No hay que bajar el listón

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Después de más de dos meses sin escribir en el blog, quería volver, aunque fuera con un breve comentario sobre un post que publicaron Mirjam Neelen y Paul A. Kirschner.

En él, Neelen y Kirschner explican que existe una tendencia marcada en los últimos años a bajar el listón en lo que se exige a los alumnos en el colegio. Por ejemplo, si se observan los resultados de PISA y se comparan con las notas finales, se puede ver que mientras que las notas finales de los alumnos permanecen iguales a lo largo de los años, sus niveles de matemáticas y de lengua van bajando a lo largo de los años. Este patrón lo ven en los Países Bajos, en los Estados Unidos... En estos últimos, en los últimos 20 años la media de las notas ha subido, mientras que los resultados en los exámenes SAT o en otras formas de medir el rendimiento académico se han mantenido estables o han bajado.

Esto lleva a un tema que preocupa, que es el de la 'inflación' de las notas y resultados académicos. Las notas crecen sin que ello vaya acompañado por una mejora del aprendizaje o del éxito académico. Parece que queramos que nuestros alumnos no experimenten los efectos de la falta de trabajo o de exigencia y que queramos evitarles el trabajo duro, los problemas o el fracaso.

Sin embargo, un estudio de Seth Gershenson apunta a que tendríamos que cambiar esta tendencia. En concreto, descubrió que:

1) Los alumnos aprenden más de aquellos profesores con estándares altos de calificación.

2) Los alumnos con profesores estrictos tenían resultados significativamente mejores en geometría un año después y en Álgebra dos años después.

3) Los alumnos con profesores exigentes tenían un éxito mayor, independientemente de su origen étnico.

4) Los alumnos con profesores exigentes tenían resultados significativamente mejores en todos los tipos de colegios, independientemente de su origen económico.

5) Los profesores que asistían a mejores universidades, que tenían un máster o más experiencia, tenían estándares más altos de evaluación.

Destacaba que poner expectativas y estándares altos no es siempre fácil y tampoco es aceptado con facilidad. De hecho, destaca que en las entrevistas realizadas a diversos profesores, estos indicaba que sentían la presión de los directivos, padres o alumnos para otorgar notas más altas. Tampoco sería justo culpar a los profesores de poner estándares bajos porque, en muchas ocasiones, no saben dónde hay que colocar el listón. 

Concluye comentando que, a corto plazo, el dar buenas calificaciones a todo el mundo puede ahorra problemas, pero a la larga no potencia el aprendizaje de los alumnos y no los prepara para tener éxito en el mundo académico y laboral.

Me parece un artículo interesante, que destaca un punto que acostumbra a olvidarse. Poner el listón alto por lo que se refiere a expectativas, exigencia... acaba beneficiando a todos los estudiantes. Luego, habrá que poner las medidas necesarias para ayudar a aquellos que no lleguen, pero deberíamos de evitar bajar el listón para todos porque haya algunos que no lleguen. 

Recomiendo leer el post original de Neelen y Kirschneer con los gráficos y enlaces que lo acompañan.

Bibliografía:

https://3starlearningexperiences.wordpress.com/2022/05/29/set-the-bar-high/

Llámame solo 'profesor'

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Hace unos días, Blake Harvard publicó en su blog 'The Effortful Educator' un interesante artículo llamado 'Just call me teacher': llámame solo profesor. En este artículo, el autor reivindicaba el valor de esta palabra y de ser llamado 'profesor' o 'maestro', defendiendo que serlo es una gran honor, ya que es una profesión llena de prestigio y con un gran impacto social. 

¿Por qué lo reivindicaba? Lo reivindicaba porque, unos días antes, en la web de Edutopia, se había publicado un artículo sugiriendo que los profesores, en vez de ser llamados 'profesores', tendríamos que ser llamados 'ingenieros del aprendizaje'. ¿Y por qué? Esta era la argumentación del escritor del artículo que Blake Harvard recogió en el artículo de su blog:

'Cuando las personas escuchamos la palabra 'profesor', nos vienen a la mente imágenes de nuestra experiencias como alumnos. Si buscamos esta palabra en google, 26 de las 30 primeras imágenes son de un instructor siguiendo una forma de enseñanza tradicional: enfrenta de la clase hablando, escribiendo o apuntando desde el frente de una pizarra de tiza o digital.

