tengan la suerte de poder recibir toda esa serie de conocimientos y saberes valiosos que forman parte de nuestra tradición. Tela con la afirmación de que estas escuelas '...no dan respuesta a la formación integral de la persona'. ¿Cómo? ¿Y una escuela que rechaza su tradición cultural sí que da respuesta?

Llega la hora de que dejemos los debates que tienden a etiquetar las prácticas y las escuelas en bandos y pasemos a valorar de forma objetiva a nuestras escuelas, maestros y estrategias didácticas por la evidencia y realidad de sus resultados.

Entrevista en el Diari Ara:
https://www.ara.cat/societat/Eduard-Vallory-Boris-Mir-desapareixent_0_2064393570.html

Inger Enkvist visita el congreso: resumen y algunas reflexiones

Unos cuantos días después de la comparecencia de Eduard Vallory compareció en el congreso Inger Enkvist. Su comparecencia fue muy interesante. Espero que los diputados tomen nota de las diversas cosas que explicó antes que hacer caso al discurso gaseoso (Alberto Royo habla en su nuevo libro sobre la 'Sociedad gaseosa') que hizo unos días antes Eduard Vallory, de Escola Nova 21. En esta comparencencia Enkvist analiza diversos sistemas educativos.

Enkvist empieza por Finlandia. Como explica, el motor del éxito de Finlandia es la calidad del profesorado que tiene y el uso que realizan de la educación especial. Sobre la educación especial, destaca que centran sus esfuerzos en el primer año de escolaridad, para que nadie se quede atrás en el aprendizaje de la lectoescritura; y en la ESO, para ayudar a los que han perdido el interés por estudiar. Pero sobretodo eso: no permiten que NADIE no aprenda a leer y escribir bien. Quizás deberíamos centrar más esfuerzos en la etapa del ciclo inicial. Por otro lado, una muy buena formación profesional sirve para ayudar a esos chicos de la ESO que no quieren continuar.

El bachillerato en Finlandia es de muy alto nivel y, por otro lado, las pruebas de acceso al magisterio también lo son. Solo entran a estudiar magisterio aquellas personas con resultados académicos muy altos. Esto provoca que los alumnos siempre se encuentren con ‘representantes del conocimiento’, de la escuela, cultos, cosa que redunda en sus resultados. Todos: familia, escuela y estado, van en la misma dirección

La intervención sobre Singapur es también destacable. Uno de sus eslóganes es que el alumno ha de ‘poder adquirir el nivel óptimo’. El diseño del sistema educativo va dirigido a este objetivo. Hay exámenes cada 3 años e itinerarios al final de la secundaria. En Singapur, la calidad del profesor es también otro aspecto fundamental. Al acabar el bachillerato los que quieren ser profesores piden el acceso a la formación de profesorado; como en Finlandia, solo entran los mejores. Los elegidos entran entre el 20% de los alumnos de bachillerato con mejores notas. Singapur les paga los 4 años de formación. A diferencia de otros lugares, después de algunos años de desempeño los profesores pueden dedicarse a la formación docente, convertirse en autores de manuales para la escuela, estudiar otra carrera o entrar a trabajar en el ministerio en el área de educación: ojalá tuviésemos las mismas posibilidades. Es de los pocos países en los que los profesores confían en las personas que trabajan en el ministerio de educación.

Es muy interesante la descripción que hace del sistema sueco y la deriva que explica que siguió este: allá por los años 70 se quitaron los exámenes, se redujo la exigencia y se apostó por insistir en los métodos de trabajo más que en el contenido de lo que se enseña (todo se parece peligrosamente a las medidas por las que apuestan determinados innovadores, como los de Escola Nova 21). 

Lo sintetiza en una palabra, que aprendieron todos los futuros profesores suecos: MAKIS. Cada letra corresponde a una idea pedagógica que tenían que aplicar en las aulas:

M: motivar a los alumnos.

