Apuntes sobre la nueva edición de PIRLS de comprensión lectora: España no va bien

Foto por formulario PxHere

Esta semana se publicó un avance de resultados del informe PIRLS, el estudio internacional de progreso en la comprensión lectora. Por lo visto, parece que hasta el 29 de mayo, un día después de las elecciones municipales y autonómicas, no podremos consultarlo completo con los resultados de las diversas comunidades autónomas que participaron.

Los resultados no son nada buenos para España, que aparece en el puesto 21 después de un descenso pronunciado (de 528 puntos a 521), que nos deja por debajo del total de la Unión Europea y de la OCDE. Rápidamente, las diversas administraciones educativas españolas y medios de comunicación se apresuraron a afirmar que todo era culpa de los cierres generados por la pandemia.

Ahora bien, si este descenso es debido a la pandemia, ¿Por qué Inglaterra, por ejemplo, bajó solo  un punto y sigue en una escala de 558 puntos? ¿No tuvo importantes cierres el Reino Unido? ¿Y Hong Kong o Singapur? La primera aplicó las radicales políticas de COVID '0', mientras que en Singapur los cierres se aplicaron también de forma radical.

No tenemos excusa que justifique que Inglaterra tenga 37 puntos más que nosotros en lectura. El inglés es una lengua mucho más opaca y compleja a nivel silábico que el español, ya que requiere mucho más tiempo para ser aprendida con fluidez y consistencia, dado que la correspondencia entre grafías y sonidos es más compleja. Sin embargo, nuestros alumnos han perdido ya en 4º de primaria toda la ventaja que les podía dar el aprender a leer con una lengua mucho más trasparente (el gallego y el catalán, aunque más opacas, también son más trasparentes que el inglés).

Inglaterra no queda solo muy por encima de España, sino que sigue por delante de una Finlandia que baja ahora al quinto lugar. Esto debería de hacernos pensar. En Inglaterra (no es así en Escocia y Gales por ahora), han empezado a cambiar el enfoque desde hace años, centrándose en la psicología cognitiva, el currículum y los conocimientos y las expectativas. ¿Significa esto que dejen de lado las competencias? No, pero las ven como el fin de un proceso que ha de nacer de un currículum exigente que parte de la evidencia en psicología cognitiva. Como he comentado en otras ocasiones en el blog, apostar por un currículum competencial y vaporoso como por el que apuesta la LOMLOE hará paradójicamente menos competentes a nuestros alumnos, ya que el uso de enfoques constructivistas de dudosa eficacia y la falta de concreción que muestra el nuevo currículum deja a nuestros alumnos sin las herramientas básicas para que puedan pensar más allá.

Jordi Martí de @xarxatic destacaba un dato que da que pensar. En Inglaterra tienen evaluaciones nacionales en los siguientes cursos (pongo la equivalencia con los cursos escolares en España):

- Reception year - I5: evaluación de los alumnos de lenguaje, comunicación, lectoescritura y matemáticas

- Year 1 - 1º EP: Prueba de evaluación diagnóstica de lectoescritura

- Year 2 - 2º EP: Pruebas nacionales de lectura en inglés y matemáticas. Pruebas pasadas por profesores de matemáticas, ciencias y lectura y escritura en inglés.

- Year 3 - 3º EP: ---

- Year 4 - 4º EP: Prueba sobre las tablas de multiplicar

- Year 5 - 5º EP: ---

- Year 6 - 6º EP: Pruebas nacionales de lectura, matemáticas, gramática, ortografía. Pruebas pasadas por profesores de escritura y ciencias.

Como se ve, solo en primaria, hasta cuatro cursos tienen pruebas de diverso tipo para diagnosticar y reorientar posibles dificultades de aprendizaje. Además, todas las pruebas se refieren a los aprendizajes básicos relacionados con la lengua y las matemáticas, en concreto. ¿Por qué no tenemos esto en España tanto en castellano como en las otras lenguas? ¿Qué nos costaría hacerlo? En Cataluña tenemos unas pruebas en catalán, las PACBAL, pero ¿por qué no se extienden o son obligatorias?

El peso que pueda tener la población inmigrante en los resultados escolares tampoco es una razón. En el año 2020, en el Reino Unido, el % de inmigrantes respecto de la población era del 13,95%, mientras que el de España era del 14,44%. Como se ve, los porcentajes son prácticamente los mismos e Inglaterra consigue acabar de forma significativa por encima de España.

Otro dato preocupante es que somos uno de los países que tienen menos estudiantes en el nivel avanzado de lectura. Mientras que en Irlanda consiguen estar en el nivel avanzado el 27%, en Irlanda del Norte el 23% y en Inglaterra el 18%, en España no pasamos del 6%. Somos un país que crea muy poco talento y que no permite que nuestros mejores alumnos puedan tener éxito.

Habrá que esperar a poder leer el informe completo y ver, por ejemplo, cuáles son los resultados de Cataluña. Me temo que vayan a descender todavía más. Ya en las últimas PIRLS fueron Cataluña, País Vasco y Valencia las que tuvieron peores resultados. 

¿Y cuál es la solución? Pues volver a trabajar en la escuela los aspectos básicos: lectura, escritura, matemáticas... La LOMLOE ni mejorará el nivel ni hará más competentes a nuestros alumnos. Necesitamos un currículum claro y concreto, pruebas estandarizadas de los aspectos básicos en los diversos cursos. Tenemos que poner el foco en ese momento clave del que habla Gregorio Luri que es el paso de 3º a 4º de primaria, cuando se pasa de aprender a leer, a aprender leyendo. En ese punto, en España, perdemos a muchos alumnos

El problema es que las administraciones educativas no están por esto. Están pendiente de hacer cursos de competencia digital docente de dudosa utilidad o de redactar leyes educativas en las cuales no se concreta cuándo se aprende a leer. Tenemos un problema aquí. Mientras, en países como Inglaterra (y previamente en Portugal cuando estuvo Nuno Crato) o Polonia se apuesta por el uso de los principales descubrimientos de la psicología cognitiva en el aula, por las pruebas estandarizadas como herramienta de mejora del sistema educativo... en España las políticas siguen siendo las de siempre. Hay que seguir remando a contracorriente. Veremos los resultados por autonomías en unos días. Lo que sí que hay que repetir bien alto y claro es que los malos resultados de España en PIRLS no son resultado de la pandemia. Son fruto de la filosofía educativa competencialista y constructivista que impregna la LOMLOE y las leyes educativas en España desde hace más de 30 años.

Bibliografía:

a) Artículo sobre el informe PIRLS de 2018: https://unestelalalba.blogspot.com/2018/01/pirls-2016-sobre-comprension-lectora.html

b) Avance del informe PIRLS para España: https://www.educacionyfp.gob.es/inee/evaluaciones-internacionales/pirls/pirls-2021.html

c) Informe PIRLS en inglés (más completo): https://pirls2021.org/results/achievement/overall/

¿Nuestros profesores saben realmente cómo se enseña a leer?

Photo by Alexis Brown on Unsplash

Hace unos días, Greg Ashman publicó en su blog 'Filling the pail', un interesante artículo en el que se refería a un estudio llevado a cabo por Jennifer Buckingham y Linda Meeks sobre la formación que se da en las universidades australianas a los nuevos maestros por lo que se refiere a la enseñanza de la lectura. Este estudio lo llevaron a cabo consultado todo el material público publicado por las universidades en sus páginas web: textos de lectura obligatoria, referencias...