Esta idea del profesor como impartidor de conocimiento no es, como sabemos, lo que hacemos los profesores estos días. Pero como hay tanta tradición e historia detrás de la palabra 'profesor', sugiero que pensáramos en utilizar otro término, uno que describa completamente lo que hacemos como profesores'.

A continuación, Blake Harvard comentaba que estaba en total desacuerdo con esta argumentación. Defendía que un profesor es un impartidor de conocimiento, que es lo que él hace, y que deberíamos ser expertos en lo que enseñamos. Y Harvard reflexionaba: '¿rediseñar el significado de la palabra profesor?' ¿En alguna profesión se toleraría esto?: 'Repensar el papel del médico', o 'Rediseñar el rol del fontanero'. ¿Alguien se lo imagina?

Y aquí estoy totalmente de acuerdo con Blake Harvard. Los profesores tenemos la tarea y la responsabilidad de colaborar en el aprendizaje de los alumnos, transmitiéndoles toda nuestra rica tradición cultural, literaria, lingüística... No es lo único que hacemos, pero tenemos que reivindicar el valor de esta función académica que tenemos, en la que ejercemos de mediadores entre el conocimiento y el alumno. Y la palabra 'profesor', o 'maestro', son las que mejor recogen nuestra tarea y responsabilidad. De ahí que, como Blake, esté totalmente en contra en que se nos pongan otros nombres como: 'guía del aprendizaje', 'facilitador', 'coach', 'líder de pensamiento'... y tantos otros que se le ocurren a los innovadores de hoy en día. Tenemos que reivindicar el valor la figura del profesor, y del papel que tenemos en la función cultural y transmisora de la escuela.

El post original de Blake Harvard, aquí.

Reseña del libro 'Cuaderno de un profesor', de Alberto Royo

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El último libro de Alberto Royo, 'Cuaderno de un profesor', es el que más me ha gustado de los 3 que ha escrito (los otros 2 hay que leérselos también). ¿Por qué? Porque es un libro que narra la práctica docente, el día a día en el aula, frente a tantos otros que hablan de educación si haber pisado nunca una clase. Es de esos libros que empiezas a leer y que te engachan desde el primer momento; no solo eso, sino que también tiene momentos divertidos en los que no puedes dejar de reírte por la vivacidad de las anécdotas y experiencias que se explican (como cuando recuerda las 2 normas del gran Ricardo Moreno del Castillo).

El 'Cuaderno de un profesor' toma la forma de un dietario en el que el narrador es el mismo Alberto que describe el transcurrir de un nuevo curso escolar en el instituto público al que acaba de ser trasladado. Va explicando su día a día en el nuevo claustro, la evolución de sus clases de Música en 1º y 3º de la ESO, su trato con los adolescentes, la gestión del aula... aderezando el día a día con reflexiones de cierta profundidad sobre aspectos fundamentales de la educación entre los cuales me gustaría destacar algunos:

- La disciplina

- El trato con los alumnos

- La importancia del conocimiento

- El prestigio del profesor

- La bondad de que exista cierta competición

- El valor de los exámenes

- La importancia de 'inocular' en los alumnos el virus de la curiosidad

- El valor de métodos didácticos como la instrucción directa

- La importancia del ambiente de aula

- La excelencia

- La falta de consistencia de muchas de las 'nuevas metodologías' o 'revoluciones educativas'

- El valor de la memoria y la importancia de la repetición

Estos y muchos otros temas son comentados por Alberto a partir de las anécdotas y vivencias del día a día. Esto da a las ideas gran fuerza, ya que ideas como la importancia del conocimiento, de la disciplina, de los buenos modales, del respeto a los demás, de la exigencia... que hoy en día acostumbran a ser criticadas y ridiculizadas en la esfera pública son presentadas y reivindicadas de forma amena y agradable. Tiene gran fuerza el que un profesor que da muchas horas de clase, que lidia cada semana con decenas de adolescentes con todas las características y circunstancias posibles, que está metido de pleno en el 'meollo' de la educación, las defienda. 

