La psicología detrás de una buena distribución del aula

Photo by Taylor Wilcox on Unsplash

Hará cosa de unas semanas, me llegó este interesante artículo del blog InnerDrive del Reino Unido. En este caso, hablaba sobre la distribución de los alumnos en el aula. Esta es una cuestión sobre la cual en España se suele reflexionar poco, y se suele identificar el distribuir la clase en grupos como una práctica 'innovadora', mientras que el tener a los alumnos de forma individual suele verse como 'tradicional'. Frente a esta visión maniquea, el artículo me pareció interesante porque profundiza en lo que comporta cada distribución de aula, y destaca el hecho de que lo que hay que hacer para optar por una u otra es reflexionar sobre los tipos de actividades que se llevarán a cabo, sobre la materia en cuestión, sobre las características y necesidades de nuestros alumnos... De ahí que quisiera recoger aquí la traducción en este post*.

* Este post es una traducción del artículo original de InnerDrive, el cual me ha parecido interesante recoger aquí para la divulgación de su contenido y para facilitar el conocimiento de InnerDrive..

La psicología detrás de una buena distribución del aula

¿Es realmente importante elegir dónde se sientan nuestros alumnos? Bien, estudios recientes han encontrado que sí que lo es, y que el comportamiento y resultados académicos de los alumnos mejoran con una buena distribución del aula.

Pero, ¿qué es lo que hace que sea tan relevante? Y, ¿qué es una buena distribución?

¿Por qué es importante una buena distribución del aula?

Elegir una buena distribución del aula puede ser una tarea difícil, ya que los profesores tienen que tomar decisiones complejas sobre cómo integrar alumnos de contextos diversos y con diferentes habilidades, así como fomentar un sentimiento de pertenencia a la clase. Esto no es fácil, y los problemas para gestionar el aula se han convertido en una de las mayores causas de agotamiento y fatiga del profesorado.

Por lo tanto, ¿por qué vale la pena tener una buena distribución del aula? Bien, una revisión reciente encontró que una buena distribución tenía muchos efectos positivos para los estudiantes, incluyendo:

• Seguir mejor las clases y estar más concentrados en las tareas.
• Tener comportamientos académicos más positivos, incluyendo el levantar la mano para pedir ayuda.
• Mejores relaciones entre iguales, que les permiten entonces trabajar mejor entre ellos, obteniendo más beneficios del trabajo en grupo.

Entonces, ¿qué nos dice la investigación sobre las mejores distribuciones del aula?

FILAS vs. GRUPOS vs. SEMICÍRCULO

En primer lugar, la forma según la cual organizamos las mesas de los alumnos en el aula, puede tener un impacto muy grande. Dentro de la investigación, los investigadores descubrieron que las 3 maneras más populares de organizar el aula era con las mesas en filas, en pequeños grupos o en semicírculo. Cuando las mesas están en filas, los alumnos miran a los profesores. Sin embargo, cuando están en grupo, los alumnos tienen a mirarse los unos a los otros. Finalmente, cuando están organizados en semicírculo, los alumnos se miran los unos a los otros y el profesor está en el medio.

La decisión sobre qué opción es la mejor depende de 3 cosas:

1. Tu objetivo.

2. La naturaleza de la tarea.

3. El tipo de comportamiento deseado.

Filas

Si tu objetivo es crear orden y hacer que los alumnos trabajen de modo independiente, entonces organizar la clase en filas es la mejor forma. La investigación previa sobre organización del aula encontró que tener las mesas en filas lleva a un ambiente de aprendizaje mucho más tranquilo. Como los alumnos no se miran los unos a los otros, ello puede suponer que estén menos distraídos y, por lo tanto, estén más concentrados en hacer su trabajo.

En otro estudio, los investigadores descubrieron que tener las mesas en filas beneficiaba también a los alumnos con dificultades. Encontraron que, en comparación con cuando estaban en grupos, al estar en filas, sus comportamientos de estar focalizados en la tarea y el trabajo crecían desde el 35% al 70%. Los estudiantes se volvían también 3 veces menos disruptivos.

Esto puede permitir a los alumnos concentrarse más en su trabajo, llevando a un impacto positivo en su éxito académico. Para conocer más maneras de fomentar el buen comportamiento en tu clase, consulta este post.

Grupos

¿Qué pasa si el objetivo de tu clase es fomentar en trabajo en grupo? Bien, organizar a los alumnos en pequeños grupos fomentaría esto. Dentro de la revisión, los investigadores encontraron que cuando las mesas estaban en pequeños grupos, los alumnos tenían más tendencia a llevar a cabo lluvias de ideas y trabajaban mejor en las tareas de grupo. También hacían más preguntas, lo que es una habilidad muy útil de adquirir, dado que está demostrado que ayuda a las personas a aprender un tema más rápido.

Sin embargo, el que los estudiantes se vuelvan más interactivos, puede provocar que también se vuelvan más disruptivos. Con esta organización del aula, los alumnos puede ser que no miren directamente al profesor, con lo que la clase puede volverse más difícil de gestionar. Por lo tanto, esta organización de aula suele ser mejor para una clase que requiera más compromiso y fomente el trabajo en grupo.

Semicírculos / Forma de herradura

En esta organización de aula, las mesas se ponen en forma de 'U', y los alumnos se miran los unos a los otros, mientras que el profesor tiene la flexibilidad de poderse mover alrededor del aula. De modo similar a la organización en grupos, los investigadores descubrieron que esta organización fomentaba que los estudiantes estuvieran más implicados en la clase, llevando a cabo más preguntas.

Como muestra este estudio, esta organización de aula también tiene la desventaja de que los alumnos puedan distraerse más fácilmente. Sin embargo, a diferencia de cuando la clase está en pequeños grupos, la estructura de semicírculo permite que los estudiantes miren al profesor, facilitando que este pueda conseguir la atención del grupo. Por lo tanto, esta organización de aula es la mejor si se quiere fomentar más aprendizaje cooperativo pero también conseguir la atención de los alumnos.

En general, es importante basar la organización del aula en el tipo de tarea. Las filas pueden ser útiles si se quiere fomentar el trabajo individual e independiente, mientras que tener las mesas en semicírculo o grupos fomentará una clase más interactiva.

¿Quién se sienta al lado de quién?

Una vez que has decidido si organizar tu clase en filas, grupos o semicírculos: ¿Cómo se puede decidir dónde se sienta cada uno? ¿Deberíamos de dar a los alumnos la opción de elegir al lado de quién se sientan? Bien, al respecto, la investigación ha mostrado que cuando los alumnos eligen dónde sentarse, la disrupción es hasta 3 veces mayor a cuando se sientan en el lugar que ha elegido el profesor. Una razón de esto podría ser el hecho de que los alumnos tiendan a sentarse al lado de sus amigos, lo que los llevaría a hablar más y no centrarse en el trabajo académico.