A: actividad; los alumnos debían de ser activos, hacer cosas con las manos. La actividad interior de la cabeza (leer, pensar, escribir...) no contaba.

K: concreto en sueco. Hacer pequeñas cosas concretas.

I: individualización, cada alumno debía de tener un trato individual.

S: colaboración en sueco; trabajar en grupo, de forma colaborativa.

Estas ideas que Enkvist va desgranando son muy parecidas a las que proclama gran parte de la ola innovacionista que hay ahora en nuestro país. Muchas de ellas no son malas, pero hay que ponerlas en su sitio y en un marco en el que se tengan claros en primer lugar los fines de la escuela y el currículum, el qué queremos enseñar. 

Como Enkvist destaca, reflexionando a partir de la experencia sueca, pasa que partiendo de estas ideas se dejan de lado el conocimiento, el contenido. Se piensa que los métodos ayudarán a desarrollar competencias y que los contenidos no son importantes. Esta idea, que es tan popular, lamentablemente no es cierta, como ha demostrado la investigación y la ciencia cognitiva. El desarrollo de competencias y habilidades está vinculado a los contenidos de las diversas áreas y al currículum.

Se ve, pues, que Finlandia y Singapur han obtenido mejores resultados que Suecia centrándose en los conocimientos, el currículum y la calidad el profesorado que Suecia, que se centró en la metodología y los principios de la escuela progresista.

Luego vienen los turnos de preguntas. Poco que comentar. En las preguntas de los miembros de los grupos políticos de izquierda (ERC, PSOE, Podemos…) se ven gran parte de los prejuicios que determinado progresismo: sobre la escuela inclusiva, sobre las competencias… Es gracioso cuando el representante del PSOE reivindica la labor de la ILE porque dice que la intervención de Enkvist le ha recordado a su discurso. Precisamente, la LOGSE constribuyó a acabar esa escuela pública, ilustrada, que se basaba en un currículum claro. La del PP me llama la atención positivamente porque demuestra haberse leído alguno de los libros de Enkvist y pregunta sobre el tema de los conocimientos, criticando los discursos que afirman que el conocimiento ya no es importante porque se puede buscar en internet, que solo vale la pena estudiar aquello que pueda ser útil… (dejando de lado la Filosofía, el Latín…).

Las respuesta de Enkvist son también muy interesantes:

- Empieza contestando a una pregunta sobre como está la formación del profesorado en el sistema educativo sueco. La bajada de niveles provocó falta de coherencia, de orden en las escuelas… Y eso ha provocado un descenso también del nivel de los estudiantes que quieren estudiar magisterio y dedicarse a la docencia a los diversos niveles.

- Luego contesta una pregunta del de ERC remarcando que Singapur es un país también con diversas etnias, religiones… Y han conseguido articular un proyecto educativo plurinacional. Luego destaca que el que haya dos redes escolares no ha provocado ningún tipo de ruptura social o nacional.

- Ella destaca que donde es clave un profesorado de alto nivel es en los primeros cursos de primaria. En Finlandia, antes de 1º de primaria hay un apoyo muy importante para que los chavales puedan estar en casa con los padres o ir al parvulario.

- Explica que en Finlandia el trabajo de los alumnos con dificultades se hace sacándolos del grupo, trabajando de forma intensiva la lectura y la escritura, y reintegrándolos. No funciona con todos, pero esta idea es mucho más realista que la de la inclusión dentro del aula sin recursos que propugnan algunos grupos. En la ESO se da apoyo psicológico para que sigan. 

- Comenta también que los planes de formación docente no son tan diferentes, pero sí que lo es el nivel del profesorado y de los compañeros con los que se estudia., ya que se pueden tener intercambios de alto nivel. Son prácticos y se fomenta la investigación.

- El currículum, en Singapur, se ha trabajado muy a fondo. Se cambia y retoca constantemente para asegurar el mejor aprendizaje de los alumnos.

- Recomienda no mezclar a los alumnos de 1º de ESO con los de Bachillerato, por ejemplo. Lo más adecuado son franjas de 3 años.