La enseñanza de la lectura debería de ser uno de los temas claves en cualquier facultad que impartiera estudios de magisterio, dado que la lectura es una de las habilidades clave, que permite el acceso a los alumnos al mundo de la cultura, de la palabra, a todo el rico acervo cultural, científico, literario, filosófico... que tenemos la suerte de tener.

Pero no fue así: solo el 4% de los cursos estaban localizados en la enseñanza temprana de la lectura, con un 26% mencionándola de forma agrupada con otras etapas. El resto ni la mencionaban. No solo eso; solo el 15% de profesores y coordinadores podían identificarse como expertos en enseñanza temprana de la lectura. Todavía más allá: ninguno de los cuerpos mencionaba siquiera la Concepción simple de la lectura, un modelo que no es el único pero que es de los que tenía más validación empírica.

Tengo la sensación de que la realidad que se constataba en este estudio es todavía peor en nuestro país. En España, la enseñanza a los nuevos profesores de temas clave como:

- La enseñanza inicial de la lectura

- Las bases para la adquisición de la lectura

- La importancia de la conciencia fonológica

- La enseñanza de la descodificación

- La investigación y respaldo de los diversos métodos de enseñanza de la lectura

- La concepción simple de la lectura

- La importancia del vocabulario

- E incluso la enseñanza de las estrategias de comprensión: hacerse preguntes, hacer inferencias, predecir...

Creo que es algo que brilla por su ausencia. En la mayoría de facultades de educación la didáctica de la lengua se limita a presentar las diversas etapas del desarrollo de la lectura y la escritura pero no va más allá. Puedes aprender sobre estos aspectos en algún máster de Dificultades de aprendizaje, si sigues a personas como Juan Cruz Ripoll o Mar Ferrero, buscando en la página web de alguna consejería de educación... pero no más. No son temas que se tengan especialmente en cuenta en la política educativa.

Recuerdo que cuando cursé hará cosa de 10 años la asignatura de 'Didáctica de la lengua y la literatura', prácticamente no vimos ninguno de los puntos citados más arriba. Todavía guardo el programa de contenidos de la asignatura cuando la cursé y estos versaban sobre las bases psicolingüísticas del aprendizaje de la lengua, la perspectiva comunicativa, la construcción de la lengua, la enseñanza de esta última desde una perspectiva constructivista... pero de los puntos mencionados más arriba, no se vio nada. Lo que he podido aprender he tenido que hacerlo yo por mi cuenta posteriormente. ¿Cómo aprende a leer un niño? ¿Cuáles son las bases previas para que aprenda a leer? Cuando un niño presenta dificultades de aprendizaje de la lectura, ¿sabemos detectar qué aspectos tenemos que trabajar, dónde puede fallar? ¿Se trabajan los diversos aspectos clave en nuestras escuelas (conciencia fonológica, descodificación, fluidez, vocabulario, estrategias de comprensión)?

Movido por la curiosidad he querido mirar qué contenidos se trabajan en 2 de las principales universidades catalanas: la UB y la UAB. En el primer caso, el de la UB, he visto que están agrupados en 5 grandes ámbitos:

1. Principios básicos de las ciencias del lenguaje y de la comunicación

2. Bilingüismo y multilingüismo en la escuela

3. Las lenguas y la literatura en el currículum de educación primaria (ciclo inicial)

4. De la lengua oral a la lengua escrita

5. El proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua escrito

Viendo los diversos subapartados de los bloques temáticos, constato que solo en este último se hace alguna mención a los métodos sintéticos y a los analíticos; pero gran parte de los temas comentados más arriba brillan por su ausencia (me gustaría poder ver el programa en más detalle; es más completo en cualquier caso que el que cursé hace unos 10 años).

En el segundo caso, el de la UAB, ya no existe una asignatura de 'Didáctica de la lengua', sino que la nomenclatura se ha cambiado a 'Lenguajes y currículum'. Al mirar los bloques de contenido constato que no existen las referencias a los métodos sintéticos y analíticos. Se habla de una 'revisión histórica de la enseñanza inicial de la lectura y de la escritura', pero no se concreta más. Como en el caso de la UB, me gustaría analizar más a fondo los contenidos más concretos, pero a primera vista no parece que las cuestiones mencionadas más arriba sean las prioritarias.

Sorprende que a uno de los elementos clave de cualquier sistema educativo que se precie no se le dé la importancia que debería de tener. En las sucesivas evaluaciones PISA, PIRLS... se ha podido constatar que no destacamos precisamente por lo que se refiere a la comprensión lectora. Siendo uno de los ámbitos educativos sobre los que hay más investigación científica realizada, ¿por qué no se trabaja más a fondo en las facultades de educación? ¿Quizás porque esta va contra la ideología educativa dominante en las facultades? ¿Cómo podemos permitir que salgan los futuros profesores y profesoras sin saber que la comprensión lectora está determinada por diversos factores? Ojalá se llevara a cabo un estudio parecido al de Australia en nuestro país a partir del cual pudiéramos reorientar nuestro rumbo.

Las 5 habilidades fundamentales para leer (V): La comprensión

Hoy toca hablar sobre la última habilidad fundamental para leer, la comprensión, siguiendo con la serie de posts sobre los elementos esenciales de la lectura, basados en la fantástica web australiana de Five from Five. Puede ser que hoy ya no esté de moda el trabajo de la comprensión lectora como hace unos años, y se primen 'soft-skills' como la creatividad, el pensamiento crítico, el liderazgo... Pero el trabajo de la comprensión lectora, del posibilitar que cualquier niño o niña pueda acceder a cualquiera de los grandes textos de la literatura, de la tradición, del saber científico... tendría que ser uno de los principales objetivos de todo sistema escolar, escuela y maestro.

La comprensión lectora es el proceso de extraer y construir significado a partir del texto escrito, utilizando el conocimiento de las palabras, conceptos, hechos e ideas. Es el proceso a través del cual los alumnos descubren el significado de aquello que leen, que les abre las puertas a un mundo de conocimiento y creatividad.

El elemento más determinante para una buena comprensión lectora son las habilidades lectoras básicas del alumno. Cuando existen problemas en cualquiera de las habilidades básicas o procesos, la comprensión lectora se ve afectada. ¿Por qué? Porque para que se lleve a cabo una buena comprensión, tienen que darse a la vez de forma efectiva toda una serie de procesos que son:

• Descodificar: ser capaces de leer lo que aparece en la página utilizando procesos lectores a nivel de palabra precisos y fluidos.
• Asignar un significado a cada palabra (vocabulario).
• Unir las palabras en frases.
• Ser capaces de retener esta información mientras se presta atención a las siguientes frases, actualizando de forma constante la comprensión del texto.
• Utilizar el conocimiento del mundo y de la lengua para rellenar huecos de significado en el contexto.

Para los lectores iniciales, las habilidades en las cuales se suelen encontrar más dificultades suelen sur una descodificación inadecuada y, a continuación, dificultades con el vocabulario. Una detección temprana e intervenciones efectivas pueden cambiar la trayectoria. En muchos casos, los problemas de comprensión lectora decrecerán a medida que se avance en otras habilidades lectoras. Si no es así, la comprensión lectora ha de convertirse en un foco prioritario y, para estudiantes de más de 10 años, el foco principal.