Por lo tanto, ¿cómo organizarlo? En el pasado, algunos investigadores encontraron que cuando los alumnos están en parejas, tienden a esforzarse más si la persona al lado de la que se sientan trabaja bien y no se distrae, aunque se les pongan tareas diferentes. Una razón para esto podría ser el efecto de 'tirar del carro', por el cual las personas tienden a adoptar el comportamiento de aquellos que los rodean. Podría ser el resultado también de la necesidad humana de imitar a los que los rodean. Por lo tanto, si tienes a un alumno menos motivado, haz que se siente al lado de alguien que trabaja bien, y ambos deberían de verse empujados a dar lo mejor de ellos. Para saber más sobre esta investigación, puedes leer nuestro resumen del estudio.

¿Afectará esto a los resultados del alumno que trabaja más? Bien, según el efecto Köhler, es posible que pase lo contrario. En 1920, el psicólogo alemán Otto Köhler encontró que, cuando dos personas completaban una tarea juntas, el éxito individual del miembro más débil era mayor que si lo hubiera hecho por sí mismo. Así, aunque muchos profesores puedan preocuparse de que los estudiantes más flojos puedan perjudicar a los que tiran más, según este efecto, lo que harán los estudiantes con menos dificultades será inspirarlos y motivarlos. Esto generará que los alumnos con más dificultades trabajan mejor y tengan más éxito.

Tener a un estudiante más motivado sentado al lado de alguien que se distrae con facilidad se muestra como beneficioso no solo cuando se está trabajando en grupo, sino también cuando los alumnos están escuchando al profesor. En un estudio previo, los investigadores pusieron de forma estratégica a un alumno que prestaba más atención diagonalmente delante de otro alumno, y descubrieron que tomaban más notas. Ver simplemente a otro compañero concentrado, tenía como efecto tener mejor recuerdo de la información explicada durante la clase. Una posible explicación de esto es que tener delante de uno a alguien que presta atención anima a atender a la persona que lo observa. Por lo tanto, dentro del aula, sería mejor poner a personas que presten atención delante de alumnos que les cueste concentrarse.

Pensamientos finales

Los planes de distribución del aula suelen hacerse de forma habitual, pero la importancia que tienen y los parámetros que considerar suelen ser desconocidos. Organizar de manera estratégica dónde se sienta cada alumno en el aula, ayudará a que los alumnos den lo mejor de sí mismos.

También, no hay que tener miedo a reorganizar el aula según la tarea que se vaya a hacer, dado que en función de esta, una u otra organización permitirán a los alumnos dar lo mejor de sí mismos.

La organización del currículum por asignaturas es importante para el aprendizaje

Photo by Ousa Chea on Unsplash

Una de las cosas que estoy viendo en el ambiente educativo y que me preocupa es que hay grupos como Escola Nova XXI, la Fundació Bofill, etc. que quieren aprovechar el contexto generado por la situación derivada por el confinamiento y por la necesidad de aplicar medidas de protección en las escuelas para intentar que se apliquen medidas de dudosa utilidad por lo que se refiere a sus efectos educativos. Aquí podríamos incluir desde las propuestas de digitalizar de forma masiva las aulas a las que dicen que hay que acabar con la agrupación por edades, la desaparición de las asignaturas y de las disciplinas académicas.

Ismael Palacín, dir. Fundació Bofill: "Els grups estables són una oportunitat per superar l'academicisme, trencar el compartiment per matèries i centrar-se en l'alumne. L'aprenentatge híbrid (digital/presencial) obliga a repensar el temps a l'escola"#EscolaContagiadaTV3 pic.twitter.com/43TaHK5LKY

— TV3.cat (@tv3cat) June 17, 2020

Hoy me gustaría empezar comentando este tuit de Ismael Palacín, de la Fundació Bofill, que es la que marca en gran parte las políticas del Departament d'Educació en Cataluña. Palacín, en el contexto de un programa sobre los efectos de la COVID en la educación y las perspectivas de futuro en la escuela afirmaba lo siguiente:

"Los grupos estables son una oportunidad de superar el academicismo, de romper la compartimentación por materias y de centrarse en el alumno. El aprendizaje híbrido (digital/presencial) obliga a repensar el tiempo en la escuela"

Esta forma de pensar, me preocupa. Y me preocupa, en primer lugar esta crítica constante a la organización del conocimiento escolar por materias. Repito, y lo haré las veces que haga falta, que la organización por materias es la mejor forma de organizar el currículum y de secuenciar los aprendizajes que han de hacer los alumnos. Las diversas disciplinas tienen una gnoseología y una forma de trabajar que son diferentes: no es igual el aprendizaje de las matemáticas que el de la historia o el de la lengua extranjera, aunque se puedan establecer conexiones entre ellos (que ya se hacen si se trabaja por disciplinas). Para la mayoría del alumnado, la organización del conocimiento por asignaturas es lo que les facilita más poder conseguir el aprendizaje. ¿A qué se refiere con 'academicismo'? ¿Es algo malo creer que las materias sirven para organizar bien el aprendizaje? No solo eso, desde mi punto de vista, si tenemos en cuenta cómo aprendemos, son la forma de organizar el currículum que está más centrada en el alumno, porque tiene en cuenta lo que nos dice la psicología cognitiva sobre cómo es el aprendizaje para los aprendices noveles, para los que no son expertos en un tema.

¿No se dan cuenta de que, si se mezclan todas las materias para pasar a un modelo basado en el 'aprendizaje por proyectos', puede pasar lo mismo que pasa cuando se quiere hacer materias CLIL, en una lengua diferente a la materna del alumno? En este contexto, los alumnos que, por ejemplo, tienen que estudiar una asignatura en inglés, si no tienen las habilidades lingüísticas necesarias en esa lengua, se ven incapaces de llegar al contenido. Al final, a los únicos que les sirve la materia CLIL realmente es a aquellos que tienen un alto nivel de competencia lingüística con el cual pueden acceder a los aprendizajes de la materia y, además practicar la lengua extranjera. En un proyecto, los alumnos con dificultades son los que tienen más dificultades para adquirir y sistematizar los diversos aprendizajes, ya que seguramente les faltan los esquemas cognitivos y conceptuales necesarios para moverse en un contexto complejo.

No estoy diciendo que no haya que hacer proyectos, no. Los proyectos y situaciones reales son una buena herramienta para los aprendices expertos, que ya dominan un tema, y pueden plantearse de forma integrada en la escuela al final de una secuencia de enseñanza-aprendizaje (dos horas a la semana en las que se trabajen los aprendizajes previos, unos días al final de mes o trimestre...), pero habitualmente no deberá de ser de forma generalizada, especialmente en los cursos inferiores.