- Defiende las reválidas, y afirma que sirven como estímulo para que se preparen mucho más. Otra idea que defiende es la meritocracia, el que un alto nivel de exigencia y de calidad del profesor es lo que permite que un alumno de nivel socioeconómico bajo pueda progresar, una idea que determinados progresistas dejan de lado.

- En Finlandia se lee más que en España, pero comenta que hay la tendencia a leer menos, especialmente entre los chicos. ¿Por qué? Juegos, pantallas… Tema que tener en cuenta.

- Las humanidades: vamos a lo útil, centrándonos solo en que sirvan para el mercado del trabajo… Esto es un error.

- Prolongar la escolarización: es un error. Los que por un motivo no quieren seguir estarán marcados con la idea de fracaso. Sería bueno a los 16 años tener diferentes certificados para que todos salgan con un certificado escolar e ir a otra etapa.

- Cheque escolar: explica que en Suecia no funciona del todo bien. Para que funcione tiene que haber un sistema claro y de reválidas objetivas al final de cada etapa.

Para quien quiera verla, desde 4' 47'' a 1h 10' 55'' aprox aquí.

Sobre la comparecencia de Eduard Vallory en el congreso

La última semana de marzo compareció, en el marco de la subcomisión para el pacto educativo, el director de Escola Nova 21, Eduard Vallory. En este blog ya he hablado en otras ocasiones sobre él y Escola Nova 21 (http://unestelalalba.blogspot.com.es/2016/07/tradicio-i-progres-en-educacio-ii.html), destacando que sus ideas y propuestas están poco fundamentadas, cayendo en los tópicos del progresismo educativo: fuera exámenes, 'no' a los deberes, dejar la escuela del siglo XIX para apostar por la del siglo XXI, 'no' a la escuela del conocimiento y la transmisión...

Después de haberme leído el texto de la comparecencia y de ver la ponencia, me preocupa especialmente que ninguno de los miembros de los partidos políticos fuera capaz de plantear ninguna objeción al discurso hueco, gaseoso que propuso, porque dejó unas cuantas perlas:

Vallory empezó su intervención con el típico discurso en el que se confuden información y conocimiento, que afirma que, si todo está en internet, para qué estudiarlo. Para Vallory, no tiene que haber currículums comunes, todo ha de depender de la libre decisión de cada alumno, profesor y colegio (¿Dónde queda la rica tradición humanística, cultural... de nuestro país y de Europa? ¿Si el alumno no quiere aprender ciencias, se le dejará?) 

Entre otras cosas, sobre el conocimiento, afirmó:

'La concepción de la pedagogía encerrada en los límites de la instrucción transmitida está ya superada. Mientras que hasta hoy se ha presentado como la auxiliar obligada de todo conocimiento formalizado, ahora damos a la educación una acepción infinitamente más vasta y compleja, ampliándola como proceso cultural que busca la eclosión y el desarrollo de todas las virtualidades del ser. El coordinador del informe Edgar Faure, indicaba en el prólogo: Ya no se trata de adquirir aisladamente conocimientos definitivos, sino de prepararse para elaborar a lo largo de toda la vida un saber en constante evolución.'

'Lo que importa es la lista de materias y asignaturas que alguien imagina imprescindibles, los temarios concretos y homogéneos, las lecturas obligatorias, los exámenes mecanicistas.' (criticando que el conocimiento se divida por asignaturas, que haya lecturas de literatura como los clásicos que son obligatorias...)