La fuerza de las ideas de Alberto viene en el fondo del hecho del reconocimiento del valor de la función transmisora de la escuela que, a través del conocimiento y de la exigencia académica, es capaz de potenciar a los alumnos abriéndoles las puertas al descubrimiento de todo nuestra rica tradición cultural: la música, el arte, la literatura, la historia, la lengua, las ciencias... Esta función transmisora, mediadora, de la escuela es la que posibilita al alumno que pueda acabar siendo realmente libre, ya que es solo a través de su conocimiento que luego podrá ser realmente él mismo. Para poder desarrollar algo nuevo, que sea realmente original, hay que pasar primero por el encuentro necesario con un profesor, que transmite al alumno los conocimientos necesarios para que esa mediación sea posible. ¿Cómo llegó Beethoven a sus sonatas? Pues a través de horas de estudio, escalas y compases infinitamente repetidos... Y lo mismo pasa con tantos otros genios de la música, de las ciencias, de la literatura...

Esta reivindicación de la función transmisora de la escuela es algo que no podemos dejar de lado, ya que está siendo atacada desde hace décadas por la influencia de las ideas de figuras como Rousseau y Bourdieau. En este contexto, el nuevo libro de Alberto Royo es, como los 2 anteriores, un soplo de aire fresco. Ojalá que el libro sea leído y llegue a muchos de los claustros educativos de infantil,  primaria, secundaria, bachillerato... de nuestro país, porque es necesario que estas ideas tengan difusión. Lo recomendaría especialmente a aquellos que quieran poder disfrutar de una visión clara, objetiva y llena de sentido común del panorama de las aulas y claustros de hoy en día y, quizás, a aquellos que estén a punto de empezar su tarea docente en las aulas, porque les permitirá hacerse una idea muy ajustada de cómo es el día a día de un profesor en el aula.

La importancia del profesorado y del currículum

La calidad de un sistema de enseñanza depende fundamentalmente de la calidad de sus profesores y del currículum educativo. Aquí podemos plantearnos: ¿Es excelente nuestro país en estos dos ámbitos? ¿Tenemos espacio de mejora? 

En primer lugar, podemos reflexionar sobre los profesores que tenemos, especialmente en primaria. ¿Son excelentes los alumnos que acceden a los estudios de magisterio? ¿Existe en estas facultades un ambiente intelectual y exigente que favorezca el crecimiento de estos? Acabé de estudiar magisterio hará cosa de unos 10 años, y mi impresión no fue precisamente esta. Es cierto que en los últimos años se han añadido algunos requisitos para acceder a los estudios de magisterio, como la prueba de aptitudes básicas en Cataluña (de habilidades lingüísticas y matemáticas), se ha subido la nota de corte, pero todavía estamos lejos de países como Finlandia o Singapur que son mucho más exigentes en la selección de sus profesores.

¿Y por qué es tan importante el nivel académico y de excelencia de los profesores? Pues porque la de la escuela es una finalidad principalmente académica, y solo desde un buen dominio de estos contenidos puede ofrecerse una buena educación. Pensemos por ejemplo, en la lectura: ¿Leen mucho los profesores en España, no solo literatura infantil y juvenil, sino para adultos, que les sirva para crecer en miras, expectativas, historias? ¿Se puede transmitir el gusto por la lectura cuando uno no lee de forma habitual? ¿Cuántos libros suelen leer al mes o al año los profesores y profesoras de los colegios de nuestro país? Es un punto importante, porque el nivel de los adultos definirá en gran parte el de los alumnos.

Fijémonos en otro ámbito: la escritura. ¿Cuántos profesores escriben de forma habitual? No solo correos y Whatsapps, sino mensajes, historias... más elaborados. Para poder enseñar una habilidad compleja como la escritura tenemos que haberla experimentado y practicado, sabiendo dónde podemos tener dificultades, pararnos... ¿Sabemos escribir bien, para empezar? Porque en muchas ocasiones es un drama leer los escritos de algunos profesores.

Vayamos ahora a las matemáticas: ¿Cuántos maestros y maestras son buenos matemáticos y les gustan las ciencias? Porque la mayoría de los que suele estudiar el grado de maestro suelen venir de Ciencias Sociales. ¿Somos capaces de fomentar que personas que les gusten las ciencias, las matemáticas... estudien magisterio? ¿Es una carrera profesional intelectualmente interesante para personas con ese perfil? Por supuesto que no es suficiente con el nivel académico e intelectual, y existen otras habilidades que son fundamentales para ser profesor: las habilidades sociales, de relación con los demás, de trabajo en equipo, el gusto por la profesión... pero todas estas no sirven de nada si no se tiene en cuenta la que es la principal en la escuela. En nuestras escuelas hay profesores y profesoras fantásticos, de un gran nivel, pero es una pregunta que como país tendríamos que plantearnos más a fondo. Nadie puede dar aquello que no tiene.