Otros potenciales disruptores de la comprensión son: la memoria de trabajo, la realización de inferencias, el seguimiento de la comprensión, el conocimiento sobre el tema, la estructura textual y la capacidad del alumno para mantener la atención.

Las estrategias de comprensión son procedimientos que los estudiantes pueden utilizar para ayudarles a comprender el significado del texto. La investigación más reciente da soporte en general al papel de las estrategias de comprensión, como la de identificar la idea principal, el seguimiento de la comprensión, el uso de estrategias mnemotécnicas, el resumen, hacerse preguntas, cartografiar el texto con sus partes. La enseñanza de múltiples estrategias tiene un soporte que va in crescendo, especialmente realizada de forma explícita.

Como se ve después de la serie de artículos, para mejorar en la lectura no basta con hacer leer a un alumno, sino que tendremos que plantearnos en qué ámbito tiene más dificultades (conciencia fonológica, descodificación, vocabulario, fluidez o comprensión) y, a partir de allí, plantear nuestra intervención. El modelo que nos plantean desde Five from Five esta en plena sintonía con la Concepción Simple de la Lectura (CSL), sobre la cual podéis saber más a través del blog de Juan Cruz Ripoll y que Milagros Tapia explica en este post de su blog Evidencia en el aula.

Fuente:

Blog de Five from Five: https://www.fivefromfive.org.au/comprehension/

Las 5 habilidades fundamentales para leer (IV): El vocabulario

Hoy toca hablar sobre el vocabulario, siguiendo con la serie de posts sobre los elementos esenciales de la lectura, basados en la fantástica web australiana de Five from Five.

Cuando hablamos de vocabulario nos referimos a las palabras que los niños necesitan conocer para comprender y comunicarse. El vocabulario oral son las palabras que los alumnos reconocen o utilizan en la comunicación oral. Por su lado, el vocabulario lector lo conforman las palabras que los niños utilizan o reconocen en la lectura y la escritura.

El vocabulario es el predictor más importante de la comprensión lectora. Está claro que el conocimiento del significado de las palabras es esencial si el lector tiene que comprender lo que descodifica en un texto. Más allás de su significatividad para la lectura, el conocimiento de palabras influencia el pensamiento, la expresión oral y la escritura durante toda la vida, e incluso el desarrollo cognitivo.

El National Reading Panel incluyó el vocabulario como un elemento esencial de su programa de comprensión lectora, mientras que los informes de la US National Assessment of Educational Practice también reiteraban la importancia del vocabulario en el éxito lector.

Cuando entran en la escuela, aproximadamente el 20% de los estudiantes de Australia tienen problemas importantes de vocabulario. En las zonas más desfavorecidas, este porcentaje se incrementa a cerca del 30%. Las lagunas tempranas en el vocabulario persisten a lo largo del tiempo y son un factor de futuras disparidades en las carreras académicas de los estudiantes.

Cuando hablamos sobre la adquisición de vocabulario, los primeros años son críticos. La adquisición temprana de vocabulario ha demostrado ser especialmente importante por su relación con el  progreso lector. Existe evidencia de que mejorar el vocabulario antes de los 6 años está altamente asociado con el éxito posterior en la lectoescritura en los últimos cursos de primaria e incluso en la escuela secundaria.

Es raro que los estudiantes tengan problemas con la compresión lectora si su descodificación y vocabulario están bien desarrollados. Mientras que muchos niños ampliarán y profundizarán su vocabulario a través de la lectura extensiva, otros no lo harán. Desafortunadamente, muchos chicos con cierto retraso o dificultades en el vocabulario o bien no son detectados o bien no se les ofrece el soporte adecuado. Estos estudiantes no serán capaces de ponerse al día sin una intervención intensiva y extensa.

Los estudiantes con déficits de vocabulario pueden ser rápidamente identificados como parte de un programa inicial de cribaje, con una intervención al inicio de la escolaridad que tendrá efectos más positivos que intervenciones posteriores.

Aquí tendríamos que plantearnos: ¿le damos a la enseñanza del vocabulario la importancia que tiene? Pensemos primero en el ámbito familiar: es clave que haya conversaciones entre padres e hijos, que exista un ambiente cultural rico en que se vaya a museos, a exposiciones, que los padres lean a los hijos... ¿Se siguen manteniendo estas costumbres? Porque la tendencia es a poner la televisión mientras se come, a que cada uno esté con su dispositivo digital en el coche, en las comidas, en la habitación... El uso cada vez más temprano de dispositivos digitales a quien perjudica más es a aquellos más desfavorecidos, que pierden esas posibilidades de interacción y relación familiar ricas. Pensemos en el caso de la lectura que es uno de los grandes potenciadores del vocabulario: ¿Se lee de forma extensiva en casa cuando hay un rato libre? ¿O la tendencia es a ver en Youtube vídeos de gatos, de cosas graciosas, o de cómo jugar al Minecraft?

Luego hay que ir al ámbito escolar. Para aquellos alumnos que no tienen la suerte de tener un ambiente cultural rico en casa, la escuela es el único ámbito en el que pueden adquirir determinados conocimientos clave. ¿La escuela posibilita esto? ¿Son así nuestros planes de estudio? Ya hablé en el último post sobre esta cuestión: de ahí el valor que tiene tanto el conocimiento como la escuela en cuanto a su función transmisora. Pensémoslo.

En este sentido recomiendo el libro de Isabel L. Beck,  Margaret G. McKeown y Linda Kucan: Bringing words to life:

Adjunto también un interesante vídeo en el que se habla sobre las diversas clases de palabras (clase I, clase II, clase III), reflexionando sobre de cuáles hay que realizar una instrucción explícita:

En este sentido recomiendo las entradas del blog de Juan Cruz Ripoll sobre vocabulario y su libro 'Enseñar a leer: cómo hacer lectores competentes'.

Y el post en inglés de la web de Five from five:

- https://www.fivefromfive.org.au/vocabulary/

Las 5 habilidades fundamentales para leer (III): La fluidez lectora

Volvemos a la serie sobre las habilidades fundamentales para leer y hoy toca hablar sobre la fluidez, basados en los resúmenes de la gran web de Five from five.

La fluidez lectora es la habilidad de leer de una forma precisa, rápida y expresiva. Los lectores fluidos son capaces de centrarse en el significado y en la comprensión de aquello que leen.

Para los niños que desarrollan una buena fluidez lectora, la lectura se convierte en una experiencia natural, agradable y llena de significado. La lectura fluida permite a los niños centrarse en la comprensión y en el extraer el significado de aquello que leen (la verdadera razón por la que leemos).

Cuando hablamos de 'fluidez lectora oral', nos referimos a la lectura en voz alta de pasajes textuales. Los lectores fluidos son capaces de leer un pasaje en voz alta por vez primera con un ritmo ágil y fácil, con pocos errores o autocorrecciones, cambios en el volumen o tono y haciendo las pausas  y los énfasis gramaticales necesarios que ayudan al lector y al que escucha a centrarse en el significado que busca el autor.

Por contra, para los lectores que no tienen fluidez, la lectura en voz alta es una actividad lenta, vacilante, propensa a errores en la que es poco probable que entienda lo que lee. Cuando se aprende a leer, los estudiantes tienen que manejar de forma simultánea numerosos y complicados procesos cognitivos. Para los lectores que empiezan a leer o que presentan dificultades, el esfuerzo de descodificar las palabras consume la mayor parte de su atención y les deja con pocos recursos disponibles para la comprensión.