Lo de este párrafo (lo copio entero, aunque sea largo, es de traca):

'Discutimos sobre el sinsentido de las reválidas, por supuesto, pero no nos hacemos preguntas más simples. Pidan a alumnos de 3.º de ESO que respondan los exámenes que hicieron el año anterior; pidan a estudiantes de segundo de carrera que hagan el mismo examen de selectividad con el que entraron; hagan la prueba de competencias básicas de secundaria a un claustro entero de profesores, sin pedir que lo estudien antes. Como ha explicado el premio nobel de economía James Heckman, los instrumentos de evaluación tradicionalmente utilizados en educación solo nos permiten ver si se han retenido a corto plazo informaciones y mecánicas, pero dicen poco sobre comprensión significativa, sobre habilidades más complejas y sobre actitudes y valores, y menos aún sobre las imprescindibles competencias transversales. Por eso vale la pena pararnos un momento a clarificar la diferencia entre conocimiento y competencias. Llamamos competencia a la capacidad de articular el conocimiento para dar respuesta a situaciones concretas; saber vocabulario y conjunciones verbales de inglés no comporta competencia comunicativa en inglés. Por lo que se refiere a conocimiento, la Unesco lo define como la información, la comprensión, los procedimientos, las actitudes y los valores adquiridos mediante el aprendizaje. De estos cinco componentes del conocimiento, solo la información y los enunciados de los conceptos se pueden adquirir memorizando y mecanizando, el resto requiere procesos distintos. La comprensión necesita ir de los fenómenos al concepto; los procedimientos, como el pensamiento crítico, precisan prácticas; y para adquirir actitudes y valores, como los democráticos, se necesitan vivencias. Por ello, el modelo transmisor, un maestro que explica, niños que escuchan, ni permite desarrollar competencias ni tampoco adquirir de manera significativa y funcional gran parte de los conocimientos. Aquí, de hecho, radica una confusión importante. A los conocimientos y a las competencias no se llega por separado. El desarrollo de competencias es, al mismo tiempo, objetivo de la educación y medio para la adquisición de los conocimientos. Por esto, tal como establece el nuevo currículo de Finlandia, difícilmente se podrán desarrollar competencias manteniendo asignaturas y materias separadas. Lo sabemos gracias al conocimiento científico existente sobre cómo aprendemos las personas y qué condiciones se requieren para el desarrollo de competencias; pero sorprendentemente no parece que este conocimiento discontinúe las prácticas de aprendizaje inadecuadas de nuestro sistema educativo, tanto en la escuela como en la universidad.'

En él, demuestra un desconocimiento absoluto de cómo funciona la memoria y cómo es el aprendizaje, y contrapone aspectos que no hay que contraponer. ¿Por qué contrapone la transmisión a las competencias y el aprendizaje significativo? ¿En qué se basa para afirmar que las competencias se desarrollarán mejor trabajando por proyectos que por asignaturas y materias? ¿En serio? ¿El mejor método en todos los casos para aprender matemáticas será por descubrimiento o por proyectos? ¿Lo hacen así en Singapur o en China? ¿O por contra tienen muy claro allí que la función transmisora del maestro para enseñar un currículum claro y en constante revisión es fundamental?

Otra perla:

'Durante muchas décadas, la escuela y la universidad han imaginado que los conocimientos se transmiten a través de las explicaciones de los docentes y a través del libro de texto: los alumnos que escuchan ejercitan y reproducen.'

Por favor, ¿cómo puede mostrar tan poco respeto por la labor del profesorado? Sí, señor Vallory. La investigación demuestra que los conocimientos se transmiten. Y demuestra que la instrucción directa es una gran herramienta mientras que el aprendizaje por proyectos o el basado en problemas se han de reservar para cuando los alumnos tienen un alto nivel de competencias y de conocimientos. ¿Se ha leído a Barak Rosenshine? ¿Conoce la investigación en psicología cognitiva? Veo que no.