Luego viene la cuestión del currículum. En España estamos actualmente con la moda de las competencias. Estas vienen de la OCDE, una organización económica. Claro que tienen aspectos positivos, pues es importante tener en cuenta la visión práctica de los aprendizajes que se llevan a cabo en la escuela, pero se acaba en una cierta mistificación de estas que hace que se acaben dejando de lado el valor real y profundo del conocimiento. Todo lo que se aprende, ¿ha de servir para algo? ¿No hay espacio para estudiar cosas cuyo único valor es que son humanas? Porque el competencialismo acaba llevando al destierro de las humanidades de la escuela. ¿Para qué estudiar la filosofía, el arte, la literatura... si no sirven para nada? Es un pensamiento con el que hay que ir con cuidado.

El currículum es una de las grandes piedras de la mejora educativa y ojalá nos diéramos cuenta de la importancia de su trabajo y mejora. Tenemos que intentar desarrollar plenamente las capacidades intelectuales y de conocimiento de todos y cada uno de nuestros alumnos, este es el primer y fundamental paso para que después sean capaces de dialogar y relacionarse con el mundo real. ¿Por qué no desarrollamos un currículum humanista? ¿Por qué no potenciar un currículum que desde primaria estudiase grandes cuestiones como la literatura y los clásicos, las ciencias, la historia, la geografía, la música, el arte... y no se quedara solo aquello que tiene una finalidad práctica?  Pensémoslo. La calidad en educación depende directamente de la de los profesores y de los currículums.

Sobre algunas de las afirmaciones de Andreas Schleicher

Durante estos últimos días ha estado el físico Alemán y encargado del estudio PISA, Andreas Schleicher de visita por España para presentar su último libro, Primera Clase. Hace cosa de un año escribí un artículo en el que criticaba algunas las ideas que planteaba. La lectura de dos de las entrevistas que ha concedido estos días, en El País y El Confidencial, no ha hecho sino confirmarme sobre la confusión y falta de claridad de las ideas que plantea y defiende. Me preocupa que una persona como él, que tiene acceso a un amplio abanico de pruebas y de información y con una importante capacidad de provocar cambios en las políticas educativas, sostenga ideas confusas y equivocadas. En este post voy a contestar a algunas de las afirmaciones que realiza.

En la entrevista en 'El Confidencial' (en ambos casos comento solo las preguntas más significativas):

PREGUNTA. La publicación de una nueva oleada del informe PISA en España suele ir acompañada de terror, incertidumbre y lecturas interesadas. Pero ¿cuáles son a su juicio los puntos fuertes y débiles de nuestro país?

RESPUESTA. A menudo, en educación se prioriza lo urgente sobre lo importante. Cuando miro a España, lo que menos me preocupan son las pequeñas fluctuaciones en el rendimiento, lo que me preocupa es que los estudiantes son buenos en cosas que resultan cada vez menos relevantes en nuestra sociedad, por ejemplo, la reproducción de contenidos memorísticos, que es lo más fácil de automatizar. Son más débiles a la hora de resolver problemas o de enfrentarse a procesos complejos de pensamiento, que exigen extrapolar o aplicar tu conocimiento a una situación no conocida.

Siempre que vengo a España, lo primero que me critican es que preguntamos a los estudiantes cosas para las que no les han preparado. Pues claro que no, así es la vida en el siglo XXI. No se trata de que la educación no sea eficiente, sino de que sea irrelevante, propia de un sistema industrial que se centraba en la transmisión de conocimiento.

Hay un gran debate en España sobre las diferencias de rendimiento entre regiones, pero solo hay entre un 10 y un 15% de variación. La diferencia es mucho mayor dentro de cada colegio. Si te centras demasiado en el nivel político —esta región o este colegio lo hacen mejor que este otro—, te olvidas de que mucha gente se está escurriendo por las grietas del sistema.

Su respuesta a esta primera pregunta me sorprende. ¿Me puede decir cómo ha medido que los estudiantes españoles son buenos en la 'reproducción de contenidos memorísticos'? ¿Existe alguna prueba oficial de ese tipo? Creo recordar que en el último informe PISA se preguntaba a los estudiantes sobre las estrategias que se utilizaban en el aula, y una que aparecía era la memorización de conceptos (que alguien me corrija si me equivoco). Una pregunta de encuesta, ¿puede utilizarse para desacreditar así un sistema educativo? ¿Por qué no dice nada sobre los resultados que muestran que para el aprendizaje de ciencias no es efectivo el aprendizaje por descubrimiento? 