Para más inri, el mismo Ismael Palacín decía después:

📺 Durant l'estiu els alumnes vulnerables fan una reculada en competències escolars d'entre 2 i 3 mesos. Aquest any podria ser del doble.

Cal garantir un #EstiuEnriquit perquè la crisi de salut no es converteixi en una crisi educativa.@ismaelpalacin ahir a #EscolaContagiadaTV3 pic.twitter.com/RNZQdjAcZs

— Fundació Bofill (@FundacioBofill) June 18, 2020

"Durante el verano los alumnos vulnerables tienen un retroceso en competencias escolares de entre 2 y 3 meses. Este año podría ser el doble."

En esto estoy de acuerdo con él, el verano genera importantes vacíos en el aprendizaje y, después de varios meses de docencia más presencial, aún más. Pero, lo que no entiendo es que la primera propuesta que hace puede generar en los alumnos ese mismo vacío cognitivo y ese retroceso en competencias escolares que comenta. ¿Por qué quieren debilitar la enseñanza presencial y obligatoria cuando es, precisamente, el único soporte para los alumnos vulnerables? Los alumnos que no tienen dificultades, conseguirán aprender seguramente igual de bien en un contexto organizado por asignaturas que en uno que sea por proyectos, y en una situación de confinamiento el contexto sociocultural familiar seguramente paliarán los posibles déficits en el aprendizaje, pero hay todo un grupo de alumnos que no dispondrán de esto.

Quiero volver a insistir en las ideas iniciales: una escuela que defiende la transmisión, en la que se usan métodos didácticos directivos como la instrucción directa o que tiene muy clara la organización por asignaturas y disciplinas académicas es, también, una escuela centrada en el alumno. 

Un apunte sobre algunas de las nuevas políticas educativas del gobierno británico

La situación del panorama educativo no es igual en todos los países europeos, como he podido comentar ya en alguna ocasión en el blog. En España, tengo la sensación de que vamos siempre como mínimos unos 5 años por detrás de otros países europeos.

Ayer leí una noticia sobre el Reino Unido que me llamó la atención. Y me llamó la atención porque sería inimaginable que, en España o en Cataluña, los representantes del Ministerio o la Conselleria de educación afirmaran algo parecido.

Gavin Williamson (aquí podéis escucharlo hablando sobre el tema) es secretario de educación del nuevo gobierno Tory, conservador, británico, y se publicaba que apostaba por una medida de choque de unos 10 millones de libras destinada a fomentar la creación de una cultura académica y de exigencia en los colegios, con medidas como la prohibición de los teléfonos móviles o el que exista un ambiente de silencio y tranquilidad en los pasillos.

Esta medida de Williamson busca extender al mayor número posible de escuelas medidas y una cultura de la exigencia que forma parte de los colegios tradicionales privados ingleses, pero que, quitando excepciones como Michaela Community School, no ha llegado a la mayor parte de colegios públicos o sostenidos por el estado británicos.

Si medidas parecidas las hubieran propuesto algún político o grupo político en España o en Cataluña, sería muy posible que hubiera ya una campaña en los medios contra ellos. ¿Nos damos cuenta, pero, de lo importantes que son? Es muchas veces en los pasillos, cuando no hay ningún profesor que pueda controlar, en el uso por parte de los alumnos del móvil en el colegio, cuando se acaban produciendo esas situaciones de acoso. Y son precisamente los alumnos con más dificultades, que quizás por su contexto socieconómico no tienen la suerte de tener un ambiente cultural y familiar tranquilo y rico en casa los que necesitan más que la escuela sea ese espacio culturalmente rico, exigente, donde puedan vivir y recibir experiencias de orden y de trabajo intelectual. 

Ya he comentado en alguna ocasión que yo, personalmente, aplicaría algunas de las políticas de Michaela Community School de forma diferente, pero en nuestro contexto son totalmente necesarias. Como comentaba hace unas semanas, somos uno de los países en los que cuesta más empezar a dar clase, y existen importante dificultades alrededor de la disciplina, de las expectativas, de cómo gestionamos las faltas de comportamiento, como se detalla en este artículo.

¿Tenemos un problema de disciplina en España? Sí, y aquí me gustaría recordar que por disciplina no entiendo el 'sancionar', sino el enseñar a alguien la forma correcta de hacer algo (en este artículo, escrito a partir de Teach Like a Champion de Doug Lemov, queda mejor explicado). Y en este sentido, falta coherencia y consistencia en las escuelas. Aspectos tan básicos como el escuchar a la persona que habla se están convirtiendo en algo raro, no solo entre los niños, sino entre los mismos adultos (pensad en cuántas conferencias de formación de profesores habéis visto a compañeros mirando el móvil en vez de escuchar). El no gritar, el mirar a la cara de la persona que habla, el ser responsable de las propias cosas y traer todo el material... O el tema de los teléfonos móviles. Difícilmente un adolescente lo va a utilizar para aprender, pero aun así hay discursos que plantean su uso, olvidando que lo que acabarán haciendo será ver vídeos, series, entrar en redes sociales o bien jugar... Solo hay que ver lo que acaban haciendo muchos adolescentes cuando quedan y todos tienen móvil.

En este sentido, tenemos un amplio camino que recorrer. Ojalá llegue el día en que tengamos unos responsables políticos que se preocupen realmente de los aspectos nucleares e importantes de la educación.

Informe PISA 2018 (2): Sobre la situación de España y de Cataluña

Font: Laura Busquets (ACN)

A finales del año pasado se publicaron los resultados del informe PISA, y tenía pendiente comentar algunas cosas que me llamaron la atención sobre los casos de España y Cataluña.

Una era el hecho de que España ocupe el quinto lugar por la cola por lo que se refiere a la disciplina. Después de Argentina, Brasil, Francia y Grecia, somos uno de los países en los que cuesta más dar clase. Prácticamente el 40% de los alumnos constataban que en todas o la mayoría de clases, a los profesores les cuesta un buen rato empezar, por la falta de atención de los alumnos, por el ruido...

Aquí deberíamos de reflexionar todos un poco. Nos estamos acostumbrando, los adultos incluidos, a la distracción habitual. Y los alumnos son los primeros que lo sufren. En este contexto, ¿es realmente más trabajo en grupo, más 'proyectos'... lo que necesitan nuestros alumnos? ¿No necesitarían, quizás, poder vivir más experiencias de contemplación, de silencio? ¿Y qué transmitimos los profesores? En una reunión el otro día sonaban constantemente los móviles, Whatsapps, mensajes, conversaciones en voz baja... ¿Dónde queda el respeto?