El antiintelectualismo que demuestra el siguiente párrafo es preocupante:

'El diseño se basaba en la transmisión homogénea de conocimientos aislados y su memorización o mecanización por niños y niñas que tenían que escuchar, leer y mecanizar de manera no cooperativa en espacios pensados para una recepción pasiva de información. Partía de que los conocimientos a transmitir eran un número limitado que se establecían en un currículum centralizado, fijo y detallado, con asignaturas, materias y temario prescriptivo. Partía de que cuanto mayores eran las personas más conocimientos podían absorber, por lo que con la edad se incrementaba el volumen de esos contenidos y los docentes debían tener mayor formación. Partía de que los niños y niñas de una misma edad aprenden lo mismo y de la misma manera, por lo que el aprendizaje se planifica de manera acumulativa. '

Sí, señor Vallory, no es tan diferente el cómo aprenden las diferentes personas. Estilos de aprendizaje, inteligencias múltiples... tienen una fundamentación científica muy escasa. E insisto: ¿Es malo que el estado establezca un currículum, un corpus común de conocimientos que es importante que sus ciudadanos conozcan? Historia, ciencia, matemáticas, lengua son importantes. Claro que hay conocimientos que se van actualizando, pero el conocimiento no es tan 'fluido' como plantea usted. 

Y como estas, muchas otras perlas que no tengo tiempo para comentar. Como en otras ocasiones, el diari Ara publicó al día siguiente una noticia loándolo y contraponiéndolo al ministro Wert (parte de sus planteamientos tampoco los comparto), que también compareció ese mismo día. En ella, publicitaba y se hacía eco de las propuestas de Vallory:

1.- Fin de la competición entre colegios. El sistema tiene que ser inclusivo y reequilibrar los lastres de la desigualdad económica. 

2.- Currículums más genéricos. Evitar la linealidad academicista y hacer temarios menos prescriptivos.

3.- Personalización del aprendizaje. Acabar con la separación entre asignaturas e inmergirse hacia asignaturas más globalizadas que den al alumno autonomía en su aprendizaje. 

4.- Acabar con los exámenes tradicionales. Se han de abandonar las evaluaciones por asignaturas, las medias aritméticas, las repeticiones de curso y el uso sancionador de las notas, así como los exámenes competenciales en pupitres.

5.- El profesor tiene que ser un guía. Es necesario que los docentes tengan un conocimiento actualizado de la forma de generar aprendizaje.

6.- Formación de calidad del profesorado. Propone que el profesorado universitario, como el de medicina, tenga una experiencia real en el campo que imparte.

7.- Acabar con la discontinuidad entre la educación primaria y secundaria y priorizar la educación de 0 a 6 años.

8.- Autonomía y flexibilidad del centro educativo. Tomando el ejemplo de Finlandia, dar mucha autonomía a cada centro en el liderazgo pedagógico a través de currículums, también, más abiertos. 

9.- Fin del modelo funcionarial. Permitir que cada centro escoja a los docentes en función de su proyecto educativo y de sus competencias, sensibilidad humana y empatía. 

10.- Una administración no burocratizada. Conseguir que sea descentralizada y que dé soporte, también por vía presupuestaria, a los profesores que innovan.

Vaya 10 puntos. Sobre cada uno de ellos:

1.- Comparto que el sistema tiene que ser inclusivo y reequilibrar los lastres de la desigualdad económica, pero precisamente el modelo que propone es especialmente pernicioso para aquellos que tienen menos capital cultural y económico, pues lo que no aprendan en el colegio, no lo aprenderán en casa. Está demostrado que la instrucción directa, clara... es la mejor herramienta para los alumnos de esos contextos.

2.- Ya lo comenté antes. Argumento antiintelectual. Precisamente la linealidad y la gradualidad son fundamentales en los currículums. Esto lo tienen muy claro en Singapur, Corea... para la enseñanza de las matemáticas, de las ciencias. Revisan continuamente los currículums y diseñan las secuencias didácticas de una forma precisa y detallada. Antes de un concepto siempre ha de ir otro. Por ejemplo, para dividir por dos cifras un alumno tiene que saber estimar, multiplicar, restar y sumar bien, además de tener claro el sentido numérico. ¿Sería esto posible con la propuesta del Señor Vallory? No.