Luego viene con el lugar común de la escuela como propia de 'un sistema industrial que se centraba en la transmisión de conocimiento'. Aquí se equivoca. La principal misión de la escuela es la de la transmisión cultural. Y sorprende como deja de lado las diferencias de rendimiento entre regiones, que desacredita también en la siguiente pregunta. Estas son significativas, y deberíamos plantearnos el porqué de tanta diferencia entre regiones como Andalucía y Cataluña con Castilla y León.

P. El reciente 'Panorama de la educación' señalaba lo común que es que el hijo de un español que no tuviese COU o el Bachillerato tampoco alcanzase ese nivel. La educación termina condicionando la movilidad social.

R. Creo que, si miras la imagen general, España lo ha hecho muy bien. Hace más de 30 años, la cantidad de personas con un buen nivel educativo era muy baja. España está en el buen camino, su reto hoy tiene más que ver con cómo atraer a los mejores profesores a las clases más complicadas y en cómo alineas los recursos con las necesidades en el micronivel. No se trata de destinar más recursos. En Finlandia, el 30% del tiempo de aprendizaje es fuera del aula, así que los profesores tienen más recursos para descubrir lo que el estudiante necesita.

Cuando te fijas en cómo influye la educación en la movilidad social, no tiene que ver con las habilidades cognitivas, sino con las emocionales. Y los colegios no se fijan lo suficiente en eso, sino en enseñar lectura, matemáticas, ciencia e historia.

Me sorprende la respuesta de esta pregunta. Es cierto que España ha mejorado mucho respecto a hace 30 años, y el analfabetismo prácticamente ha desaparecido, y son cada vez más las personas que llegan a niveles superiores de educación, pero tenemos un problema de fondo. Desde finales de los años 70, el nivel de los currículos educativos y de la exigencia en los diversos niveles se ha ido reduciendo. Solo hace falta comparar un currículum de ahora con el de hace unos años. Hay un problema con las ideas de fondo, que desde finales de los 70 han sido monopolizadas por la filosofía educativa progresista.

Luego viene la afirmación de que la movilidad social no tiene que ver con las habilidades cognitivas sino con las emocionales. Esto no es cierto. Aunque se haya incrementado exponencialmente el número de graduados de la ESO o Bachillerato, cada vez son más los analfabetos funcionales. No saber matemáticas, no saber lenguas extranjeras, ser incapaz de escribir un texto con corrección, desconocer la cultura general... te cierran las puertas del ascensor social. ¿Son importantes también las habilidades emocionales? Sí, pero en la escuela han de ir añadidas al trabajo académico que es el fundamental. Y claro que los colegios también nos fijamos en ellas. ¿Por qué esta manía de contraponer conocimiento y emoción?

Y las respuestas que da en 'El País':

Pregunta. ¿Las pruebas PISA matan la creatividad en el aula?

Respuesta. Es curioso, porque PISA criticaría a España por centrarse en la reproducción del conocimiento. Los españoles son los mejores en recordar hechos, cifras… pero flojean en el pensamiento creativo, en resolver problemas o en aplicar conocimientos a situaciones nuevas.

Vuelvo a plantear la pregunta de antes a una respuesta similar: ¿cómo mide que 'nos centramos en la reproducción de conocimiento'? El conocimiento factual, procedimental o conceptual es la mejor base para llevar a cabo las tareas que plantea. ¿Tenemos currículum claros y secuenciados? No, sino que cada vez son menos concretos. Así será muy difícil llegar a la excelencia en los ámbitos que plantea.

P. El consultor británico Ken Robinson afirmaba el otro día en este diario que en Hong Kong hay agencias que preparan a los niños de tres años para entrar en la guardería. ¿No es excesivo?

R. Creo que puede haber una obsesión con el conocimiento cognitivo, pero en Hong Kong hay más entornos educativos innovadores que en España. No hay que caer en estereotipos. Por supuesto, la guardería tiene que estar conectada con el desarrollo social y emocional de los niños.