Cuando las habilidades de descodificación se vuelven automáticas a través de la práctica, estas se vuelven automáticamente accesibles con un esfuerzo mínimo. Esto permite a los estudiantes centrarse en la lectura para la comprensión.

Se ha demostrado que las dificultades de fluidez lectora son el problema individual más importante de más del 90% de los alumnos con un nivel bajo de comprensión lectora. Incluso pequeños incrementos en la fluidez son valiosos, porque añaden motivación hacia la lectura, ya que consiguen que tengan que dedicar menos tiempo y esfuerzo a la actividad.

La fluidez lectora requiere de unas habilidades de reconocimiento de letras, sílabas y palabras bien consolidadas. Algunos estudiantes desarrollarán la fluidez simplemente a través de la práctica y de la lectura. Otros en cambio necesitarán de un soporte adicional significativo. Una intervención temprana cuando un alumno demuestra un progreso bajo en la fluidez lectora oral es fundamental. La fluidez está entre los elementos que cuesta más rectificar y mejorar entre los alumnos mayores con dificultades y la intervención temprana es mucho más efectiva y eficaz que los intentos posteriores.

¿Y cómo trabajarla? Para desarrollarla es necesario que los alumnos puedan leer los mismos textos, las mismas palabras... muchas veces. Como hemos dicho, algunos alumnos la desarrollan a través de la práctica natural. Otros necesitarán prácticas más intensivas. Una gran herramienta son las lecturas repetidas, de las que habla Juan Cruz Ripoll en su libro 'Enseñar a leer' o en su blog. Estas se pueden organizar de diversas formas: a través de poemas que se aprendan de memoria para recitar, de ratos de práctica de lectura de un texto concreto en voz alta, de la lectura coral, del método 'Teatro de lectores' (que también se explica en el blog de Juan Cruz). No podemos dejar de trabajar este elemento fundamental de la lectura.

Un interesante vídeo de la web Five from five sobre la fluidez:

Y el post en inglés de la web de Five from five:
- http://www.fivefromfive.org.au/fluency/

Las 5 habilidades fundamentales para leer (II): La descodificación

Hoy toca hablar sobre la segunda habilidad fundamental para leer: la descodificación. Esta es la habilidad para descodificar las palabras, utilizando el conocimiento sobre las relaciones entre letras y sonidos. A través de este proceso, reconocemos cada una de las grafías que componen las palabras y las unimos, conformando sílabas y después palabras. Todos los idiomas tienen un alfabeto a través del cual la lengua hablada se representa con símbolos (letras) agrupados en palabras. Si los niños aprenden la relación existente entre los sonidos de la lengua hablada y las letras pueden leer prácticamente cualquier palabra.

El castellano se caracteriza por ser una lengua con una alta consistencia ortográfica. ¿Qué significa esto? Que existe un alto grado de correlación entre el cómo suenan las palabras en la lengua hablada y el cómo se escriben. Es mucho más transparente que el inglés, por ejemplo, y menos que el finés. El catalán, en cambio, es una lengua un poco más opaca, porque la consistencia ortográfica no es tan alta (por la existencia de más sonidos vocálicos, consonánticos... que se escriben de formas diversas).

La investigación científica ha demostrado que la instrucción inicial en la descodificación es la mejor intervención para los estudiantes. Todos se los alumnos se benefician hasta cierto punto de este tipo de enseñanza, pero lo hacen especialmente aquellos que presentan algún tipo de dificultad, bien por sus contexto sociocultural, bien por presentar alguna dificultad de aprendizaje. Esta enseñanza tendría que hacerse de forma directa, clara y continuada en el tiempo para posibilitar que los alumnos pudieran consolidar las habilidades de lectura de las diversas grafías, sílabas y palabras.

Existen 2 métodos de lectura: el fonológico, basado en aprender la asociación entre letras y sonidos de una forma progresiva (en el que se aprende a unir los sonidos para formar palabras; a deletrear...) y el global, en el que se presentan a los alumnos palabras y, a través de la forma, del reconocimiento de alguna letra... tienen que reconocerlas. De estos 2 métodos, el que tiene más apoyo científico es el fonológico (también conocido como método sintético).

Uno de los problemas que tenemos en nuestro país es que no existen métodos serios y actualizados para enseñar la descodificación. Mientras que en los países anglosajones se ha experimentado un cierto 'boom', en el nuestro cuesta encontrar las antaño famosas 'cartillas de lectura', con las que se enseñaba de forma progresiva a descodificar. En castellano siguen existiendo el método Palau (de la editorial Anaya) y el método Micho (de Bruño), mientras que en catalán nos encontramos con el 'Llegim fent drecera' (de Salvatella) i 'L'estel', (de Eumo editorial), y hay alguna editorial más que sigue editando cartillas. Sin embargo, cuesta encontrarlas, y podrían todavía mejorarse con la amplia investigación al respecto de los últimos años. Con lengua más transparentes como el catalán o el castellano, la descodificación tendría que ser algo que pudiera asegurarse de forma temprana.

Esta enseñanza de la descodificación nunca tiene que darse de forma aislada. En último artículo hablé de la importancia del desarrollo de las habilidades fonológicas, que tienen que trabajarse de forma previa al inicio en la enseñanza de la lectura, durante y después. Lo mismo pasa con otros elementos como el trabajo del lenguaje oral (cuentos, rimas, historias...) y del vocabulario. En la medida que el alumno conozca más palabras y las tenga almacenadas en su memoria a largo plazo, más rápido las leerá. Es la conocida como ruta léxica de la lectura.

Luego viene la cuestión fundamental: ¿cuándo hay que empezar a enseñar a leer? Esta es un tema que genera un amplio debate. Hay países como Finlandia en los que se empieza a los 6-7 años, otros en los que se hace a los 3... Considerando las diversas habilidades básicas de la lectura, se puede deducir que empieza  a aprender prácticamente desde que se nace, ya que es un proceso en el que están implicadas la conciencia fonológica, la descodificación, el vocabulario, la lengua oral. 

Durante la educación infantil es fundamental el desarrollo de la conciencia fonológica, de la lengua oral, del principio alfabético. ¿Y cuándo enseñar las primeras letras? Esta no es una pregunta fácil, porque habrá niños que vayan más rápido que otros, pero en P-3 se pueden introducir las vocales, en P-4 las consonantes más sencillas y en P-5 ya todo el abecedario; de forma paralela se habrán estado trabajando de forma intensiva la conciencia fonológica (que sí que es algo exigible en la etapa de infantil), el lenguaje oral (y habrá alumnos que hayan ido más rápido).

El tema es que quizás, en vez de plantearnos cuándo tenemos que empezar a enseñar a leer, tendríamos que plantearnos cuándo hay que exigir que los niños lean. Y aquí sí que podríamos decir que sería durante el 2º trimestre de primero que todos los alumnos tendrían que ser capaces de descodificar con cierta fluidez. Tendremos que preocuparnos con el caso de aquellos alumnos que veamos que entre el 1º y 2º trimestre de primero de primaria no sean capaces de descodificar con facilidad.

Fuente: 

- Web de Five from five: https://www.fivefromfive.org.au/phonics/

Sobre la situació de l'ensenyament de la lectura a Catalunya: PISA i altres consideracions

Un dels darrers articles publicats al blog ha estat la traducció al castellà de 'Why Jaydon can't read? The triumph of ideology over evidence in teaching reading'. La seva traducció m'ha fet reflexionar sobre la situació de l'ensenyament de la lectura a Catalunya, que comentaré en aquest post.