Otro tema es el absentismo. Hasta un 30% de los alumnos españoles reconocen haberse ausentado del colegio como mínimo un día. ¿Qué tipo de consecuencias hay ante estas situaciones? ¿Cómo se trabaja con los padres? ¿Cómo lo consideramos como sociedad? Tenemos a adolescentes que se ausentan del colegio por las calles, donde muchas veces los vemos en el banco de un parque tomando algo con el móvil. ¿Es este el horizonte de expectativas que queremos?

Y luego estaba el tema de los resultados. Como bien sabemos, se ha aplazado la publicación de los resultados de comprensión lectora ante el comportamiento anómalo detectado en ellas. Ante ello, había dos posibles hipótesis: que desde los centros se hubiera ayudado a los alumnos o que los estudiantes hubieran respondido a las preguntas al azar. Ambos hechos son preocupantes. Por lo que se refiere a ciencias y matemáticas, Cataluña perdía 15 puntos en competencia científica y 10 en competencia matemática. Quedábamos algo por encima de la media estatal, pero eran de los peores resultados históricos.

Realmente, ¿no vamos a llevar a cabo una reflexión a fondo? Llevamos ya unos cuantos años de currículum 'competencial', de 'estándares'... ¿Nos ha llevado esto a una mejora real? Y medidas como el bilingüismo en Madrid, ¿no pueden haber llevado al descenso significativo de resultados de esa comunidad? Las tan cacareadas 'nuevas metodologías' (que no lo son, como hemos explicado en otros artículos en este blog): Flipped Classrooms, Project Based Learning... ¿Nos están llevando a una mejora real? Aunque cada vez son más los profesores, grupos... que defienden y plantean una alternativa realista, me preocupa que nivel político, social... estemos todavía lejos de las medidas y políticas que podrían llevar a una mejora real educativa. Otros países, como el Reino Unido, han empezado a moverse. Nosotros, ¿para cuándo?

researchED Rome (1): 'Better behaviour', Tom Bennet

Fuente: https://thepsychologist.bps.org.uk/volume-29/january-2016/behaviour-schools

A finales del mes de octubre tuve la suerte de poder asistir al researchED Rome. Era la primera vez que asistía, y la verdad es que valió la pena. Estar en unas jornadas de formación con profesores y profesionales de la educación con los que compartes un mismo lenguaje (educación basada en evidencias, importancia del currículum y de que este sea rico, valoración de la instrucción explícita, reconocimiento de la importancia de la cultura escolar...) es algo que en España es difícil.

Puede asistir a diversas sesiones muy interesantes; de entre ellas, me gustaría destacar las que hicieron Tom Bennet (Better behaviour) y Katharine Birbalsingh (How to be a great teacher), de las cuales recogeré las principales ideas en dos posts.

Better behavior (Tom Bennet): sobre la importancia de la cultura escolar

Tom Bennet empezó destacando la importancia que tiene crear una "cultura" escolar, académica, en la que se valore el hecho de que al colegio se va a aprender. Sin embargo, existen diversos problemas que hacen esto bastante difícil:

1. La formación inicial del profesorado, que solo trata el tema del comportamiento y la disciplina del alumnado de forma tangencial (en Cataluña puedo decir que, directamente, no se trata en la formación inicial de profesores).

2. La falta de formación por parte de los equipos directivos para apoyar al profesorado en este tema.

3. Una presencia importante de problemas de disciplina, de comportamiento, de autocontrol en el sistema escolar, fruto de la falta de coherencia tanto del sistema en sí como del contexto social.

4. La visión histórica del comportamiento y la disciplina como un resultado de la pedagogía (el famoso "si se portan mal, es porque no los motivas; ya verás como si trabajas por proyectos o en grupos, se portarán mejor".

Todo esto lleva a una serie de 'grandes mitos sobre el comportamiento':

- Si te preparas una clase como debieras hacerlo, los alumnos se comportarán y querrán aprender (cosa que, evidentemente, no es así).

- El buen comportamiento tiene que ver fundamentalmente con las relaciones.

- Es importante que le gustes a los niños.

- Las sanciones no cambian el comportamiento (Esto no es cierto! Por supuesto que hay que hacer más, pero tienen que existir!)

- Algunos profesores tienen una 'habilidad innata'.

- Todo comportamiento es comunicación (no, a veces es simplemente la muestra de una mala educación y de no ser capaz de reprimir los propios impulsos).

- Toda falta de disciplina es el resultado de una necesidad no satisfecha.

Fruto de todo esto, son muchos los profesores que solo reaccionan al mal comportamiento y se olvidan de la importancia de ser productivos, y de "enseñar a comportarse correctamente". Por contra, los profesores más efectivos enseñan a los alumnos el cómo comportarse; no podemos esperar que los alumnos se comporten bien de forma natural. Es un deber de la escuela enseñar la disciplina. ¿Significa esto que no hay que tener sistemas reactivos, de sanción? No, tienen que existir, pero siempre como complemento a la enseñanza activa y directa de la disciplina.

Esto nos lleva a destacar la importancia que tiene la cultura del aula:

- ¿Qué es una cultura? Son una serie de creencias y valores compartidos.

- La disciplina ha de formar parte de esta cultura; ha de ser su realización concreta en el día a día del profesor y los alumnos.

- Los profesores y equipos directivos tienen que priorizar qué cultura quieren.

- Las culturas efectivas requieren de una constante actualización y trabajo.

¿Y cómo podemos conseguir esto?

1. Hemos de ser consciente del poder y de la importancia que tienen las normas sociales. Nos miramos los unos a los otros buscando pistas sobre la forma de comportarnos constantemente; queremos ser parte del grupo, esto es algo que forma parte de la condición humana. De ahí, la importancia que tiene ENSEÑAR en qué consisten el buen comportamiento y la disciplina: ¿Qué significa estar atento? Seguramente, mirar a la persona que habla, no estar mirando el móvil o jugando con un lápiz... ¿Cómo se trabaja en silencio? Leyendo el libro o el manual, con un lápiz con el que se marcan las cosas...

2. Las rutinas. Son los 'ladrillos' de la cultura. Tenemos que dejar claro qué esperamos de los alumnos. Una rutina es un comportamiento que queremos que se automatice. Algunas rutinas muy importantes para el día a día son:

- Las transiciones: cómo se gestiona el espacio entre clase y clase, el cómo van los alumnos de un espacio al otro.

- El cómo se empiezan y acaban las clases.

- Las asambleas, la puntualidad...

3. La importancia del feedback, de que los alumnos sean conscientes de cómo van: informándoles, animándoles, enseñándoles, recordándoles o haciéndoles ver que se han equivocado y ello tiene una consecuencia. 