Desde cuando hay en España 'obsesión con el conocimiento cognitivo'? ¿No es esta expresión redundante? ¡Todo conocimiento es cognitivo! Hay conocimientos procedimentales, factuales, conceptuales... Y en España esta obsesión no la veo por ninguna parte. Más bien veo un desprecio por el conocimiento y el currículum que deja a nuestros alumnos sin las herramientas básicas y fundamentales para poder después resolver problemas complejos, ser creativos... Porque el conocimiento básico es la base de las 'habilidades de orden superior', como demuestra la investigación. Dice que no hay que caer en estereotipos y él es el primero que plantea uno sobre la educación española. Y otra vez el mismo prejuicio: ¿para el desarrollo social y emocional del los niños hay que dejar de lado la parte académica? ¡No!

P. En España apenas tienen tiempo.

R. Es cierto, pasan de una clase a otra. En Shanghái, por ejemplo, los docentes imparten de 11 a 16 horas a la semana, la mitad que los españoles, pero pasan más tiempo en otras cosas… Se divierten. Aquí hay una estructura de trabajo muy industrial.

Es gracioso lo de que los docentes imparten en Shanghái de 11 a 16 horas y luego... 'se divierten'. Porque de entrada no es cierto. Una búsqueda en Internet (aquí y aquí) permite ver que en un país como Singapur, del que tanto se habla, los profesores se encargan también de las actividades extracurriculares y sus jornadas pueden llegar a las 48h semanales (o más); unas 9h al día.

En el informe Talis de 2014 se habla de Shanghái. Y sí, de horas de aula sale una media de 14, pero si sumas las demás (programación, corrección, actividades extracurriculares...) suben hasta unas 51h. ¿Realmente podemos compararnos con un país como el asiático? En España las horas de dedicación reales que aparecen en el informe Talis son 44h. ¿Subiremos nuestra dedicación? Plantear las cosas de una forma tan simplista como lo hace Schleicher no me parece correcto. Quizás podríamos reducir horas de clase contratando más profesores y tener así más horas para orientación, etc, pero son reformas que hay que plantear bien. El 'se divierten', sencillamente, no lo entiendo. En Singapur la dedicación total del profesorado acaba siendo de unas 56h...

Sobre la importancia de la palabra del profesor

Últimamente he dedicado varios artículos a defender la importancia de la palabra del profesor en el aula, tanto desde un punto de vista didáctico como filosófico.

Una de las cosas que llama más la atención del panorama educativo actual es que la gran mayoría de los maestros tiene 'miedo' a hablar en exceso en clase. Se ha ido insistiendo de una forma tan machacona y constante en que el papel del maestro ha de ser de 'guía', en que ha de dar la palabra a los alumnos, en que no es la única fuente de conocimiento... que cuando dedicamos un rato de la clase a explicar algún concepto, a dar instrucciones, a aclarar cosas, muchos piensan que no lo están haciendo bien.

Y esto es un problema. Por supuesto que un maestro no puede estar hablando 50 minutos seguidos en primero de primaria (por poner un ejemplo). Pero es fundamental que el maestro de los primeros cursos de primaria hable, y mucho. ¿Por qué? Porque es un hablante experto de la lengua, conoce en profundidad las diversas materias y los alumnos le necesitan como referencia para desarrollar un conocimiento adecuado de la lengua, especialmente si se mueven en contextos desfavorecidos. El maestro o maestra será la única referencia de registro lingüístico culto que tendrán gran parte de ellos, especialmente si sus padres no dominan la lengua del lugar y son de clase social baja.

¿Y cómo hablar bien sin cansar a los alumnos? Es posible, dominando las habilidades de comunicación, utilizando la buena instrucción directa y aprovechando el amplio abanico de posibilidades que ofrece:

- 5' de explicación

- 5' de preguntas y diálogo con los alumnos

- 10' de trabajo individual o cooperativo por grupos

- 5' de corrección y dudas

- 10' de leer un cuento o texto en voz alta

- 10' de trabajo por parejas del texto leído (haciendo un resumen, describiendo los personajes)

- 5' de revisar si todos lo han entendido

- 5' Activación de conocimientos previos
- 10' Explicación y comprobación de la comprensión
- 20' de práctica guiada
- 15' de práctica independiente

En todos los ejemplos que he puesto antes, he combinado diversas estrategias de las que ofrece la instrucción directa. Junto a esto habría que recuperar prácticas como la lectura en voz alta del maestro (de cuentos, de textos expositivos, científicos...), el trabajo de la oratoria... Hay mil formas diferentes.