3.- Mezcla conceptos. Personalizar no es individualizar los contenidos y trabajar por proyectos. Tampoco tiene que ver con dejar de lado las asignaturas. La educación personalizada es una educación que se plantea los fines, el cómo es la persona y que busca tener en cuenta todas sus dimensiones, necesidades y potencialidades. Pero no supone ni dejar de lado el currículum ni las asignaturas. La escuela tiene una finalidad principalmente académica que no se puede dejar de lado.

4.- El típico argumento antiexámenes. Y eso que la investigación demuestra su efectividad. ¿Y cómo se evaluará en su sistema? ¿Con informes escritos y por observación? ¿Los exámenes competenciales dónde o cómo quiere hacerlos? ¿Haciendo una gincana por el mercado? ¿Estirados o corriendo? Cuando se dejan de lado el conocimiento y el valor cultural de la escuela...

5.- 6.- Poco que comentar. ¿Por qué el profesor ha de ser un guía y no transmitir? Y olvida que en las facultades de educación llevan años transmitiendo sus ideas, y ahí tenemos los resultados.

7.- Podría estar de acuerdo. Aunque me parece prioritario dedicar más esfuerzos a 1º y 2º y ayudar a las familias que quieran poder estar los primeros años de vida de sus hijos en casa.

8.- Como el punto 2. ¿Y cómo se evaluaría? Porque está en contra de la evaluación externa también...

9.- No soy funcionario, pero no me parece bien.

10.- Que dé soporte a los profesores que innovan... Quizás a las innovaciones que valgan la pena, ¿No? ¿No sería mejor invertir en investigación educativa y facilitar que esta se pudiese realizar en el colegio?

En resumen, una comparecencia que da mucho para comentar. Esperemos que la nueva ley no siga estos derroteros, ya que el pensamiento de Vallory y Escola Nova 21, aplicado de forma general, puede hacer mucho daño a la educación. Es importante que se vea que no hay una única voz.

Fuentes:

- Discurso de Eduard Vallory: http://www.congreso.es/public_oficiales/L12/CONG/DS/CO/DSCD-12-CO-173.PDF

- Comparecencia en el congreso: https://www.youtube.com/watch?v=Hx-i4yGakwo

- Artículos sobre la comparecencia de Jordi Martí y Gerard Romo:

Gerard Romo: http://toomatesbloc.blogspot.com.es/2017/04/los-diez-mandamientos-educativos-de.html

Jordi Martí: http://www.xarxatic.com/escola-nova-21-los-mercachifles-van-al-congreso/

- Noticia al diari Ara: http://www.ara.cat/societat/Wert-torna-Congres-atacs-immersio_0_1767423332.html

Sobre las 'Habilidades del siglo XXI': ¿Existen? ¿Hay que enseñarlas?

Uno de los temas candentes sobre los cuales insisten una y otra vez los principales gurús educativos es sobre la importancia de las 'habilidades del siglo XXI'. Basta con echar un vistazo a cualquier entrevista o ponencia de Richard Gerver, sir Ken Robinson...

Pero, estas 'habilidades del siglo XXI', ¿existen realmente? ¿Son algo nuevo con lo que hasta ahora no habíamos contado? ¿O son más bien una forma solapada de atacar el conocimiento y la memoria, intentando que estas dejen de ser importantes en la escuela del siglo XXI?

Un primer punto sería el plantearse cuáles son las habilidades del siglo XXI: en todas las listas que se proponen acostumbran a estar el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la alfabetización digital, la colaboración, la innovación, la creatividad, el liderazgo... En la siguiente imagen aparece un resumen de todas:

Aquí es cuando aparece una pregunta interesante: estas habilidades, ¿son exclusivas del siglo XXI? En el pasado, en la época industrial o en la época de los descubrimientos, ¿no era necesaria la colaboración? ¿No fue necesaria la comunicación, el liderazgo, la resolución de problemas... en el descubrimiento y en la colonización de América? ¿Y en la revolución industrial? ¿No hubo creatividad e innovación para inventar la máquina de vapor, descubrir nuevas formas de cultivar la tierra? Yendo más atrás incluso, ¿no existía pensamiento crítico en la Antigua Grecia? ¿No fueron fundamentales la creatividad y la innovación para que el Imperio Romano fuese capaz de persistir durante tantos siglos? 