4. Y por supuesto con sanciones, que serán puntuales y han de ser sobretodo consistentes (es decir, que tengan coherencia interna en el marco de la escuela) y no especialmente punitivas. ¿Premios? La investigación demuestra que funcionan mejor cuando son algo inconsistentes. Los planteamientos conductistas tienden a no funcionar.

Aunque no sea la conferencia que hizo en Roma, os adjunto un vídeo de una de temática similar que impartió en Holanda y que recoge algunas de las ideas:

Donde "trabajar duro" y "ser amable" forma parte del currículum. Artículo de Andreas Schleicher sobre Michaela Community School

Font: https://www.thetimes.co.uk/article/inside-the-strictest-school-inbritain-n2333rf5v

Andreas Schleicher se ha caracterizado en los últimos años por, desde la OECD, promover prácticas que partían del aprendizaje basado en el descubrimiento como el aprendizaje basado en proyectos, etc. Ello, a pesar de que los últimos informes PISA indicaban que aquellos países que utilizaban prácticas fundamentadas en la instrucción explícita o directa tendían a tener mejor resultados (los del Este de Asia, por ejemplo) y otros que habían optado por métodos más globales como Finlandia tendían a empeorar sus resultados.

Por ello es muy significativo e importante el artículo que el mismo Schleicher publicó ayer sobre Michaela Community School, la escuela de Londres que, con un enfoque totalmente distinto al común (exigencia, altas expectativas, currículum basado en el conocimiento, uso de la instrucción directa y de los principios de la psicología cognitiva), ha conseguido mejorar de forma muy importante sus resultados, convirtiéndose en una de las mejores del Reino Unido. La publicación de este artículo por parte de Schleicher es una buena noticia, dado que quizás suponga el inicio de un cambio de tendencia en la evolución de las prácticas educativas a nivel internacional. Por ello, he decidido traducir el artículo del mismo Schleicher al castellano:

El lugar en donde 'trabajar duro y ser amable' forma parte del currículum

por Andreas Schleicher

Uno de los descubrimientos mas debatidos de PISA ha sido el de que las prácticas de instrucción dirigidas por el profesor tienden a predecir el éxito del alumno mejor que las centradas en el alumno*. Algunos consideran que esto es solo una casualidad estadística; pero sin embargo se ha convertido en un hallazgo persistente y consistente, que se repite en el tiempo. Otros sugieren que simplemente este tipo de enseñanza es más habitual en los países con alto grado de logro del Este de Asia, que consiguen buenos resultados en PISA por otras razones; pero el patrón se puede ver claramente tanto en el Este Asiático como en el Oeste. También otros sugieren que la enseñanza dirigida por el profesor solo prepare bien para los exámenes basados en el recuerdo y la memorización. Pero no es sobre esto sobre lo que se basa PISA. Para tener éxito en PISA los estudiantes tienen que ser capaces de extrapolar aquello que conocen, pensar más allá de los límites de las diversas disciplinas académicas, aplicar su conocimiento de forma creativa en situaciones nuevas y demostrar estrategias de aprendizaje efectivas.

Quizás ha llegado el momento de dejar de confrontar la enseñanza dirigida por el profesor y las prácticas orientadas al alumno, clamando que una está pasada de moda y es opresiva mientras que la otra es innovadora y vanguardista. Ambos enfoques tienen claramente su lugar.

Un sitio que ha construido su éxito basándose en el modelo de enseñanza dirigido por el profesor es Michaela Community School, que está en Wembley Card, un barrio desfavorecido del norte de Londres. En todas las clases que observé, los profesores dejaban claros los objetivos de aprendizaje, estructuraban sus clases de forma clara y hacían preguntas que estimulaban el pensamiento de alto nivel. No se perdía el tiempo, porque los estudiantes sabían que era lo que se esperaba exactamente de ellos. No existía ese aprendizaje por repetición que se suele asociar habitualmente a la instrucción explícita, sino que los estudiantes eran desafiados en todo momento a encontrar formas alternativas de resolver problemas, de comunicar sus procesos de pensamiento y resultados concisamente. Y porque los estudiantes en Michaela aprenden a estudiar y trabajar duro desde el primer día, no tienen que agobiarse practicando para los exámenes al final, perdiendo un valioso tiempo con su preparación. Como era de esperarse, los resultados de los exámenes GCSE en Michaela son muy buenos y la OFSTED, la oficina del gobierno del Reino Unido para los estándares educativos, reconoce la calidad de la educación en Michaela como espectacular, algo que no suele verse en el barrio.

Los alumnos necesitan apreciar que el éxito requiere trabajo duro, pero Michaela se asegura que los alumnos que están teniendo dificultades reciban también el soporte que necesitan.... PISA también muestra que el clima disciplinario está estrechamente asociado con el éxito académico y la sensación de bienestar de los alumnos.

La educación en Michaela se construye sobre la comprensión de que el aprendizaje es secuencia, y que dominar tareas previas es el fundamento del éxito de otras posteriores. Para los profesores esto significa que no modifican los objetivos de aprendizaje, que son los mismos para todo el grupo, pero hacen todo lo que haga falta para asegurar que todos los estudiantes aprendan el material de formas que les sean apropiadas. En una clase de matemáticas que observé, un profesor ofreció a un alumno 3 oportunidades de consolidar su comprensión de las fracciones; y preguntándole sobre sus procesos de pensamiento consiguió que no solo el estudiante, sino toda la clase, avanzara. Porque todos los estudiantes tienen éxito en la compleción de cada tarea sucesiva, el resultado es una variación más reducida y un menor impacto del contexto socioeconómico en los objetivos de aprendizaje.

Mientras que la memorización es una parte importante de las prácticas de aula en Michaela Community School, no se basa solo en la reproducción de hechos y figuras, sino en la comprensión de que una base amplia y polifacética de conocimientos es la base y el fundamento para desarrollar una opinión informada y diferenciada. Lo vi durante la comida en la cual estuve en una 'mesa de familia' con un grupo de alumnos de 6º. Los alumnos estaban despiertos, curiosos  y se preocupaban por los otros. Proveniendo de contextos étnicos y sociales muy diferentes, compartían una identidad y un lenguaje sobre el aprendizaje y estaban muy orgullosos de su colegio. Discutían el tema de la comida del día: qué supone correr una maratón, con gran interés y energía mientras me acribillaban a preguntas sobre mi vida y la educación. Las altas expectativas que le pone la escuela no los agobian, sino que los hacen más ambiciosos. Tienen como objetivo Oxford y Cambridge. Me escuchaban y se escuchaban de forma atenta, y se preocupaban de que todos tuviéramos suficiente para comer. Después de que se recogieran los platos, los alumnos de cada mesa ofrecieron 'apreciaciones' a sus compañeros, profesores y padres, agradeciendo a alguien que hubiera sido especialmente servicial con ellos.