Pel que fa a comprensió lectora, els resultats de Catalunya en els darrers informes no han estat especialment bons. El 2003, Catalunya va treure un total de 483 punts (una marca molt baixa). El 2006 va baixar encara més, fins als 477. Al següent informe, de 2009,  es va constatar una millora molt notable, fins als 498 punts. Des de l'aleshores, però, l'evolució s'ha estancat totalment. L'any 2012, Catalunya treia un total de 501 punts, i el 2015 aquesta puntuació baixava molt lleument als 500 punts.

Font: Departament d'Educació

Font: Diari Ara

Font: Diari El País

Com veiem, no és que estiguem per 'tirar coets'. En altres comunitats autònomes com Castella i Lleó (522), Madrid (520), els resultats han estat significativament més alts i hi ha hagut un progrés bastant més important. Això per què? Per què no hem assolit aquests increments? Què ens pot estar fallant? En aquest sentit, m'hauria agradat sentir veus que es plantegessin aquesta qüestió, però no les he sentit d'enlloc. I no només això, sinó que he vist que es queia en els habituals missatges triomfalistes. A TV3 els resultats de PISA es presentaven, per exemple, amb el següent gràfic:

Font: CCMA

Amb la presentació del gràfic, podria semblar que estem molt millor del que realment estem. Segons la imatge, sembla que estiguem pràcticament tercers quan, si ens fixem en la taula general, estem a només 3 punts del 24è (Els Estats Units) i només 4 per sobre de la resta d'Espanya, que en el gràfic sortia així a la meitat de la taula. En una taula amb tots els països, Catalunya hauria estat la 17ena/19ena:

Font: El Periódico

Com es veu, la diferència amb el global d'Espanya era pràcticament mínima: queda encara molt camí que recórrer si es volen assolir uns bons resultats. I aquí vénen les preguntes clau: Per què aquest estancament? Què podem fer per millorar?

Un primer aspecte que m'agradaria destacar és la formació universitària, ja que en gran part em sembla que ens passa el mateix que descriu Jennifer Buckingham al seu article a Austràlia. No crec que hi hagi cap Facultat d'educació a Catalunya en què s'ensenyi bé a ensenyar a llegir. La lectura és un dels àmbits de l'educació que està més investigat i treballat, però no em sembla que els resultats, conclusions... d'aquesta investigació s'ensenyin a la universitat. Jo vaig cursar els estudis farà uns 10 anys, i durant la carrera no se'm va parlar mai dels principals components de la lectura (consciència fonològica, descodificació, vocabulari, fluïdesa, comprensió), ni dels diversos mètodes per ensenyar a llegir, etc. Ha hagut de ser amb cursos de formació posteriors amb els quals he pogut aprendre realment els principals aspectes que tenir en compte, l'evidència dels millors mètodes, la diferència entre ensenyar llengües més o menys transparents ortogràficament...

Un mestre que surt ara de la facultat no acostuma a tenir els elements mínims necessaris per ser capaç de posar-se en una classe de P-5 o de 1r i organitzar l'ensenyament de la lectura d'una forma clara i basada en l'evidència, i aquest és un tema que em preocupa. Una tendència que s'està posant de moda és la 'lectoescriptura lliure', que es basa a deixar que els alumnes aprenguin a llegir i escriure en el moment que ells ho decideixin. Estic d'acord en el fet que hi ha uns aprenentatges previs i bàsics propis de l'educació infantil, i que l'aprenentatge de la lectoescriptura és una tasca bàsica del cicle inicial, però és una pena que es perdi de vegades la possibilitat de potenciar aquesta adquisició treballant-la des de ben aviat. Si un nen pot aprendre a llegir més o menys bé a P-5, per què no avançar-ho? Per què no intensificar l'ensenyament de la consciència fonològica a educació infantil? Molts cops, els que tenen més dificultats són els que es beneficiarien més d'una intervenció primerenca per pal·liar possibles dificultats.

Tenim aquí, doncs, un primer punt cabdal, oferir una bona formació tant als futurs mestres com als que estan en exercici. I més tenint figures de primera línia, com l'Enriqueta Garriga, la qual vaig descobrir fent un curs sobre la Consciència fonològica en línia, i que em va sorprendre gratament. I hi ha bons recursos; per exemple, el departament té una plana web en què es poden consultar diversos enllaços molt interessants sobre l'aprenentatge inicial de la lectura, en què es treballen alguns dels diversos components, però trobo a faltar que aquest material es faci arribar al professorat en exercici o en formació. No només n'hi ha aquesta, sinó també una altra sobre l'impuls de la lectura, però havent-hi una bona base, no arriba a les aules.

Un altre aspecte que caldria valorar seria el del currículum. Per què no són més concrets els continguts que dominar pel que fa a la lectura? Seria bon tenir clar quins sons, aspectes lingüístics... caldria dominar en cada edat: P-5, 1r... No només això, sinó tenir clara la fluïdesa aconsellable per cada etapa, la comprensió mínima... En aquest sentit trobo a faltar més avaluacions diagnòstiques: una bona opció seria tenir-ne a final de cada curs i, si no fos possible, com a mínim a final de cicle. Ara ens trobem que el Departament fa desaparèixer la prova diagnòstica de 3r de primària i iniciarà una prova pilot per 2n. A què és degut aquest canvi? No ens adonem que perdem una referència que era de molt ajut per orientar l'acció? 

Aquest curs he tingut la grata sorpresa de veure que es publicaven les proves Pacbal, unes proves que avaluen els diversos components de l'aprenentatge de la lectura, a partir de criteris recolzats en la investigació. Em pregunto... per què són només un recurs més, opcional? Per què no s'estenen a totes les escoles i a altres cursos? Necessitaríem tenir un currículum més concret (tant pel que fa a ensenyament de la lectura com a la literatura) i una avaluació més sistemàtica.

Un tercer punt serien els materials. He mirat en totes les editorials de llibres de text de Catalunya, i no existeix pràcticament cap mètode per ensenyar a llegir i escriure. Per què? Existeix abundant bibliografia de com podria ser: jocs de consciència fonològica, treball de la descodificació... Però no n'hi ha cap! Hi ha molts nens que necessiten un material que els vagin presentant els diversos sons: primer de forma aïllada, després per síl·labes, i afegir-los a continuació altres consonants, oracions... Tant el català com el castellà són dos idiomes molt més transparents ortogràficament, i l'aprenentatge del codi és més fàcil que no pas en l'anglès, però això no explica l'absència de materials.

El quart punt seria el treball dels alumnes amb dificultats. Per què no fem més intervencions primerenques? Per això hauríem de tenir primer molt clar el nivell mínim per cada edat. Però seria fonamental. Aquest sí que seria potser un dels punts que hauríem de 'copiar' de la tan aclamada Finlàndia: la intervenció primerenca amb els alumnes que presenten dificultats a l'hora d'aprendre a llegir. En petit grup pels que tenen dificultats moderades i individuals pels que en tenen de greus. Seria un primer pas per començar a reduir el fracàs escolar que patim, i menys costós.

En darrer lloc, i lligat amb el primer, estaria la formació dels mestres. No només sobre com ensenyar a llegir, sinó sobre lectura en si. Per transmetre el gust per la lectura, els mestres hem de ser els primers lectors. I hem de ser bons coneixedors de la literatura infantil. Un cop que un nen aprèn a llegir, hem d'aconseguir despertar en ell el gust per la lectura, i això no és possible si no ho fem nosaltres. Seria un altre punt cabdal.