Desde posturas y planteamientos como los que he comentado antes (Ken Robinson, Gerver, los que están en la línia de Escola Nova XXI...) se suele afirmar que, en la era preindustrial, la gente solo tenía que saber el cómo de las cosas, sin entenderlas; en el siglo XX se pasó a necesitar entender las cosas, conocerlas y, ahora, en el siglo XXI, ya no bastaría con conocer las cosas, sino que habría que pasar a saber hacer cosas con lo que sabe para crear nuevo conocimiento. Este planteamiento es un poco ridículo. Siempre ha sido necesario y deseable dominar los diversos niveles del conocimiento. De este aspecto, de la necesidad de dominar los diversos niveles de conocimiento, desde los hechos al análisis complejo, ya habló Platón en el siglo III a.C., cuando distinguía entre 4 niveles intelectuales como afirman Rotherham y Willingham, ¿habría que considerlas 'habilidades del siglo III a.C'?

Como vemos, no estamos ante habilidades que sea exclusivas del siglo XXI, sino que desde siempre han formado parte de la existencia humana. Como comentan los Rotherham y Willingham, posiblemente, más que habilidades, habría que llamarlas competencias, ya que son generales y en ellas se combinan conocimientos, habilidades, actitudes, conductas, experiencia... De estas, hay algunas como el pensamiento crítico o la resolución de problemas que están más relacionadas con el conocimiento, mientras que otras como la colaboración o la cooperación lo están con la conducta. ¿Qué es lo que será necesario para poder trabajarlas bien? Una escuela que tenga un currículum claro, unos fines claros... y permita llegar a desarrollar estas competencias.

Sin embargo, esta no suele ser la visión de personas como sir Ken Robinson, Richard Gerver, Escola Nova XXI:

Entrevista a Eduard Vallory, de 'Escola Nova XXI': http://www.ara.cat/suplements/diumenge/Lescola-ha-projecte-permanent-reconstruccio_0_1610838916.html (son increíbles las vaguedades y tonterías que dice al hablar sobre la memoria).

Entrevista a Richard Gerver: http://en-clase.ideal.es/2015/02/22/richard-gerver-aprender-de-memoria-para-que-emocionemoslos/ (más de lo mismo)

Cuando hablan de la 'escuela del siglo XXI' o de las 'habilidades del siglo XXI', suelen hacerlo para atacar el conocimiento y la memoria, buscando reducir su peso... La frase 'hay que enseñar a pensar y no a memorizar' se suele oír cada vez más. Es una frase que contrapone dos realidades del conocimiento, el pensamiento y la memoria, que no tiene ningún tipo de sentido oponerlas.

Leyendo y escribiendo sobre este tema, un aspecto que me ha hecho pensar ha sido el siguiente: ¿por qué no son estas las 'competencias' a desarrollar, en vez del confuso planteamiento que tenemos en España y especialmente en Cataluña, que mezcla las áreas de conocimiento, las competencias...? Con lo sencillo que sería tener un currículum claro dividido por disciplinas: lengua, arte, música, matemáticas, ciencias, historia... que aprender teniendo en cuenta las competencias que desarrollar al aprender esos conocimientos.

Para pensar sobre ello, recomiendo la lectura de estos interesantes dos artículos, de los cuales he tomado las principales referencias:

1) El primero es de Daisy Christodoulou. En su artículo habla sobre su escepticismo cuando oye a alguien hablar sobre la importancia de enseñar las nuevas habilidades del siglo XXI.

https://thewingtoheaven.wordpress.com/2012/01/08/why-21st-century-skills-are-not-that-21st-century/?blogsub=confirming#blog_subscription-3

2) El segundo artículo es de Mirjam Neelen y de Paul Kirschner

https://3starlearningexperiences.wordpress.com/2016/11/01/21st-century-skills-dont-exist-so-why-do-we-need-them/