Cuando me reuní con Katharine Birbalsingh, la directora y fundadora de Michaela, después de la comida, ella resumió la habilidades que busca desarrollar entre estos niños "trabajando duro y siendo amable", una aspiración que es tan poderosa como sencilla. Los alumnos necesitan valorar que el éxito requiere esfuerzo, y Michaela también se asegura de que todos los alumnos que tienen problemas reciban la ayuda que necesitan. La disciplina es una parte fundamental de esto, todos los detalles de la jornada escolar son diseñados para maximizar el aprendizaje y minimizar los distractores. Incluso la transición entre clases sigue un protocolo estricto, con los alumnos yendo en silencio de una clase a otra. Francamente, esta es la parte en la que me siento incómodo con el enfoque de la escuela, y elegiría un ambiente diferente para mis niños. Pero, como Birbalsingh explica, esto elimina el espacio para conductas sociales dañinas que eclipsan el aprendizaje en tantas escuelas.

Lo que es destacable es que no hay nadie en Michaela gritando o imponiendo la disciplina a través de la presión externa. En vez de ello, la disciplina es creada a través de la estructura, la predictibilidad y el autodominio. Los niños y niñas con los que me encontré parecían contentos y seguros. Y esto, otra vez, está en consonancia con una de las principales lecciones de PISA: un ambiente disciplinario positivo es uno de los mejores predicadores de mejores resultados educativos y sociales. Los alumnos aprecian un ambiente escolar donde el Bullying es inusual, en el que no se sienten raros o fuera de lugar y donde establecer relaciones genuinas y respetuosas con los profesores es la norma. PISA muestra también como el clima disciplinario está estrechamente asociado al éxito académico y al bienestar de los alumnos.

La directora Birbalsingh escuchó los resultados de la investigación de PISA con gran interés, pero ella fundamentó los resultados de su escuela en algo más sencillo: el sentido común.

Bibliografía:

- Artículo original: https://oecdedutoday.com/working-hard-and-being-kind/

Tradición y progreso en educación (XXIX): comentario sobre el informe del Center for Independent Studies australiano sobre escuelas con cierta complejidad que alcanzan el éxito escolar

El CIS australiano (Center for Independent Studies), de tendencia liberal, publicó en el mes de marzo un interesante informe de investigación sobre prácticas escolares que posibilitan realmente el éxito de los alumnos. De las aproximadamente 9.000 escuelas de primera y secundaria que hay en el país, los investigadores filtraron 24 que cumplían 2 requisitos:

a) Tener un alumnado de clase socieconómica media-baja (entre el 25% con renta más baja-

b) Unas notas por encima de la media en las pruebas NAPLAN (que hacen cada 2 años de los 9 a los 15).

Una vez que se descartaron aquellas escuelas que rechazaron participar y algunas que no cumplían alguno de los requisitos (como el estar un poco por encima de la media de las otras en ingresos), quedaron un total de 9 escuelas que, aunque teniendo proyectos diferentes, compartían una serie de rasgos comunes que vale la pena destacar (todo esto teniendo en cuenta las posibles limitaciones del estudio, el que la muestra sea pequeña y la orientación liberal del CIS, factores que hay que tener en cuenta); comento los 5 que me parecen más significativos acompañándolos de un pequeño comentario:

a) Un cultura y clima escolar de altas expectativas. Un ambiente de aprendizaje ordenado, seguro, conseguido a través de unas expectativas altas, con unas normas consistentes aplicadas de forma general y una política de gestión de la disciplina centralizada.

Este es sin lugar a dudas uno de los grandes temas. El clima y la cultura escolares son fundamentales. Este es un ámbito en el cual tendemos a exigir poco a los alumnos: el escuchar al maestro o a los compañeros cuando hablan, el respeto del silencio cuando se trabaja, el cuidado del material y de los espacios en los edificios escolares, el que sean responsables de su material... Y muchas veces porque los maestros y los equipos directivos son los primeros que rebajan las expectativas. No está de moda el tener expectativas altas de los alumnos. Y también está el tema de la colaboración; que el profesor nuevo que acaba de llegar no se vea solo en la gestión del comportamiento de los alumnos.

b) La instrucción directa y explícita. En estas escuelas se enseña de una forma secuenciada y estructurada, con objetivos claros y concretos para cada sesión, feedback inmediato, repasos habituales de contenidos previos, un lenguaje claro y directo, la comprobación de la comprensión habitualmente por parte del maestro, el trabajo individual de los alumnos con la guía del profesor.

Este es un tema del cual en el blog se ha hablado bastante. La eficacia de la instrucción directa y explícita, que presenta a los alumnos los nuevos conceptos de una forma clara, ordenada, secuenciada... Es precisamente la mejor opción para aquellos alumnos con dificultades, que provienen de contextos socioeconómicos más desfavorecidos. Hay que seguir reivindicando el valor y el respaldo de la instrucción directa, que es una estrategia didáctica con un amplio respaldo de investigación y que es tan o más activa que muchas de las estrategias didácticas que se precian de la etiqueta de 'metodologías activas'.

c) La práctica informada por datos. En estas escuelas se utilizan los datos de las pruebas estandarizadas generales, de pruebas desarrolladas por los profesores, se sigue la evolución de los alumnos, se interviene para ayudar a los alumnos con dificultades.

Este es otro de los grandes factores. Las evaluaciones estandarizadas (establecidas por las autoridades educativas) en lengua, lectura, matemáticas, ciencias... son de una gran ayuda para las escuelas. Ojalá en nuestro país tuviéramos más; ahora mismo solo están las pruebas de competencias básicas de 6º y de 4º de ESO, y la selectividad, pero existe un gran vacío durante muchos años. Las calificaciones, el decidir en base a los resultados, es un tema fundamental. ¿Cómo vamos a saber si un alumno está teniendo dificultades en la lectura, o en el cálculo, si no se le evalúa?

d) Una enseñanza temprana de la lectura, que cubra los 5 elementos esenciales de su enseñanza: conciencia fonológica, descodificación, fluidez, vocabulario y comprensión.

Este es otro de los aspectos fundamentales, una enseñanza de la lectura que esté basada en la investigación existente sobre lectura, que es muy amplia, y sobre la cual hay amplias referencias de qué es lo que funciona. El trabajo de la conciencia fonológica desde infantil, la enseñanza de las relaciones entre las grafías y sonidos, el desarrollo de la fluidez... son algunos de los aspectos clave que deberían de valorarse de forma general (con pruebas estandarizadas, por ejemplo) y ser una de las prioridades de cualquier país.