Per acabar, en aquest article volia reflexionar sobre la situació pel que fa a l'ensenyament de la lectura al nostre país, que no és per 'tirar coets'. Tot i que hi ha elements positius, tenim encara un llarg camí que recórrer, sobretot perquè no es veu ara mateix que hi hagi ni una direcció marcada ni un rumb clar. Quan el tindrem?

La concepción simple de la lectura y las variaciones en su aprendizaje

Durante las últimas semanas, este blog no ha podido gozar de la asiduidad habitual de publicación porque, entre otras cosas, he estado realizando el trabajo final del Máster universitario en dificultades de aprendizaje de la UOC. Este ha sido un máster interesante en el que, aunque ha habido algunas asignaturas que han sido un auténtico tostón, también he podido profundizar en la psicología cognitiva, en el cómo aprendemos, he podido descubrir páginas web como la What works clearing house, etc.

El trabajo de final de máster, que os comparto en este post para el que le pueda interesar leerlo (eso sí, está en catalán; espero que no sea muy difícil su lectura), ha sido un estudio de revisión sobre la Concepción simple de la lectura y su relación con las variaciones que se pueden producir en el aprendizaje de la lectura, en el cual buscaba la existencia de relaciones positivas entre el uso de este enfoque de cómo se lleva a cabo la comprensión lectora y la prevención, diagnóstico, intervención... ante posibles variaciones en el aprendizaje lector. Es un estudio con elementos a mejorar, especialmente en lo que se refiere a la investigación cualitativa y cuantitativa, aspectos en los que espero poder profundizar en el futuro, pero que me ha servido para realizar una amplia lectura de artículos y profundizar en el cómo aprendemos a leer. Espero poder seguir trabajando sobre esta línea en el futuro.

Puede descargarse en el siguiente link: http://hdl.handle.net/10609/74848

Algunos apuntes sobre el PIRLS 2016 de comprensión lectora

Hace cosa de unas semanas,se publicaron los resultados PIRLS de Comprensión lectora. Los resultados, tanto a nivel de España como de Cataluña, fueron muy flojos: 528 puntos en España y 522 en Cataluña. Muchos han empezado a lanzar cohetes porque, en el caso español, se ha pasado de 513 puntos a 528; y en el catalán, de 498 (!) a 522. Pero celebrar estas subidas puede llevar a cerrar los ojos ante el hecho de que estamos bastante por debajo de otros países similares al nuestro en una puntuación que se hace sobre 600.

Una de las cosas que me ha preocupado ha sido que, por ejemplo, en la reciente campaña electoral en Cataluña, no se ha hablado prácticamente de educación. Se han sacado muchos temas, pero no veo que prácticamente ningún partido político sea capaz de presentar propuestas serias y que signifiquen abordar de cara los problemas que tenemos en el ámbito educativo. Y estamos ante un tema fundamental para asegurar el futuro de nuestros niños y jóvenes con el que no caben las excusas.

Comentemos los resultados. Querría empezar comentando un aspecto que me parece significativo. Tanto el catalán como el castellano son dos de las lenguas con más transparencia ortográfica y simplicidad silábica; son lenguas en las que la relación entre grafía y sonido es habitualmente unívoca, a diferencia de otras lenguas como el inglés, que son muy opacas, o el chino, en que para aprender cada palabra hay que memorizar un pictograma determinado. Solo el finés, por ejemplo, es más sencillo que el castellano. Sin embargo, hay países como el Reino Unido, Irlanda, Rusia... que con lenguas mucho más opacas puntúan por encima nuestro. ¿Qué es lo que pasa entonces? ¿Por qué no estamos al nivel de Finlandia?

La reacción de las autoridades educativas, tampoco me ha parecido que vaya por el mejor camino. Desde la Conselleria d'Ensenyament, por ejemplo, se afirmaba: 'Son niños, además, que solo llevan cuatro años manejándose con la lectura y que, encima, están aprendiendo simultáneamente en dos códigos, el castellano y el catalán'. ¿Cómo? Veo en este argumento diversas incoherencias:

1. En la mayoría de los países se enseña a leer a partir de 1º de primaria. ¿Es esto una excusa? Pasa que antes, en educación infantil, es fundamental el trabajo de aspectos como la lengua oral, la conciencia fonológica... ¿Es que quizás en Cataluña no lo hacemos?

2. Que están aprendiendo simultáneamente con diversos códigos... ¿es cierto? ¿En Cataluña se aprende la lectura (la descodificación) en castellano? ¿Con 2-3 horas semanales? Mi impresión es que no es así en la mayoría de colegios. Claro que se enseña el castellano, pero todo el aprendizaje de la lectoescritura se hace en catalán. En Finlandia también introducen el inglés, en algunos casos el sueco; en Rusia hay muchas regiones en las que se enseña una segunda lengua... Otra cuestión que daría para otro artículo sería la de en qué lengua habría que llevar a cabo la enseñanza de la lectoescritura, pero no entraremos en ello aquí.

3. ¿Por qué no se habla de la tendencia que existe en algunas escuelas de la 'lectoescritura libre'? Esta se basa en la idea de que no hay que 'forzar a los alumnos', y que para la enseñanza de la lectoescritura en primaria hay que adaptarse a 'sus ritmos', y no centrarse en ella hasta que demuestren interés por ella. ¿Alguien ha pensado en que este quizás no es el mejor enfoque?

Xavier Bonal, profesor de Sociología de la UAB, afirma sobre las pruebas PIRLS, que 'la desventaja que tienen los estudiantes catalanes a los nueve años no se debe atribuir a una cuestión lingüística, sino educativa' y que 'Deberíamos analizar también si han afectado también los recortes de los últimos años, o la formación que tiene el profesorado de primaria o la cultura lectora con la que llegan estos niños a la escuela'. Sí, los factores que generan este bajo rendimiento pueden ser muchos. Y la reducción de inversión, la falta de formación... pueden ser factores que lo generen. Pero para ayudar a valorarlo, sería bueno leerse el artículo de Jennifer Buckingham 'Why Jaydon can't read'. En él, la investigadora australiana remarca que hoy por hoy gozamos de una amplia evidencia alrededor de qué funciona por lo que se refiere a la enseñanza de la lectura en los diversos niveles (descodificación, fluidez, vocabulario...) y, sin embargo, no la aplicamos en la escuela.

Sigue Bonal diciendo que la comprensión lectora es una competencia 'esencial', pero que quizás PIRLS debería de evaluar otros lenguajes como el audiovisual. Si los alumnos no comprenden los textos narrativos e informativos, que evalúa PIRLS, dudo que sean capaces de llegar al fondo del lenguaje audiovisual. Un aspecto que llama la atención es que tanto los catalanes como los españoles obtienen bastantes mejores resultados en los textos narrativos que en los informativos (a diferencia de los finlandeses y singapurienses). Aquí deberíamos de preguntarnos si no se debe quizás al hecho de que nuestro currículum, comparado con el de Singapur, por ejemplo, es mucho más vago y disperso.