'Una altra escola': valoració del documental de '30 MINUTS'

He pogut veure el documental que van emetre ahir a TV3: 'Una altra escola' (http://www.ccma.cat/tv3/alacarta/30-minuts/una-altra-escola/video/5620064/). En la línia del que he anat comentant en altres articles, és una producció que incideix en el 'donar publicitat' a un determinat model d'escola que s'està potenciant tant des dels mitjans públics com privats (Ara, TV3, La Vanguardia, El País...), donat-se especial ressó a grups com les escoles dels Jesuïtes o el Col·legi Montserrat de Barcelona. Un dels principals problemes d'aquest model és que s'acostuma a plantejar, com podem copsar des de la presentació que es fa del documental tot just començar, en termes maniqueïstes, d'oposició entre models: Escola Nova vs Escola Tradicional. 

El presentador comença parlant d'uns suposats 'mètodes tradicionals que han envellit de forma accelerada'. A què es refereix? Què són aquests 'mètodes tradicionals'? Una suposada escola basada en professors que parlen tota la classe i fan copiar als alumnes coses tota l'estona? També parla de 'estratègies pedagògiques caduques que potencien el desinterès i el fracàs escolar'. Quines són aquestes? Amb les dues frases que he comentat, es refereix també a models com l'aprenentatge per descobriment que tenen més de 100 anys i dels quals s'ha demostrat la seva ineficàcia en moltes ocasions?

Altres cops ho he comentat. Al documental abunden els llocs comuns, les frases recurrents... com les següents:

'Només fent aprenem, per tant hem de fer': per suposat. I escoltar, llegir... També és fer. Com ho és aplicar, explicar... En funció de l'edat, coneixement, context... Aplicarem una o altra estratègia.

'L'alumne aprèn fent, no aprèn escoltant': aquesta frase presenta una contradicció 'in terminis' molt important. Com hem comentant, quan escoltes, fas. És clar que a escriure, per exemple, s'aprèn escrivint, però també podem aprendre escoltant, llegint, mirant... Per què aquesta mania d'oposar les idees i els plantejaments per defensar les pròpies postures?

'El professor s'allibera de la pesada càrrega de transmissor oral del coneixement': si us plau. Des de quan els professors de primària ens hem dedicat a estar un mòdul sencer de classe transmetent coneixements de forma oral??? I no es pot despreciar d'aquesta forma una la transmissió oral de coneixements que, per determinats continguts, situacions i contextos pot ser la millor opció. El bon mestre dominarà un ampli ventall de situacions, estratègies didàctiques, coneixements... Per poder-se així adaptar als seus alumnes, context...

Al documental no manca l'atac a l'avaluació estandaritzada; en diversos moments es critiquen la selectivitat, les 'anacròniques proves de l'administració', els exàmens... que ja vaig comentar al meu darrer article: http://unestelalalba.blogspot.com.es/2016/09/en-defensa-de-la-evaluacion.html

En el documental he trobat a faltar el que ja he comentat en altres ocasions: un debat seriós educatiu que fugi dels llocs comuns i del debat maniqueu entre blocs, que cerqui l'evidència de resultats de les diverses pràctiques i no es quedi només en l'aplicació i reproducció irreflexiva de pràctiques que poden semblar molt boniques i molt bones a primera vista per l'alçada de les seves intencions però que, a la pràctica, tenen efectes escassos i reals en l'aprenentatge dels alumnes. Altres països, com Finlàndia, que posen com a exemple, són capaços de dur a terme aquest debat. Un problema que tenim al nostre país és que no tenim una investigació educativa seriosa i desenvolupada que permeti dur-lo a terme. En altres articles ho he comentat: per què no és possible al nostre país una pràctica educativa que incorpori les diverses estratègies didàctiques més efectives? La instrucció directa a tot el grup, el treball individual ben estructurat, el treball cooperatiu...