En el artículo se comentan otros 2 factores: un liderazgo escolar con experiencia y autonomía y la colaboración docente y el desarrollo profesional. He querido comentar estos 4 por su fuerza, y porque resumen muy bien los rasgos que posiblemente tendrían que conformar las líneas prioritarias de las escuelas de nuestro país; sin embargo, parece que vayamos en dirección contraria, ya que la 'nueva educación' que tanto se pregona y que tan de moda está por estos lares, no apuesta por estos factores:

a) La enseñanza tempranda de la lectura, basada en las evidencias sobre su aprendizaje y cubriendo los elementos básicos (conciencia fonológica, descodificación, fluidez, vocabulario y comprensión). Frente a ella, se sigue apostando por los métodos globales e incluso por retrasar cada vez más la enseñanza de la lectura (lectoescritura libre), dejándola como algo que el niño adquirirá cuando le parezca conveniente.

b) La instrucción directa y explícita, tan denostada y desconocida, a la cual se la ve como algo antiguo y se la etiqueta como 'clase magistral'. Frente a ello se apuesta por planteamientos basados en el aprendizaje por descubrimiento (aprendizaje por proyectos, aprendizaje basado en problemas, métodos holísticos...) cuya evidencia de resultados y de efecto en el aprendizaje de los alumnos, al menos durante los primeros años, es bastante reducida.

c) Los exámenes. Siguen siendo criticadas las pocas pruebas estandarizadas que tenemos: las de competencias básicas, la selectividad... Incluso estas quieren quitarlas. No se quiere que exista una rendición de cuentas real.

d) La disciplina escolar. Esta palabra tiene en muchos ámbitos una connotación negativa. Frente a la necesidad de expectativas altas, de una exigencia clara, etc. se opta por planteamientos que se basan en la libre decisión del alumno, en el no coartar su libertad...

Es por eso que, en este contexto, se hace necesario seguir reivindicando estas ideas y dar difusión a todos aquellos planteamientos, informes, documentos que respalden la vuelta del sentido común a la educación. El informe original podéis descargarlo y consultarlo en el siguiente enlace:

- Overcoming the Odds: A study of Australia's top-performing disadvantaged schools

- Artículo de Blaise Joseph (autor del informe) en inglés comentando el estudio: 

https://www.theeducatoronline.com/k12/news/opinion-how-disadvantaged-schools-can-be-top-performers/261500

'Los pedagogos' (II): Comenio y los pesimistas

Sigo con el comentario de algunas de las ideas que me han llamado más la atención del libro de Viguerie. Hoy toca hablar de una figura, Juan Comenio, que personalmente desconocía y dar un par de pinceladas de otros autores de esa época.

Juan Comenio, pastor checo es una de las figuras más admiradas por algunos de los partidarios de la nueva educación, como Jean Piaget y Philippe Meirieu. De sus ideas pedagógicas, sorprende tanto la visión que tiene del niño como de la función del maestro  y de la escuela. Para Comenio, el oficio del maestro es fácil, porque lo que hace es actuar sobre una materia pasiva que es el intelecto del niño. Este intelecto del niño comienza a existir en el momento que el maestro empieza a verter conocimientos en él, y su única función es la 'representación y distinción de las cosas'.

Para Juan Comenio lo que es clave entonces es aplicar 'el método correcto'. Enseñar es un arte que no se conocía en el pasado y que hay que dejar en manos de 'los profesionales'. Y los padres no tienen que inmiscuirse en ello puesto que no disponen ni de tiempo ni de los conocimientos pertinentes. Y lo que sorprende más es el elemento mecánico de la escuela que plantea Comenio. Esta ha de funcionar como un reloj, como un autómata. 

Cuanto menos es sorprendente esta visión que tiene Comenio del intelecto del niño como algo vacío e inerte, y esta exaltación de la metodología y del método correcto. ¿Cuántas veces oímos hablar hoy en día de 'metodologías' que lo arreglará todo: que si el pensamiento crítico, que si el aprendizaje por proyectos, que si el Flipped Classroom... y todo ello en un contexto en el que se deja de lado la importancia que tiene el alumno.

Otro de los problemas que plantea su visión es el utilitarismo: no se enseña nada cuya 'utilidad' no haya sido mostrada por adelantado. ¿No es la apuesta por el competencialismo actual un eco de este pensamiento? Y su visión de como ha de ser el ambiente de la escuela: ha de ser placentera y los maestros tienen que ser sonrientes, pues así los niños aprenderán con placer. Habrá que evitar toda sobrecarga de trabajo, siendo así un lugar lleno de delicias y encantos.

El planteamiento de Comenio tiene, pues problemas significativos. Esa pretendida infabilidad del método de la que habla, no existe. No hay 'métodos mágicos' que puedan garantizar el éxito de todos. Luego esta esa afirmación de que el niño viene al mundo como una masa de carne sin la menor inteligencia. ¿Cómo se concilia eso con la omnisciencia casi divina que atribuye posteriormente al niño una vez que ha sido educado por la escuela? Y esta la visión del conocimiento: el intelecto no es como un vaso vacío que se llena de agua ni tampoco es solo capaz de representar las cosas y distinguirlas. ¿Dónde quedan en este marco el pensamiento y el juicio? ¿Y la memoria, que queda infravalorada?

Luego vendrían las ideas de los pesimistas, Bernard Lamy y Pierre Nicole, de las que quiero citar un par de cosas. Para ellos, los estudios no tienen que servir más que para formar el juicio y las costumbres y solo son buenos si sirven para algo, como es el caso de las matemáticas (de ahí que dejen de lado muchos saberes a los que no ven una inmediata utilidad práctica o de los que desconfían como de la literatura, las letras, la historia). En ambas ideas se equivocan. Si los niños tienen que aprender, han de hacerlo en primer lugar para adquirir conocimientos. El saber puede utilizarse para muchas cosas, pero no podemos olvidar que es un fin en sí mismo. Y no podemos valorar la conveniencia de enseñar unas cosas u otras tan solo por su utilidad. 

Como se ve, las ideas de ambas corrientes (Comenio y los pesimiestas), tienen un amplio eco en la actualidad. Esta visión utilitarista de la educación, la visión mecanicista de la pedagogía como herramienta infalible... están presentes en muchas de las propuestas actuales.

Bibliografía:

• de Viguerie, J. (2019). Los pedagogos: ensayo histórico sobre la utopía pedagógica (1st ed., pp. 27-44). Madrid: Ediciones Encuentro.

Sobre la disciplina, el comportamiento y la gestión de aula

Llevo un tiempo leyéndome el interesante libro 'Teach like a Champion' de Doug Lemov. Es un manual que vale la pena conocer que recoge toda una serie de estrategias y técnicas didácticas que usar en el aula. Si se quiere saber cómo llevar a cabo de forma efectiva la instrucción directa explícita en el aula, es una de las mejores referencias (tiene ediciones en inglés y en castellano).