Un portavoz de la conselleria se congratula del hecho de que el crecimiento ha sido proporcionalmente  más alto en Cataluña que en el resto de España. Sí, pero no podemos quedarnos contentos después de ver que la escuela no contribuye a reducir la brecha entre ricos y pobres. Los alumnos hijos de clases más favorecidas sacan 527 puntos, próxima a la media Española, mientras que los resultados de los alumnos nacidos en el extranjero es de 502 puntos. La diferencia entre unos y otros es de casi un curso escolar. Si extrapolamos que 25 puntos de diferencia son casi un curso escolar, vemos que estamos ¡casi 2 cursos por debajo de países como Rusia o Singapur! Algo falla. Y deberíamos de fijarnos en comunidades como Madrid (549), Asturias (548), La Rioja (546), Castilla y León (546). ¡Algo deben de hacer bien si están casi 1 curso por delante nuestro! Y deberíamos de reflexionar también sobre por qué motivo otra comunidad con 2 idiomas (el País Vasco), consigue solo 517. ¿Estaremos planteando bien el aprendizaje de las 2 lenguas?

A la hora de considerar la comprensión lectora, lo primero que habría que hacer sería valorar qué tipo de modelo seguimos trabajarla. Una mirada detenida al currículum catalán permite ver qué es un currículum bastante general, en el cual gran parte de los contenidos se repiten de curso en curso.

Contenidos como "Comprensión de textos escritos en diferentes formatos y de tipología diversa, entre los cuales los vinculados a contenidos curriculares" se repiten de forma práctica idéntica de curso en curso, sin que haya prácticamente ninguna diferencia. Sorprende, por ejemplo, ver que en la parte de la 'comprensión lectora', no aparece prácticamente nada sobre el aprendizaje de la descodificación. Hay que ir a la parte de 'Conocimiento de la lengua' para encontrar 'Discriminación fonética de sonidos, sílabas y acentos en las palabras', 'Correspondencias entre los sonidos y grafías'. Sí, aquí se hace referencia a la descodificación, pero... ¿por qué motivo no se concreta qué grafías hay que trabajar, en qué orden? ¿Por qué no se detalla cómo llevar a cabo el trabajo de la conciencia fonológica? ¿Cuáles son exactamente los textos que tendrían que dominar? ¿Por qué no se concretan las sinergias entre el trabajo de la lengua escrita y la lengua oral? Tenemos dos lenguas, ¿por qué no está bien secuenciada la presentación de los sonidos y grafías de cada uno de los idiomas?

Lo primero para mejorar en comprensión lectora, sería tener un modelo claro para trabajarla, y aquí nos podría ir bien el uso de la Concepción simple de la lectura (CSL), sobre la cual ha hablado en nuestro país, por ejemplo, Juan Cruz Ripoll. La comprensión es una actividad compleja en la que entran en juego muchos factores: conciencia fonológica, descodificación, fluidez, velocidad lectora, vocabulario, comprensión del lenguaje (morfología, sintaxis...), estrategias de comprensión... Y hay muchos de estos elementos que no los tenemos en cuenta a la hora de trabajar la comprensión o de los cuales, directamente, hay profesores que ni han oído hablar. Del currículum, son pocos los elementos que puedo sacar para saber qué trabajar.

En muchos de los países anglosajones, por ejemplo, han visto que el problema de gran parte de los alumnos es que al enseñarles a leer exclusivamente con el método global, no aprendían a descodificar. Para paliar esta situación, se han hecho reformas en el currículum y se ha potenciado la implementación de programas 'Phonics', que se centran en el trabajo de la descodificación. La mejora en países como Reino Unido es evidente. En el caso del castellano o del catalán, no debería de ser tan difícil el aprendizaje de la descodificación, por su trasparencia ortográfica, pero cuesta encontrar métodos actualizados que valgan la pena.

En Cataluña tenemos figuras como la de Enriqueta Garriga, que ha hecho toda una tarea de investigación sobre el trabajo de la conciencia fonológica, la enseñanza de la lectura... Y vale la pena, pero son prácticamente desconocidas. Otro aspecto sería el de las áreas curriculares. Para la comprensión lectora es fundamental el vocabulario y conocimiento que se tiene sobre aquellos temas de los que se habla. Un currículum claro de ciencias naturales, de ciencias sociales, de literatura... Es fundamental para asegurar la comprensión de la mayoría de textos. Por contra, como he comentado antes, tenemos un currículum que concreta muy poco, 'muy competencial' (en el sentido negativo de la palabra, que considera que para trabajar las competencias hay que dejar de lado los contenidos), y nos faltan marcos claros en los que se diga qué hay que saber, cuándo...

Necesitamos, pues, un modelo claro para el trabajo de la comprensión lectora, en el que se sepa en qué hay que centrarse en cada curso y nos ayude a situar a cada alumno. Con la CSL y las diversas aportaciones que se han ido llevando a cabo como el modelo de cuerdas de Scarborough, el modelo de doble ruta.. tenemos un marco de investigación sobre el aprendizaje de la lectura que nos permitiría mejorar realmente la comprensión lectora. En el año 2000, el USA National Reading Panel concretó 5 elementos críticos para el aprendizaje de la lectura:

1. La conciencia fonológica: la habilidad de escuchar y de identificar los sonidos individuales en las palabras del lenguaje oral.

2. Descodificación: la habilidad de relacionar las letras del lenguaje escrito con los sonidos del lenguaje oral.

3. Fluidez: la capacidad de leer un texto de forma precisa y rápida.

4. Vocabulario: todas las palabras que hay que conocer sobre un tema que se quiere comprender.

5. Comprensión: la habilidad de comprender lo que se lee y el uso de las diversas estrategias necesarias.

Mejoramos un poco, pero tenemos un sistema en el que los resultados de los alumnos depende mucho del nivel socioeconómico de los padres, cosa que viene provocada por la falta de recursos de la escuela. ¿Cómo mejorarlo? Quizás en la línea de los aspectos que comentaba Gregorio Luri en su artículo sobre PIRLS:

- Consiguiendo que las escuelas sean cada vez más 'Safe schools': escuelas sin problemas de disciplina.

- Posibilitando que sean 'academically oriented schools', escuelas orientadas a lo académico y al aprendizaje.

- Con un fuerte sentimiento de pertinencia a la escuela.

- Formando a los maestros en la enseñanza de la lectura. He de decir que, en la universidad, no nos enseñaron prácticamente nada sobre la enseñanza de la lectura y ha tenido que ser después, por mi cuenta y buscando cursos específicos que he podido ir descubriendo cómo esta se lleva a cabo.

- Dando protagonismo y ayudando a las familias. Aunque sean de un contexto socioeconómico bajo, puede hacer mucho por crear un ambiente cultural rico en casa que potenciará el éxito escolar de sus hijos.

Ponencia de Juan Cruz Ripoll sobre TDAH y lectura en la cual, entre otras cosas, habla sobre la concepción simple de la lectura:

Blog de Juan Cruz Ripoll sobre comprensión lectora: https://clbe.wordpress.com/
Blog 'Five from five', de Australia, sobre la enseñanza de la lectura (tiene recursos, informes... muy recomendable): http://www.fivefromfive.org.au/

Artículos consultados para escribir el post:
1. Blog de Gregorio Luri: http://elcafedeocata.blogspot.com.es/2017/12/algunos-datos-relevantes-sobre-pirls2016.html
2. Diario el Periódico: http://www.elperiodico.com/es/sociedad/20171205/alumnos-espanoles-primaria-informe-pirls-comprension-lectora-2016-6473781
3. CatDiàleg: http://www.catdialeg.cat/oblidats-campanya-comprensio-lectora/
4. Blog de Juan Cruz Ripoll: https://clbe.wordpress.com/2017/12/20/resultados-de-pirls-2016/

Sobre la lectura: la importancia de desarrollar la fluidez lectora

Hoy quiero hablar sobre un aspecto al que me parece que no le damos importancia, pero que sufren nuestros compañeros de secundaria, que es el de la falta de fluidez lectora. Cada vez son más los niños y niñas que acaban sexto de primaria sin el nivel mínimo: se atascan al leer las frases, tienen problemas con la descodificación de algunas de las palabras, desconocen gran parte del vocabulario... A la gran mayoría se le une que no les gusta en absoluto la lectura y que han leído muy poco a lo largo de la primaria, tanto en el colegio como en casa. Muchas veces queremos que respondan a preguntas de las habilidades formales (pensamiento crítico, creativo...) cuando todavía no tienen las habilidades básicas de lectura.