Se hace necesario, pues, que reivindiquemos el papel de la palabra del profesor en clase. Hemos de conseguir que el maestro o la maestra no tengan remordimientos de conciencia por hablar en el aula. Es importante que los maestros aprendamos a comunicar, que sepamos cómo explicar y transmitir de la mejor forma... Así aprovecharemos el fantástico aporte que supone la lengua oral del profesor para el aprendizaje de los alumnos.

Reflexiones entorno al seminario 'Las pruebas de la educación'

Este viernes pasado tuve la suerte de poder asistir al seminario 'Las pruebas de la educación', organizado por la cátedra de Cultura Científica de la Universidad del País Vasco. Iba a poner mis apuntes por escrito, pero Pilar Etxebarria ya lo ha hecho de forma espléndida en este artículo de su blog: http://zientziaberri.blogspot.com.es/2017/03/las-pruebas-de-la-educacion-mis-apuntes.html. Aprovecharé, por contra, para desarrollar algunas reflexiones al respecto.

La verdad es que el plantel de ponentes fue de auténtico lujo: Mar Ferrero, que nos desgranó en su ponencia algunas de las ideas educativas erróneas más extendidas; Albert Reverter, que nos explicó algunos de los mitos pseudocientíficos más extendidos en educación, como el Brain Gym; Juan Cruz Ripoll, que nos argumentó e hizo ver la falta de elaboración de algunas propuestas para tratar el TDAH y el aprendizaje de la lectura; y acabó el seminario Gregorio Luri defendiendo la importancia de la evaluación interna y externa. La presentación de la investigación sobre eficacia escolar en el País Vasco de Beronika Azpillaga y Luis Lizasoain también fue muy interesante. 

Fue una jornada que me llamó la atención porque era la primera vez que asistía a unas jornadas de formación de profesores en las que se hablaba de evaluación de resultados, de evidencia de éxito: se habló de John Hattie (gran desconocido en España), de la instrucción directa, del aprendizaje por descubrimiento, de la didáctica de la lectura y del TDAH. Se discutieron con datos algunos de los mitos educativos más extendidos: los estilos de aprendizaje, las inteligencias múltiples, el método Doman... y se contrastó la efectividad de la instrucción directa, del aprendizaje por descubrimiento. 

Fueron una bocanada de aire fresco en un ambiente educativo, el español, que está monopolizado por determinados tipos de ideas y propuestas la eficacia de las cuales (al menos aplicadas de forma general y en todas las edades) es cuanto menos dudosa: el trabajo por proyectos, el aprendizaje por problemas, la Flipped Classroom, las inteligencias múltiples...

Después de participar en ellas, me pregunto: ¿Por qué no puede ser más habitual que haya seminarios, congresos, jornadas... de este tipo? ¿Cuándo podrán venir a España una Daisy Christodoulou para hablarnos sobre la evaluación; un Eric Donald Hirsch a plantearnos su propuesta del 'Core Knowledge' y de la educación basada en el conocimiento? O alguno de los psicólogos cognitivos: Greg Ashman, David Didau, Pedro de Bruyckere, Mirjam Neelan, Paul A. Kirschneer... para hablarnos y formanos sobre psicología cognitiva, una gran desconocida en nuestras aulas. También sería fantástico poder escuchar a Katie Ashford y a cualquiera de los maestros y maestras que están involucrados en el increíble proyecto de la Michaela Community School. O poder conocer cerca el método de instrucción directa de Engelmann o de John R. Hollingsworth. Conocer de cerca cómo funcionan los sistemas educativos del Japón, Corea, Singapur, China como se explica en 'The Quirky Teacher' sería también muy interesante.

Todos los investigadores, maestros, autores... que he ido citando, como los ponentes del Seminario 'Las pruebas de la educación' apuestan por lo que se conoce como una 'educación basada en evidencias', en la que se opte por prácticas y métodos basados en la investigación. En resumen, gran iniciativa la de la Cátedra de Cultura Científica y muchas gracias a los ponentes por su labor.

Ojalá esta tendencia vaya a más; si alguien sabe de iniciativas que vayan en este sentido, ¡que lo anuncie! Intentaré colaborar como buenamente pueda con cualquier iniciativa que vaya en este sentido. ¿Quién está conmigo?