Hoy quiero comentar y precisar 5 conceptos que Doug Lemov define en el libro alrededor de la disciplina y que acostumbramos a malinterpretar, confundir o a ver de una forma negativa, todos ellos relacionados con la cultura y gestión del aula:

- Disciplina: cuando la mayoría de la gente habla de disciplina, acostumbra a utilizar la palabra como un verbo sinónimo de castigar: 'He tenido que impartir disciplina'. Este es un sentido erróneo. Es mejor utilizarla como un nombre, que indica el proceso de enseñar a alguien la manera correcta de hacer algo.

Este significado nos recuerda que lo que es realmente la disciplina es enseñar; el enseñar a los alumnos la manera correcta y exitosa de hacer las cosas. Sorprendentemente, muchos maestros se olvidan de este elemento que es uno de los fundamentales de nuestra profesión. Esperan enseñar el contenido pero no los hábitos necesarios que permiten ser un estudiante y un miembro de la comunidad educativa exitosos. Incluso ponen sistemas de premios y consecuencias para seguir a los estudiantes, pero olvidan que los alumnos quizás no saben el cómo hacer las cosas que los profesores queremos que hagan o que les pedimos.

Un ejemplo: 'Escuchad', 'Prestad atención'. Son dos frases que habitualmente diremos, pero... ¿hemos explicado a los estudiantes qué significan? ¿Saben que para escuchar hay que estar sentado con la espalda recta, sin nada en las manos, mirándole a la cara? Muchas veces no hemos trabajado estos pequeños hábitos y, sin embargo, esperamos que los hagan. Y como este hay muchos otros aspectos: ¿cómo se sentarán los alumnos? ¿Cómo se funciona por los pasillos? ¿Y en el comedor? ¿Cómo entrarán en clase? ¿Cómo tomarán apuntes? ¿Cómo podrán mostrar su disconformidad de forma respetuosa? Esto requiere mucho trabajo y enseñanza explícita. Y tenemos que ser conscientes de ello.

- Gestión de la conducta: la gestión de la conducta o del aula es, por contra, el proceso de reforzar la conducta a través del uso de consecuencias y recompensas. Muchas veces aquello que definimos como 'disciplina' es, en realidad, gestión del aula, que haya consecuencias. Las clases efectivas necesitan sistemas de gestión del aula, pero como este es el elemento que a corto plazo se ve de forma más clara, es fácil caer en no ver la relación de este elemento con los otros cuatro y las limitaciones que tiene.

La gestión del aula puede hacer que una clase funcione y trabaje de forma directa y eficiente, pero no se sostendrá si los otros elementos de la cultura escolar. Sin ellos, la mera gestión del aula se acaba desgastando. Cuanto más usamos la consecuencias (castigos, etc) tanto positivas como negativas, menos efectivas son (aunque tienen que existir y usarse). Tenemos que evitar tanto sistemas escolares en los que no haya consecuencias (tanto positivas como negativas) como aquellos en los que la escuela y los profesores confíen en exceso en el refuerzo positivo o negativo externo de la conducta, que acaba desmotivando a los mismos alumnos.

Para tener éxito, la gestión del aula y de la conducta tienen que ir con los otros elementos. Hay que empezar por enseñar a los alumnos cómo hacer las cosas bien antes de establecer consecuencias por si se equivocan. Y luego hay que ser capaz de controlar a los alumnos, involucrándolos de forma positiva en el trabajo, y construyendo relaciones personales con ellas que no impliquen consecuencias o castigos, que les demuestren que nos preocupamos por ellos como personas.

- Control: es la capacidad de hacer que alguien haga lo que le pides, independientemente de las consecuencias. Hay mucha gente que no ve bien esta palabra. Les suena a algo antidemocrático, coercitivo. Sería especialmente inadecuada en el caso del maestro, porque enseñar es ayudar a los demás a pensar por sí mismos...

Sin embargo, hay que contextualizar un poco. Todos ejercemos un cierto control en las personas con las que nos relacionamos. Y en el caso de los maestros, esto es algo bueno: un maestro confía en que los alumnos que tiene se leerán la lectura que les pida, luego le harán preguntas, se respetarán entre ellos, trabajarán duro.

El control no implica que no haya decisión por parte de las personas a las que pedimos que hagan algo. Ellas siguen eligiendo. El control simplemente implica preguntar las cosas de forma que sea más fácil que las hagan. No es lo mismo pedir las cosas gritando en clase que con un tono de voz amable y mirando a los ojos, acompañándolo de un 'Por favor'. La principal paradoja del 'control' es que acostumbra a dar soporte a la libertad: pongamos el caso de un padre que puede empezar a dejar ir solo a su hijo pequeño porque sabe que cuando le diga 'para' antes de un paso de cebra, lo hará.

Los maestros que tienen un control fuerte son exitosos porque entienden el poder del lenguaje y de las relaciones: piden las cosas de forma firme y confiada, respetan al alumno y suelen ser amables. Expresan su fe en la habilidad de los estudiantes para responder a las expectativas. En vez de decir 'tranquilos', saben precisar: 'sentaros y poneros a escribir la redacción'. Esto permite que puedan retrasar para cuando es realmente necesario el uso de las herramientas de 'gestión de aula'.

- Influencia: idealmente, todos los profesores querrían conectar con sus alumnos e inspirarlos. Influenciar es el siguiente paso al control. Influenciar es conseguir que internalicen las cosas que les pedimos. Aunque es menos visible que conseguir que los alumnos se 'comporten', conseguir que vean necesario y quieran portarse bien es necesario para el éxito a largo plazo y una cultura de aula sana.

Al principio puede no parecer necesaria, pero a la larga el tener esta capacidad de influencia acaba siendo importante. Tenemos que conseguir que los estudiantes valoren que la existencia de una cultura de aula positiva los beneficia en primer lugar a ellos.

- Compromiso: una de las razones más habituales de una cultura de aula pobre en una clase insípida. Tenemos que dar a los alumnos clases exigentes, en las que se vean movidos a trabajar de forma intensa, a tener que contestar preguntas, a participar, a estar concentrados. ¿Participan y hacemos que trabajen en nuestras clases? ¿Tienen trabajo durante toda la clase, o hay momentos en los que se pierde el tiempo? ¿Les pedimos que el trabajo que hagan sea siempre bueno?

Como se ve, son 5 conceptos que vale la pena tener claros, y que pueden servir de herramienta diagnóstica. ¡No los olvidemos!

Fuente:

Teach like a champion, de Doug Lemov