Falta cada vez más en los colegios lo que Gregorio Luri denomina la lectura lenta, atenta, profunda (http://criatures.ara.cat/Leducacio-latencio_0_1043295663.html), que permite meterse en el texto, hacerse con el significado, disfrutar... 

En la escuela, se han reducido los momentos de lectura atenta y en silencio: el destierro de los libros de texto en gran parte de los colegios, la falta de momentos de lectura silenciosa y personal, el considerar la lectura como una actividad pasiva para cambiarla por otras actividades que se consideran activas como el hablar sobre un texto... Ha hecho que cada vez sean menos los momentos en los que un lector se enfrenta a un texto, lo lee y, con atención lo hace suyo. 

Esto en el colegio, porque en casa también se lee menos. Hace 25 años las posibilidades que podía haber en casa para descansar y pasar el rato eran la TV (una para toda la casa) y quizás una consola sencilla, lo que podía facilitar la práctica de la lectura como elemento de descanso, de divertimiento... Pero ahora las posibilidades se han multiplicado: extraescolares de todo tipo, tabletas, móviles, ordenadores, consolas, TV... los elementos distractores se han multiplicado.

Y esta lectura atenta y concentrada es necesaria. Y es bueno que sea analógica. En este otro artículo ya hablé sobre las diferencias entre la lectura analógica y la lectura digital. Aunque tengan elementos en común, no son iguales: http://unestelalalba.blogspot.com.es/2015/11/sobre-la-importancia-de-la-lectura-y.html. Los chavales de hoy en día cada vez tienen más dificultades de atención, y la lectura es una herramienta fundamental para su trabajo.

Estas consideraciones nos tienen que hacer plantearnos una primera pregunta: ¿le damos a la lectura la importancia que tiene? ¿Tenemos clara una didáctica de la lectura (de cómo enseñar a leer)? ¿Y una didáctica de la literatura (de cómo descubrimos a nuestros alumnos el gran patrimonio cultural que tenemos)? 

Quizás podríamos empezar por plantearnos cuánto leen realmente nuestros alumnos. ¿Dejamos la lectura para casa, con los padres, o nos planteamos nosotros el cómo trabajarla en el aula? ¿En las diversas materias (ciencias, sociales, historia, matemáticas...) tenemos claro que también enseñamos a leer? ¿Organizamos nuestras actividades de forma que el máximo número de alumnos lea realmente? Una práctica que no se suele usar pero que es muy efectiva para los alumnos es la lectura por parte del profesor, lector competente, en voz alta. Mientras tanto, los alumnos siguen la lectura con la regla, con una cartulina... ¿Pedimos a todos los alumnos que sigan la lectura atentamente, mientras explicamos palabras de vocabulario? 

Lo que es cierto es que para aprender a leer no es suficiente con la motivación. Esta es importante, pero con ella no nos bastará. ¿Qué es lo que hace crecer a un lector? El leer más. Cuando tenemos  un chaval que en 4º está en la 50 palabras por minuto y que muestra dificultades de descodificación, lo que le hará mejorar en lectura será la práctica repetida y el leer mucho. Una vez que mejora su mecánica, podrá empezar a disfrutar de la lectura. Esta práctica repetida y constante de la lectura atenta y concentrada es una de las grandes responsabilidades de la escuela que no podemos obviar. Luego habrá algunos que en casa leerán más, y a los que sus padres les motivarán, y les leerán, pero siempre habrá una gran mayoría que dependerá de nuestra labor.

Keit Stanovich habla del 'Efecto Mateo', en referencia a esos versículos del evangelio de San Mateo: 'Porque a quien tiene, se le dará, y tendrá más; pero al que no tiene, aun lo que tiene le será quitado' (Mateo 13:12), que explica perfectamente lo comentado. Los que desarrollen una buena mecánica lectora (ritmo, descodificación, entonación, velocidad), leerán aún más, aprendiendo muchas más cosas; mientras que los que no la tengan dejarán de leer y se irán quedando rezagados. Hay un instituto el Reino Unido, el Michaela School, en el cual los alumnos leen 10.000 palabras cada día. ¿Llegamos siquiera a la mitad? Seguro que en él, los alumnos desarrollan la fluidez lectora. Y es un instituto con alumnos de clase social media-baja, pero en el que se han puesto como objetivo capacitarlos y darles todas las oportunidades posibles. ¿La clave? La lectura.

¿Algunas ideas para mejorar la lectura y la fluidez?

1. Pensar más momentos en los cuales dedicar y dejar tiempo para la lectura sostenida y continuada, tanto por lo que se refiere a actividades de lectura dirigida (sobre las materias, libros de texto...) como a la lectura extensa, libre, del libro que quiera cada uno. Una lectura poniendo la cabeza solo en la tarea y en la comprensión del texto. Esta es también una herramienta ideal para el trabajo y el entrenamiento de la atención.

2. Leer a los alumnos: literatura, poesía... Trozos de libros que nos gusten. No solo eso, sino leerles también los libros de texto, haciendo que ellos sigan nuestra lectura en voz alta. En primaria es fundamental que tengan buenos modelos lectores. Esto nos exigirá también a nosotros: tenemos que ser buenos lectores.

3. Los compañeros de mejor nivel lector también pueden ser buenos modelos lectores.

4. Trabajar el vocabulario, siempre y a todas horas desde todas las áreas.

5. Hablar de la lectura, de los hábitos lectores e intelectuales con los padres.

6. Dar libros, hablar de libros, compartirlos...

7. Cuando un chaval tenga dificultades con la fluidez lectora, focalizar todos los esfuerzos en la mejora de la fluidez y la descodificación: leyendo con él, haciéndole leer con compañeros, exigiéndole en clase, haciendo que lea en voz alta... Ha de ser la prioridad.

Bibliografía:

Quien quiera saber más, puede consultar:

En el blog de Gregorio Luri (http://elcafedeocata.blogspot.com.es/) cualquiera de sus entradas sobre la lectura 

Los interesantes blogs de Juan Cruz Ripol, sobre lectura basada en evidencias (https://clbe.wordpress.com/) y Andrés Calero (http://comprension-lectora.org/).

Y las siguientes entradas de estos 2 blogs del ámbito de lengua inglesa:

Heatherfblog: 

https://heatherfblog.wordpress.com/2016/11/05/why-cant-our-students-read-fluently/

https://heatherfblog.wordpress.com/2014/09/13/schools-shouldnt-be-relying-on-parents-to-teach-reading/

Quirky Teacher:

https://thequirkyteacher.wordpress.com/2016/10/29/anyone-for-a-new-reading-fluency-test/