Sobre la psicología cognitiva (I): La psicología evolutiva y los tipos de conocimiento

La psicología cognitiva es todavía una gran desconocida en nuestro país. Como bien apunta el profesor e investigador David Didau en la contraportada de su libro 'What every teacher needs to know about psychology', muchas de las prácticas que llevamos a cabo en las aulas españolas acostumbran a estar guiadas por la intuición, por lo que 'parece correcto'; pero de forma demasiado habitual esas intuiciones acaban demostrando que se basaban en presupuestos erróneos. La psicología cognitiva ha revelado toda una serie de sorprendentes descubrimientos que todos los maestros deberían de conocer. Quiero dedicar ahora una serie de artículos del blog a hablar estos temas. Para ello, me basaré en el libro que he referenciado antes. Un gran manual que ojalá se traduzca pronto al español.

Una de la cuestiones que he descubierto el año pasado y que me ha suscitado más interés es la diferencia, planteada por David Geary (que descubrí en el blog 'Filling the pail'), entre el conocimiento biológico primario (la lengua oral materna, las habilidades sociales, las habilidades motrices...) y el conocimiento secundario (las lenguas, especialmente por lo que se refiere a la escritura; las ciencias, las matemáticas....). En otro artículo ya me referí a esta cuestión: http://unestelalalba.blogspot.com.es/2017/01/tradicion-y-progreso-en-educacion-ix-el.html

Una cosa que acostumbra a pasar es que los alumnos suelen estar muy motivados e involucrados cuando les damos oportunidades para interactuar socialmente y desarrollar habilidades biológicas primarias. En cambio, cuando tienen que aprender conocimientos secundarios suelen parecer menos motivados, y esta motivación se va reduciendo a medida que se hacen mayores. Esto no debería de sorprendernos. 

Aprender el conocimiento secundario cuesta esfuerzo y es difícil, y estamos adaptados a preferir los aprendizajes primarios, ya que forma parte de nuestro pasado evolutivo y tenemos facilidad para desarrollarlos. La evolución a través de la selección natural ha ido conformando nuestras mentes para que aprendamos de forma rápida y sencilla las habilidades y conductas que nos ayudaban a sobrevivir, como las habilidades motoras básicas, el sentido numérico básico, la adquisición de la primera lengua hablada, la conciencia espacial, las habilidades sociales... Esto debería de llevar a preguntarnos: ¿cuánto tiempo tenemos que dedicar a estos conocimientos biológicos primarios? ¿No los desarrollarán igualmente de forma independiente?

Otra cuestión que hay que plantearse es ver si nos dejamos llevar por planteamientos naturalistas, por ejemplo, en el aprendizaje de la lengua. Como la lengua oral materna se acostumbra a desarrollar de una forma natural, se acostumbra a pensar que las lenguas se aprenden así. Y no es cierto. Los usos formales de la lengua, su escritura, gramática, ortografía... Son conocimientos secundarios que requieren de un esfuerzo mayor. La lengua escrita es una invención cultural que tiene relativamente poco tiempo. Lo mismo pasará con cualquier otra lengua que se aprenda que no sea la materna.

Una idea clave en la psicología del aprendizaje es la de 'esquema'. Aprender informaciones nuevas requiere fundamentos sólidos, 'esquemas' de conocimientos previos. Parece ser que hay algunos conceptos, hechos o ideas que son más fundamentales que otros para la comprensión de los nuevos aprendizajes. ¿Cómo 'seleccionan' los estudiantes qué esquema usar cuando tienen que enfrentarse a un problema o actividad? Geary, figura clave en esta teoría, sugiere que cuanto más se fundamenta la materia en el conocimiento biológico secundario, más rápidamente tenderá el estudiante a basarse en conocimientos previos erróneos.

Este es un aspecto clave que tenemos que considerar los maestros, los esquemas intelectuales que tienen los alumnos de nuestra área: de las matemáticas, de las ciencias... Ya que tendremos que ajustar nuestra intervención a cambiar esos esquemas a los reales. Para ello no podemos olvidar que será fundamental el conocimiento que tenga el maestro de la materia que enseña, ya que le permitará entender las formas que tienen de pensar sobre ella los estudiantes. 

Vuelvo a compartir la interesante infografía que realizó Greg Ashman para su blog 'Filling the pail'.

Referencia bibliográfica:

- Didau, D. and Rose, N. (2016). What every teacher needs to know about ... psychology. 1st ed. Woodbridge: John Catt Educational limited.

- Blog 'Filling the pail':

https://gregashman.wordpress.com/2015/08/16/primary-versus-secondary/

https://gregashman.wordpress.com/2016/09/03/why-learning-is-hard/